Особенности развития словообразования у детей пяти - шести лет с общим недоразвитием речи III уровня
статья по коррекционной педагогике (старшая группа) по теме

 Особенности развития словообразования у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня

Важность изучения словообразовательных процессов подтверждается тем, что они являются одним из главных показателей нормального развития речи ребенка. Словообразование вместе со словоизменением, по мнению ряда исследователей, признается «… мощнейшим стимулом, основной «пружиной» развития речи» (Богоявленский Д.Н. 1986, Эльконин Д.Б. 1980 и др.). [14, С. 91].

Словообразование в русском языке происходит несколькими способами.

1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку — «за» и корень — «вод». Слова «мир» (вселенная) и «мир» (понятие, противоположное войне) появились на базе существительного «мир» в значении «общество, люди», и все три слова осознаются как разные и отличаются грамматически. Например, у синонима «вселенной» есть множественное число, а у «противоположности войне» — нет.

2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик». Прилагательные «запятая», «булочная», «лесничий», а также причастие «заведующий» перешли в категорию существительных и т.д.

3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов — «тяжело» и «раненый»; слово «сумасшедший» возникло отелов — «с» «ума» «сшедший»; «наконец» — образовалось из «на» и «конец» и т.д.

4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Иначе говоря, здесь возникают только новые комбинации и формы на базе имеющегося строительного материала. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, — это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация. Достаточно низкий уровень словообразования является одной из причин как количественной обедненности словарного  запаса, так и неправильного употребления многих слов. Дети затрудняются распознавать семантику слова по его словообразовательной структуре. Встречающиеся замены в той или иной степени близки по смыслу тем словам, взамен которых они употребляются, поэтому они не создают серьезного препятствия для общения, а значит с трудом преодолеваются в процессе совершенствования речевой практики детей.

Дети с общим недоразвитием речи не понимают значений многих слов и, следовательно затрудняются в образовании новых форм от исходных слов с помощью суффиксов, префиксов.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально- языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и их комбинировании.

Процесс словообразования у детей с общим недоразвитием формируются в той последовательности, что и у детей с нормой речевого развития, но задерживаются в развитии и медленно усваиваются.

У детей с общим недоразвитием речи встречается большое количество ошибок при образовании всех частей речи. Дети хорошо понимают и образуют лишь те слова, которые встречаются в речевой практике. Среди ошибок можно выделить следующие: неправильный выбор основы мотивирующего слова; замена, перебор суффиксов, приставок; замена частей речи; лексические замены; упрощение звуко - слоговой структуры слов; нарушение акцентуации; нарушение согласования слов. В речи таких ребят встречается большое количество аграмматизмов,  фонетико - фонематических ошибок.

Наиболее легким и доступным для дошкольников с общим речевым недоразвитием является образование глаголов (приставочных) и существительных (с уменьшительно-ласкательным значением и обозначающих детенышей животных).        Образование имен прилагательных, (особенно притяжательных), сопровождается большим количеством разнообразных ошибок.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей. Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребенок «генерализует» эту модель (по Т. Н. Ушаковой), переносит ее по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям, что проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации», таким образом, состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий — лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки — пуржинки). Это явление оказывается возможным в связи с тем, что ребенок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определенные морфемы и соотносит их с определенным значением. Так, выделив морфему -ниц- из слов мыльница, конфетница, сахарница, ребенок соотносит эту морфему со значением посуды, вместилища чего-либо. И в соответствии с этим значением ребенок образует слова типа сольница.

Таким образом, на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой.         В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов — обобщение значения и связи этого значения с определенной формой — синтез морфем при образовании новых слов.

Чаще всего неологизмы в детской речи являются следствием того, что ребенок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, однако при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами (не принятыми в языке). Чаще всего ребенок при этом заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных (сольница, матросятя, лисинчик, почтаник, зонтарь, хворанье, коровний, свинячий, обколючилась, отпомнил, отсонилась).

Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать — лопать, лопатка — копатка, забодаю — зарогаю, сухари — косари, вазелин — мазелин, компресс — мокресс, слюнка — плюнка, милиционер — улиционер).

Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных.

Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети» о начале установления словообразовательной парадигмы.

Характер детских словообразовательных неологизмов выявляет определенные закономерности начального этапа словообразования. В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1. тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизация гласного основы, супплетивизм;

2)замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-, ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Итак, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Таким образом, рассмотрев особенности грамматического строя у детей дошкольного возраста с ОНР, можно сделать вывод о том, что данной категории детей требуется специальная коррекционная логопедическая помощь, иначе дети окажутся не готовыми к школьному обучению,  и в дальнейшем будут иметь проблемы в усвоении учебной программы.

Список используемой литературы

1.        Бессонова Т.П., Грибова О.Е.  Дидактический материал по обследованию речи детей.- М.: Аркти, 1998.- 64 с.        

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.- 400 с.            

3.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.- 219 с.                      

4. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. М.: Просвещение, 1982. – 210 с.                                                                      

5. Львов М.Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002.- 386 с.