Особенности развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи
статья по коррекционной педагогике (старшая группа) на тему

Особенности развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи

        Выполнила:

Воспитатель высшей категории МДОУ «Детский сад № 218»

Колчина Татьяна Вениаминовна

Ярославль

2016

Содержание

Введение……………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения и развития мышления детей с общим недоразвитием речи средствами развивающих игр ……………………..7

1.1 Развитие мышления дошкольников с рождения до 7 лет …………..7

1.2 Особенности психического развития  дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………...14

1.3 Особенности развития мышления дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………..19

ГЛАВА 2. . Изучение  уровня мышления дошкольников с общим недоразвитием речи ……………………………………………………………..33

2.1 Эмпирическое исследование уровня познавательных способностей и мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………………………….33

Заключение ……………………………………………………………….52

Литература………..……………………………………………………….53

Приложение

Введение

Социокультурные, экономические и иные преобразования, происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержания образования детей разного возраста, включая и систему образования дошкольников. Поиск новых вариантов образования, ориентированного на развитие умственных способностей, актуализируют внимание ученых и педагогов-практиков к процессам развития мышления. Развитое логическое мышление позволяет человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлять деятельность.

Основными показателями умственного развития старших дошкольников являются: усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Важнейшим представляется развитие умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений, классифицировать, делать простейшие выводы и обобщения. Приобретенные в результате логические приемы мышления как способы познавательной деятельности необходимы для решения широкого круга умственных задач и призваны служить основой интеллекта ребенка.

Сформированность у детей логического мышления является условием успешного обучения в начальной школе. Умение активно перерабатывать в уме информацию, используя приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить более глубокие знания и понимание учебного материала.

Таким образом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов. Поэтому важно уже в период подготовки к школьному обучению особое внимание уделять развитию у детей приемов логического мышления, которые лежат в основе математических способностей.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.) убедительно доказывают, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте с пяти до одиннадцати лет, т.к. уникальные условия больше не повторятся и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.

Таким образом, развитие мышления старших дошкольников является актуальной проблемой дошкольной педагогики.

Широкие возможности для развития мышления старших дошкольников предоставляет обучение основам математики в детском саду. Результаты исследований З.А. Михайловой, А. Савенкова, А.В. Белошистой и др. убедительно свидетельствуют об этом.

В современной практике развития и обучения детей дошкольного возраста широко используются тетради с печатной основой (рабочие тетради), которые на наш взгляд ограничивают деятельность дошкольников: обвести, дорисовать, пересчитать, соединить и т. д. Недостаточно часто используются возможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственное развитие дошкольника, создает условия для развития логического мышления. Фактором, активно влияющим на формирование и развитие мышления дошкольников с позиции развивающего обучения, являются развивающие игры, которые содержат в себе задания логико-конструктивного характера, в результате чего процесс обучения происходит в естественных условиях для ребенка. Поэтому, развитие мышления дошкольников целесообразно осуществлять на основе развивающих игр.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития, где большой процент занимают дети с общим недоразвитием речи.

В связи с тем, что все психические процессы у ребенка развиваются с прямым участием речи, то у ребенка с общим недоразвитием речи при отсутствии коррекционно-развивающих мероприятий замедляется темп интеллектуального развития, отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия и внимания, зрительной и слуховой памяти, трудности в формировании логических операций, проблемы в развитии зрительно-пространственного восприятия. Эти и другие последствия нарушения речи детей, пагубно сказываются и на развитии мышления. Но практическая работа показывает, что целенаправленному формированию мышления дошкольников с общим недоразвитием речи уделяется недостаточно внимания в дошкольном образовании.

Таким образом, актуальным на сегодняшний день является не просто развитие мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, а развитие мышления дошкольников с общим недоразвитием речи через развивающие игры.

Цель исследования: изучить особенности развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – педагогические условия развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи.

Задачи:

1. Изучить научную и методическую литературу по проблеме развития мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
2. Эмпирически изучить особенности мышления дошкольников с общим недоразвитием речи;
3. Представить анализ результатов по проблеме исследования;

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования, обобщение и систематизация теоретического материала, опытно-экспериментальная работа.

Методологической базой данной работой явились: труды ученых в области психологии (Эльконина, Г. Спенсера, В. Вундта, Плеханова); работы ученых – педагогов (Фребеля, Ушинского, Лесгафта, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко); труды и практический опыт педагогов (Б. П. Никитина, М. Фидлер, А. В. Белошистой, В. В. Воскобовича, Е. В. Колесниковой и др.).

Глава I. Теоретические основы изучения и развития мышления детей с ОНР средствами развивающих игр

1.1. Развитие мышления нормально развивающихся       дошкольников с рождения до 7 лет

В современной психологии - мышление понимается как «процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активности» [22]. Мышление, представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности.

В психологии приняты различные классификации видов мышления. Одним из оснований классификации является то, с помощью чего решается возникшая проблема [15]. Она может быть решена с помощью практического действия - наглядно-действенное мышление; с помощью образов - наглядно-образное мышление; с помощью использования понятий, логических конструкций на базе языковых средств - словесно-логическое, или абстрактно-логическое мышление.

Мышление развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Развитие мышления в раннем и дошкольном возрасте. Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства - в бытовой и игровой ситуациях.

Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. При выявлении скрытых свойств и связей объекта дети используют метод проб и ошибок, который в определенных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

При решении проблемных практических задач происходит выявление, «открытие» свойств и отношений предметов или явлений, обнаруживаются скрытые, внутренние свойства предметов. Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.

Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого - начале второго года жизни. С овладением ходьбой встречи ребенка с новыми предметами значительно расширяются. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребенок постоянно наталкивается на препятствия, на затруднения, ищет выход, широко используя в этих случаях пробы, попытки и т.д. В действиях с предметами ребенок отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашечку ставит на стол; ложкой мешает в кастрюльке и т. д. Производя различные действия с предметами (ощупывания, поглаживания, бросания, рассматривания и др.), он практически познает как внешние, так и скрытые свойства предметов, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. Так, при ударе одного предмета о другой возникает шум, один предмет можно вставить в другой, два предмета, столкнувшись, могут отодвинуться в разные стороны и т.д. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребенка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета - опосредованно. За предметом в результате накопления некоторого опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда ребенок для достижения цели использует вспомогательные средства.

В младшем дошкольном возрасте со вспомогательными предметами дети знакомятся, прежде всего, в быту. Детей кормят, а потом они сами едят с помощью ложки, пьют из чашки и т.д., начинают использовать вспомогательные средства, когда нужно что-то достать, закрепить, передвинуть и т.п. Опыт ребенка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребенок обобщает свой опыт и начинает использовать его в различных условиях. Например, если ребенок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достает с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой-лопаткой, сачком, клюшкой и т.д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребенка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

Происходят глубокие изменения, как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.

Наглядно-действенное мышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешние свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определенной ситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условиях, возникающих перед ним практически задач, может самостоятельно найти выход из проблемной ситуации. Под проблемной ситуацией понимают такую ситуацию, в которой нельзя действовать привычными способами, а нужно преобразовать свой прошлый опыт, найти новые пути его использования.

Вслед за наглядно-действенным возникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех. или иных задач. Например, ребенок может представить себе, как должен действовать изображенный на картинке мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое): какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; они могут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве и т.п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится все более обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Развитие наглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет) образы - представления.

На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое дает возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

Логическое мышление – мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге решить мыслительную задачу. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Н.Н. Поддьяков утверждает [33], что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления. В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.

Но развитие словесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форм мышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а в результате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, что наглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.

Как утверждают ученые, между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой - развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных к решению сложных практических задач.

В современной психологии формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое рассматриваются как последовательные стадии онтогенетического развития мышления ребёнка. Как указывает Н.Н. Поддьяков [20], можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.

Таким образом, в дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях может преобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим, познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качестве носителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передается с помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенно меняются.

1.2. Особенности психического развития дошкольников с общим недоразвитием речи

Среди дошкольников с речевой патологией значительное место занимают дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи понимается «специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной стороне речи» (Т.Б. Филичева, Г.В.Чиркина, 2004). Как отмечают исследователи, при этом у детей не отмечается нарушений слуха и интеллекта. ОНР может наблюдаться при таких формах речевых нарушений, как алалия, выраженных дизартрических проявлениях, ринолалии - в тех случаях, когда отмечается недостаточность словарного запаса, грамматического строя, пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Изучением ОНР занимались Р.Е. Левина (1951, 1968, 2005); Г.И. Жаренкова, (1990, 1994); Г.А. Каше (1985); Е.М. Мастюкова (1977, 1980, 1990); Н.А. Никашина (1965); Т.Б. Филичева (1991, 1993, 2004); Г.В. Чиркина (1991, 1993, 2004); Л.Ф.Спирова (1980) и др.

