Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
методическая разработка по логопедии (старшая, подготовительная группа)

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Словообразование – это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т.е. образование от производящих основ.

Понятие умение в терминологическом словаре рассматривается, как этап овладения новым способом действия (образования слов). При этом усвоенный способ сознательно регулируется знанием.

В педагогике понятие навык трактуется, как частично автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных усилий для его выполнения.

При последующей тренировке умение преобразуется в навык, когда данное действие выполняется автоматически.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т.е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями.

Словообразование – это раздел науки о языке, относящийся к разделу языкознания, в котором излагаются способы, средства и этапы образования слов, их строение. И как свидетельствуют исследования в данном направлении, для дошкольников характерен морфологический способ образования слов:

1. Аффиксация:

- Суффиксальный способ;

-  Префиксальный,

- Префиксально – суффиксальный.

2. Безафиксный способ.

3. Словосложение.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на трудности в овладении словообразовательными процессами у дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, Т.В. Туманова констатирует у них недостаточную сформированность процессов словообразования уже в дошкольном возрасте. В устной речи это проявляется в неполноте использования разных частей речи, множественных заменах и смешениях слов, отсутствии в словаре ребенка многих слов и т.д., вследствие чего в речи употребляются в основном существительные и глаголы, реже используются прилагательные, местоимения, наречия.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания

Однако известно, что процесс словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня формируется в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но задерживается и медленнее усваивается.

Р.Е. Левина, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития. "У детей с третьим уровнем речевого развития появляются первые навыки словообразования. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании словообразования у данной категории детей, четко выделяются основные пробелы."

Таким образом:

- определены показатели сформированности словообразования у детей саршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

- уточнена последовательность работы с учетом содержания программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. "Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей";

- подобран и систематизирован и апробирован речевой материал;

- разработана серия иллюстративно-графических схем, способствующих формированию навыков словообразования;

- материал рекомендован для использования логопедам, воспитателям, родителям ДОУ.

Работа по формированию навыков словообразования включала в свое содержание, начиная со старшей группы (т.е. с первого года обучения), во время непосредственно образовательной деятельности индивидуально, а затем и с группой детей помимо традиционного содержания вводить специально подобранные иллюстративно-графические схемы.

Использование в работе данного материала состоит из следующих этапов:

- усвоение и анализ сенсорного материала;

- перевод его на знаково-символический язык;

- работа со схемой.

Формирование навыка работать со схемой происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При этом решаются следующие дидактические задачи:- знакомство с графическим способом представления информации;

- развитие умения дешифровки схемы;

- формирование навыка самостоятельной работы со схемой.

В логопедической работе использование иллюстративно-графических схем выступает как определенное средство познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо письменно. Работа со схемой – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих отмечается доступность данного наглядного средства детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе работы со схемой лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Следовательно, актуальность использования иллюстративно-графических схем в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:

- во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование иллюстративно-графических схем вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

- во-вторых, использование данных схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

- в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В работе с дошкольниками применяются разные виды иллюстративно-графических схем:

1. Предметные схемы– изображают предметы в миниатюре (деревья, животные, одежда и т.д.);

2. В предметно-схематическом изображении схемы послужат для показа различных алгоритмов последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.).

3. Графические схемы (графики, схемы и т. д.), передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения предметов. Примером такой схемы может быть план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке, детям же с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования.

Включение в процесс обучения специально подобранных иллюстративно-графических схем содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Знания, заложенные в схемах, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, схемы требуют различных операций теоретического мышления.

Этапы работы

 На первом этапе:

1.Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик; -чик; -к .

Параллельно, предлагаем формировать навык образования глаголов у дошкольников с ОНР III уровня, наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов и осуществлять в следующей последовательности:

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида и несовершенного вида с помощью приставок.

3. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, первым формируется словообразование притяжательных прилагательных.

4.Образование притяжательных прилагательных.

а) образование притяжательных с использованием продуктивных суффиксов -ин-, -ов-, -ий-.

Для образования притяжательных прилагательных предлагаем использовать. Например, плащ (чей?) - мамин, а плащик (чей?) - Машин. При этом, закрепляется навык образования существительных уменьшительно-ласкательной формы. ( У мамы - плащ, а у Маши -плащик и т. д.)

Второй этап: работа с постепенным переходом к менее продуктивным словообразовательным моделям.

1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2.Формирование словообразования глаголов.

Следующим этапом в формировании навыка образовывать прилагательные с учетом частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, формируется словообразование качественных прилагательных в следующей последовательности. При этом предлагаем закреплять навык образования притяжательных прилагательных, полученный на предыдущем этапе работы.

3. Формирование словообразования прилагательных: качественных, относительных.

На заключительном (третьем) этапе закрепляется навык формирования продуктивных словообразовательных моделей, а также использовалась наглядность для уточнения их значения и звучания, а также формирования навыка образовывать непродуктивные словообразовательные модели:

1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В работе по формированию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР предлагаем использовать продуктивные суффиксы, так как образование существительных, обозначающих названия профессий, является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом -щик-;

б) Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, -иц-.

2. Работа над родственными словами.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, формированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

3. Образование качественных прилагательных.

На третьем этапе формирование навыка образовывать качественные прилагательные предлагаем проводить с помощью менее продуктивных суффиксов.

4.Образование относительных прилагательных. Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить с использованием менее продуктивных суффиксов.

Работа с использованием данных схем во время организованной деятельности индивидуально с каждым ребенком, учитывает индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к деятельности в целом.

Использование данных схем с группой детей гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную логопедическую работу по устранению, возникающих у ребенка трудностей.

Нами были предложены следующие виды работы с иллюстративно-графическими схемами:

1. выполнение задания по образцу;

2. выполнение задания совместно с логопедом (сопряженная речь);

3. самостоятельно (отраженная речь).

Во время работы со схемой большое значение имел образец речи педагога. Если ошибка устойчива и ребенок «не слышал» правильной формы, употреблялась сопряженная речь, а за ней – отраженная. Так же использовались вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Для наиболее полного и качественного усвоения материала детьми с нарушениями речи в логопедической работе использовались следующие методы и приемы по формированию навыков словообразования:

наглядные: использование иллюстративно-графических схем;

словесные: речевой образец, проговаривание совместно с логопедом, повторное проговаривание фразы, вопросы подсказывающего и оценочного характера;

практические: создание речевых ситуаций, исправление ошибок, раскрытие словообразовательного значения слов (объяснение, пояснение), упражнение.

Особенность работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня заключалась в следующем:

-серия иллюстративно-графических схема, разработана и представлена как для индивидуальной работы с ребенком, так и совместной работы учителя-логопеда с группой детей.

Во время работы с данными схемами текст задания читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно. В схемах предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий.