Познавательное развитие младших дошкольников с нарушением интеллекта в процессе предметно-игровой деятельности
статья по коррекционной педагогике на тему

Познавательное развитие младших дошкольников

с нарушением интеллекта в процессе предметно-игровой деятельности

Е.В.Шек, учитель-дефектолог,

МКДОУ № 9 «Колокольчик», г. Канск

В раннем возрасте в результате появления у детей активного интереса и потребности в познании окружающей действительности начинается развитие предметных действий. Знакомясь с различными предметами и игрушками, ребенок усваивает способы действия в соответствии с назначением предметов, что становится основой развития его познавательной деятельности.

Ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном – игровая, которые способствуют психическому развитию малыша, т.е. развитию моторики, восприятия, памяти, внимания, мышления, речи.

В период раннего детства ребенок овладевает разными видами действий с предметами, которые оказывают свое, особое влияние на его познавательное развитие.

Первые действия условно называются «ручными», когда предметом действуют как рукой. Чтобы овладеть действиями с предметами, необходимы умения захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины, оперировать каждой рукой, кистью руки, согласовывать действия обеих рук, выделять каждый палец в отдельности.

Соотносящие действия – это действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета, учитывая свойства и качества обеих частей. При выполнении соотносящих действий у ребенка формируются сенсорные представления, способы ориентировочной деятельности (метод проб, практическое примеривание, зрительная ориентировка), совершенствуются ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Орудийные действия – это действия, в процессе которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. При использовании предмета-орудия (ложка, карандаш, молоток, ножницы, иголка и т.п.)  действия руки подчиняются общественно сформировавшейся логике употребления орудия. При переходе от ручных к предметно-орудийным операциям в практической деятельности ребенка формируется наглядно-действенное мышление.

Своевременное и полноценное формирование в раннем возрасте предметных действий является основой психического и физического развития детей, поскольку у них: расширяется круг представлений об окружающей действительности, формируется общественно выработанный способ употребления окружающих предметов, развивается восприятие, возникают простые формы наглядно-действенного мышления, развивается речь, формируется познавательный интерес и повышается познавательная активность, происходит становление разных видов детской деятельности.

Предметная деятельность детей с нарушением интеллекта в 3-4 года не приобретает черт ведущей деятельности, поскольку они не проявляют готовности к сотрудничеству с взрослым, отмечается нестойкий интерес к предметам и игрушкам, они не учитывают свойства и назначение предметов, опыт действия с предметами не обобщается и не фиксируется в слове, у всех детей отмечаются недоразвитие ручной и тонкой моторики рук и др.  

Появление у них интереса к предметам и игрушкам, овладение целенаправленными орудийными действиями происходит в процессе специального обучения.  На этой практической основе и осуществляется работа по познавательному развитию младших дошкольников.

Содержание коррекционно-педагогической работы по познавательному развитию детей с нарушением интеллекта в процессе становления предметной деятельности включает следующие направления.

Сенсорное развитие: формирование перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), освоение систем сенсорных эталонов, своевременное и правильное соединение сенсорного опыта со словом.

Формирование наглядно-действенного мышления: развитие обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения, навыков анализа проблемных практических ситуаций, обучение использованию предметов-заместителей и метода проб как основного метода решения проблемно-практических задач.

Формирование элементарных количественных представлений: развитие представлений о количественных и качественных отношениях между предметами (один, много, ни одного, много-мало, полный-пустой) и формирование приемов умственных действий (сравнение, сопоставление, обобщение, установление соответствия между различными множествами).

Ознакомление с окружающим: формирование представлений о предметном мире, функциональном назначении и способах действия с предметами.

Развитие речи: формирование коммуникативных умений и навыков в процессе практической и игровой деятельности, расширение словаря, формирование функций речи (фиксирующей, сопровождающей, познавательной).

Познавательное развитие младших дошкольников с нарушением интеллекта осуществляется в различных организационных формах. Особая роль отводится интегрированным коррекционно-развивающим занятиям, которые позволяют учителю-дефектологу без увеличения образовательной нагрузки решать комплекс задач, направленных на познавательное развитие детей. Построение таких занятий на основе разнообразных предметных и предметно-игровых действий, дидактических игр и упражнений, включение в содержание проблемно-практических и проблемно-игровых задач, в значительной мере повышает познавательный интерес детей, активизирует их на самостоятельный поиск решения познавательно-игровой задачи, создает эмоционально-положительное отношение к занятию.

В связи с указанными выше особенностями развития и предметной деятельности младших дошкольников с нарушением интеллекта, начинается с первого года обучения и остается актуальной в течение всего пребывания ребенка в детском саду, работа по развитию ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук. К важным ее задачам относятся следующие:

• становление ведущей руки;
• формирование ручных умений: оперировать каждой рукой, кистью руки, согласовывать действия обеих рук, выделять каждый палец в отдельности;
• овладение различными типами хватания (захват ладонями, захват всеми пальцами, захват в кулак, захват «щепотью» и «пинцетный» захват мелких предметов);
• развитие тонких, дифференцированных движений кистей и пальцев рук;
• развитие зрительно-двигательной координации.

Для решения этих задач в работе с младшими дошкольниками особое значение имеют так называемые упражнения в практической жизни с использованием разных материалов, рекомендуемые методикой М.Монтессори:  нанизывание бус разной величины, формы и цвета; сортировка  мелких игрушек, природного материала (шишки, орехи, камешки), бус и пуговиц разного цвета, формы, величины, гороха и фасоли и т.п.; пересыпание круп, гороха и других сыпучих материалов разными способами (захват ладонью, щепотью, указательный тип хватания, с помощью ложки, совочка, воронки и др.); переливание воды из одного сосуда в другой, в том числе с использованием вспомогательных средств (воронка, пипетка, шприц, губка); игры с прищепками и др. Эти упражнения способствуют расширению представлений о предметах-орудиях, формированию орудийных действий, сенсорному развитию, развитию речи, воспитанию аккуратности, сосредоточенности и настойчивости.

Традиционно широко в работе с детьми используются игры с пальцами с речевым сопровождением, дидактический материал для формирования навыков шнуровки и застегивания. Любят наши малыши игры с узнаванием предметов на ощупь («Чудесный мешочек», «Волшебная коробка», «Сухой бассейн»).

Занятия с дидактическими игрушками (матрешки, пирамидки, мисочки, «Почтовый ящик», различные виды вкладышей, мозаики и др.) широко используются в работе с младшими дошкольниками. Они способствуют развитию у детей соотносящих действий, усвоению сенсорных эталонов, формированию способов ориентировки поскольку, действуя с такой игрушкой, дети вынуждены учитывать свойства предметов и их частей (цвет, форма, величина) и ориентироваться на них, у детей развивается ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Эффективным средством формирования у младших дошкольников поисково-ориентировочных действий с предметами является их обучение предметно-игровым действиям с сюжетными игрушками. На основе использования предметов в соответствии с их свойствами и назначением и обогащения опыта предметной деятельности происходит формирование сюжетно-отобразительной игры, содержание которой направлено на воспроизведение детьми назначения предметов, смысла действий людей, знакомых им жизненных ситуаций. «Завтрак куклы Кати», «Оденем дочку на прогулку», «Кукла хочет спать», «Купание куклы», «Катаем кукол на машине», «Везем кубики для постройки гаража» − первые сюжетно-отобразительные игры, которым обучаем детей младшего дошкольного возраста.

На первом году обучения детей используются игры на формирование обобщенных представлений о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения, которые человек использует в жизни, например, «Покорми мишку» (предметы посуды и мебели), «Покатаем куклу» (тележка, веревка), «Поймай рыбку» (сачок, удочка), «Перекладывание шариков» (ситечко с ручкой), «Испечем пироги» (формочки для песка, совочки) и др.

Использование в этих играх специально подобранного оборудования, позволяет ставить перед детьми более сложные познавательные задачи, направленные на развитие ориентировочно-познавательной деятельности, например, перевезти сначала все красные (большие, красные большие) кубики; поймать рыбку такую же, как у педагога; испечь пирожки разной формы или разного размера для большой и маленькой куклы и т.п.

Формирование наглядно-действеного мышления у дошкольников с нарушением интеллекта направлено на развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого проводим специальные игры-упражнения, в которых учим детей анализировать условия проблемно-практической задачи и использовать предметы-заместители для ее решения, например, чтобы приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т.д.

Примером является игра «Достать мешочек с игрушками». Прозрачный мешочек с яркими игрушками висит так высоко, что стоя на полу, малыш не может его достать.  Даем возможность пробовать разные методы: подпрыгивать, становиться на носки, тянуться рукой.  Проанализировав ситуацию: таким образом мешочек не достать, потому что он висит высоко, дети подводятся к пониманию того, что нужно применить вспомогательное средство-орудие, но такого специального орудия нет, поэтому надо приспособить какой-нибудь предмет, имеющий совсем другое назначение, например, стул.

Для формирования умения переносить принцип действия одного орудия на другое или на сходную ситуацию мы показываем детям, что разные предметы-орудия могут служить одной и той же цели и, наоборот, одно и то же орудие может быть использовано для достижения разных целей. Например, лопатка - это предмет, имеющий фиксированное назначение - копать. Но в том случае, если воздушный шарик, залетел на шкаф, лопатка может быть использована вместо палки. Или если под шкаф закатилась игрушка, то ее тоже можно достать с помощью лопатки.

Играми, построенными на создании проблемной ситуации, являются: «Горячие бублики» (кольца – «горячие бублики», палка), «Достань кукле шарик, который лежит высоко на шкафу» (стул, палка), «Достань камешки из банки» (сачок, ложка с длинной ручкой) и т.п.

Уровень зрительного восприятия младшего дошкольника с нарушением интеллекта нередко не позволяет ему на расстоянии соотнести свойства предмета-цели и предмета-средства и правильно выбрать нужный предмет. Поэтому детей важно обучать методу целенаправленных проб как основного способа решения наглядно-действенных задач.

Для этого на занятиях создаем проблемные практические и игровые ситуации, при которых в поле зрения ребенка находится несколько предметов-орудий одного и того же типа, но разных по величине, форме, цвету, фактуре (палки, стулья разного размера и т.п.) и из них надо выбрать наиболее подходящий для решения задачи. Например, предлагаем детям достать из трубки с отверстиями на обоих концах сверток с игрушкой, который лежит в середине трубки. Для выталкивания свертка из трубки они должны выбрать вспомогательный предмет: из нескольких палок разной длины и толщины. Примерами таких игр являются: «Достань камешки» (палочки с крючком, с колечком, сачок, вилка), «Достань тележку» (скользящая тесьма, веревочка) и др.

Игровая мотивация действий; доступность заданий; постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребенком; подкрепление собственного опыта опытом наблюдения за действиями сверстников во всех вышеперечисленных играх, способствуют активизации познавательной деятельности детей в процессе решения проблемно-практических задач.

Для обеспечения переноса полученных представлений о применении вспомогательных средств для решения аналогичных практических задач, нами всегда используются ситуации, возникающие в разные режимные моменты, на занятиях и прогулках, например, необходимость достать карандаш, закатившийся под шкаф или пособие с верхней полки шкафа и т.п.

В результате целенаправленного коррекционно-развивающего обучения дети младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта овладевают разнообразными предметными и предметно-игровыми действиями. У них расширяется круг представлений об окружающей действительности, развиваются восприятие, внимание, память, формируются наглядные формы мышления, развивается речь. Предметная деятельность приобретает черты ведущей и служит дальнейшему становлению разных видов детской деятельности: общения, игры, продуктивных видов деятельности (конструирование, рисование, лепка), появлению предпосылок самостоятельности в быту.

Литература

1. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2003.
2. Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии / Е.А.Стребелева, М.В.Браткова и др. М.: Владос, 2002.
3. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. – М.: Владос, 2002.
4. Стребелева Е.А. Современный подход к дошкольному воспитанию детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1997. – № 2.