Чаще всего ОНР является следствием резидуально-органического поражения мозга.

Для детей с ОНР характерно позднее начало речи - к 3-4 годам появляются первые слова. Словарный запас таких детей ограничен, в речи большое количество аграмматизмов, отмечается недостаточность фонематических процессов, нарушение звукопроизношения. У детей наблюдается недостаточная речевая активность.

Под руководством Р.Е. Левиной (1968) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи. Выделено три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей - от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Самый низкий уровень речевого развития у таких малышей – 1 – й, самый высокий – 3 – й.

 Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (“безречевые дети”). Такие дети пользуются “лепетными” словами, звукоподражаниями, сопровождают “высказывания” мимикой и жестами. Например, “би-би” может означать самолет, самосвал, пароход.

     Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и “лепетных” слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, “лябока” вместо “яблоко”. Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: “тевики” вместо “снеговики”.

Охарактеризуем речь детей с третьим, наиболее типичным уровнем речевого развития. У них в 5 – летнем возрасте словарный запас составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов.

В нём отсутствуют или же имеются в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

-  частей предметов и объектов  (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);

- глаголов, выражающих утончённость действий  (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт,  всё выражается словом «ест»);

- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);

- антонимов  (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и т.п.);

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый и т. п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов В,  К, С (СО), ИЗ – ЗА, ИЗ – ПОД, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т. п.);

- согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»);

-в  построении предложений («Шёл Петя грибы лес собирать», «Почему что ёжик кололся, почему что девочка и плачет»).

В фонетическом плане дети:

- неверно произносят 10 – 20 звуков: не различают на слух и в произношении близкие по звучанию мягкие – твёрдые, звонкие – глухие, а также звуки С - Ш, З - Ж, ТЬ - Ч, СЬ – Щ, Л – Р и т. п.;

- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик – «датавотик», фотография – «атагафия» );

- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (КОТ – КИТ – ТОК, ПА – БА – ПА и т.д.)

Трудно даются детям самостоятельные рассказывания по памяти и все виды творческого рассказывания.

Совокупность перечисленных нарушений служит серьезным препятствием в овладении программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Нарушения речи в логопедии всегда рассматривались в тесной взаимосвязи с умственным развитием ребенка (Н.С. Жукова, 1994), так как несформированность всех сторон речи отражается у детей с ОНР на развитии сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. «Не вызывает сомнения, что патология речевого развития никогда не может быть у ребёнка изолированной и не может рассматриваться как «локальный» дефект. Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребёнка» (Е.М. Мастюкова, 1980, с.51). Подобной точки зрения придерживаются И.Т. Власенко (1990), Т.А. Фотекова (1994), Ю.Ф. Гаркуша (1985), Г.В. Гуровец (1975), Е.Ф. Соботович (2003), В.В. Юртайкин (1981, 1990) и др.

В работах И.Т. Власенко (1990), Ю.Ф. Гаркуши (1985), Е.М. Мастюковой (1977, 1980), Е.Ф. Соботович (2003), О.Н. Усановой (1982) и др. имеются сведения о нарушении у детей с недоразвитием речи различных психических функций. Авторы отмечают несформированность слухового и зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, симультанного синтеза. Детям с ОНР свойственно нарушение произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, снижение мнестической функции, особенно словесного опосредствованного запоминания, отставание в развитии воображения.

Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырех предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Например это происходит в случаях, когда предложено показать на листке только квадраты (красные фигурки, круги и т.п.); хлопнуть в ладоши, если будет названа одежда (продукты, животное и т.п.); собрать в коробочку все предметы из металла (дерева, пластмассы и т.п.).

Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки их деятельности.

Характерно, что нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизировать и оно сохраняется в течение длительного времени. Или, например, ребенок значительно легче воспроизводит названия шести-восьми подарков на день рождения, чем четырех-пяти спрятанных на занятии игрушек.

Нарушение артикуляционной моторики проявляется в ограниченности, неточности или слабости движений подвижных органов артикуляции - языка, мягкого неба, губ, нижней челюсти. Артикуляция всех звуков речи и происходит тогда, когда перечисленные подвижные органы образуют смычки и щели между собой или с неподвижными органами - небом и зубами. Естественно, что нарушение артикуляции звуков приводит к их дефектному произношению, а часто и к общей невнятности, смазанности речи.

Связь пальцевой моторики и речевой функции сравнительно недавно была подтверждена исследователями Института физиологии детей и подростков АПН РФ (А. В, Антакова, Фомина, М. И. Кольцова, Е. И. Исенина). Они установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстает, то и  речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с общим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке либо с трудом правильно берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т.п.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость, истощаемость, аффективная возбудимость или, наоборот, тормозимость, неуверенность, безынициативность. Среди таких дошкольников встречаются дети с навязчивым чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма (желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости, обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе, без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.

Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой,  бытовой и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

1.3. Особенности мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

Особое внимание исследователей привлекает вопрос о состоянии мышления у детей с ОНР. Исторический взгляд на эту проблему показывает, что учёные подходили к её решению с разных, часто противоположных теоретических позиций. Большинство авторов указывает на недостаточность мышления у таких детей. Одно из центральных мест в этих исследованиях занимает вопрос о соотношении мышления и речи при недоразвитии последней.

В зарубежных и отечественных исследованиях отражены различные взгляды характер связи языковых и интеллектуальных нарушений детей с недоразвитием речи. Так, Н.С. Лакме, Р.Эфрон (1963) отрицают причинно-следственное влияние речевых нарушений на уровень интеллектуального развития детей. Они указывают, что нарушения речи могут вызывать недостаточность общего познавательного развития по механизму «социальной депривации». Позицию вторичного нарушения познавательной деятельности отстаивают Ж. Ажариагуерра, А. Жагги, Ф. Жгиер, Э.Кохер и др. (1965). А. Куссмауль, П. Мари объяснили природу речемыслительных нарушений расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо их общеорганической интеллектуальной дефектностью. Сходную позицию занимал В.М. Богданов-Березовский (1909), считавший умственное недоразвитие причиной плохой речи. Напротив, Ф. Лотмар, Г.Я. Трошин, А. Пик (1931) полагали, что расстройства мышления напрямую обусловлены речевыми нарушениями (И.Т. Власенко, 1990).

Исследования, проведенные под руководством Р.Е. Левиной в 60-е г.г. прошлого столетия с позиции последовательного системного анализа речевого и психического недоразвития детей с патологией речи, показали, что недостаточность мышления и других психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития. В своих работах Р.Е. Левина показала, что вторичное недоразвитие высших, познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. Л.Л. Гуровец (1975), С.Н. Шаховская (1969), И.Т. Власенко (1990) также указывали, что интеллект у детей изменён вторично в связи с состоянием речи, хотя положительной корреляции между уровнем недоразвития языка и интеллекта ими прямо не установлено. В большинстве случаев исследователи говорят о пробелах в знаниях, примитивизме, конкретности мышления детей, бедности логических операций, снижении способности к символизации, обобщению и абстракции. По мнению авторов, интеллектуальная недостаточность усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, памяти, нарушением работоспособности.

Многие авторы обращали внимание на выраженную диспропорцию в развитии вербального и невербального мышления у детей с недоразвитием речи (В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Ю.А. Элькин и др.). Показатели вербального интеллекта у таких детей значительно хуже, чем невербального. Однако, и внутри рассматриваемых видов мышления может отмечаться непропорциональность. О.В. Преснова (2001) указывает на неравномерность развития операций словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР III уровня (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстракции, конкретизации) при лучшей сформированности операций классификации. Данные Е.Ф. Соботович (2003) свидетельствуют, что развитие невербального интеллекта у детей с первичной речевой патологией происходят также непропорционально: по состоянию одних мыслительных операций (обобщения, анализ, синтез и т.д.) они могут находиться в диапазоне нормы или задерживаться в своём развитии на 1-2 года. По состоянию других операций, опирающихся на дефектный гнозис, симультанный и сукцессивный синтез эти дети могут находиться даже на более низком уровне, чем дети с интеллектуальной недостаточностью. По данным этого автора, невербальный интеллект может отставать в своём развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены.

Таким образом, вопрос о природе отклонений в познавательной сфере детей с ОНР должен решаться дифференцированно, так как это нарушение характеризуется многообразием форм с различным этиопатогенезом, и каждой из этих форм может соответствовать своя картина несформированности познавательной деятельности, выраженная в разной степени, вплоть до умственной отсталости (Т.А. Фотекова, 1994).

Изучавшие особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова (1982), не обнаружили прямой зависимости между состоянием речи и степенью сформированности интеллектуальной деятельности. Учёные отмечают неоднородность группы детей с ОНР в плане сформированности у них невербального интеллекта. Большинство детей с ОНР по указанному показателю находится на уровне нижней границы нормы. Исследуя факторы, влияющие на интеллектуальную деятельность (операции анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования, сравнения и т.п.) авторы находят, что дети с ОНР в среднем отстают от детей с нормальной речью по большинству этих параметров. О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова, в целом, не исключают косвенной зависимости между состоянием речи и невербального интеллекта и объясняют этот факт возможным нарушением регулирующей функции речи.

У детей с ОНР наблюдается трудности на ранних этапах наглядно-образного мышления.

На начальном этапе у детей трудно формируется умение воспринимать изображенную на картинке ситуацию как целостную, умение воспроизводить в знакомых ситуация мысленное оперирование образами-представлениями, опираясь на свой реальный практический опыт.

Дошкольники с ОНР испытывают трудность выделить и понять временную последовательность, логическую последовательность событий и учесть эту последовательность при раскладывании картинок. Им трудно составлять рассказ по определенной серии картинок.

В процессе проведения игр дети затрудняются ориентироваться в пространстве и создавать новые образы отдельных предметов и ситуаций, а также комбинации отдельных образов, выстраивать целостные сюжеты в наглядном и словесном плане.

В.В. Юртайкин, Л.Н. Ефименкова (1981) считают, что дети, у которых затронута дефектом речевая сфера с большими затруднениями, по сравнению с нормой, усваивают действия наглядно-образного и логического мышления. Авторы связывают этот факт с тем, что при переходе к наглядно-образному мышлению у ребёнка возникает необходимость в символизации, которая позволяет оторваться от конкретного действия с предметом и создаёт определённые возможности для решения мыслительных задач не методом проб и ошибок, а в плане представления, когда главным средством решения уже выступают символы-заместители, а позже знаки-заместители. Использование этих средств позволяет ребёнку осуществить предварительную ориентировку в ситуации ещё до начала исполнения действия. Только в этом случае умственное действие выступает в полном смысле этого слова. Важнейшим типом указанных заместителей являются речевые знаки. Поэтому, по мнению исследователей, при нарушении образования системы речевых знаков и правил их взаимодействия у детей с речевой патологией, речь не вовлекается в процесс осуществления мыслительной деятельности и умственное развитие ребёнка затрудняется.

В процессе исследования мышления детей  с нарушениями речи В.А.Ковшикова, Ю.А.Элькина (1979), были получены следующие результаты: у детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с недоразвитием речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Как известно, особую умственную активность ребенок проявляет в ходе достижения игровой цели, как на занятии, так и в повседневной жизни. Поэтому для развития мышления необходимо применять игровой материал.

Глава II. Изучение и коррекция  развития мышления дошкольников с общим недоразвитием речи средствами развивающих игр на занятиях по математике

2.1. Эмпирическое  изучение уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Для исследования мышления детей 6-7лет с общим недоразвитием речи нами было организовано и проведено констатирующее эмпирическое исследование. Цель исследования – выявить уровень познавательного развития дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнении с нормой). 

Экспериментальную группу составили дети подготовительной группы с ОНР-III уровня МДОУ компенсирующего вида № 218 «Маргаритка» г. Ярославля. Всего 15 человек.

В контрольную группу вошли дети того же возраста (15 человек) – воспитанники массового детского сада  № 227 «Веселая семейка» г. Ярославля.

В каждой группе было равное количество мальчиков и девочек: 10 девочек и 5 мальчиков. Возраст детей на сентябрь месяц составил полных 6 лет.

Для сравнения двух  групп дошкольников мы использовали комплексную «Психолого-педагогическую диагностику» под ред. Е. А. Стребелевой, которая позволила выявить уровень познавательного развития дошкольников и особенности мыслительных процессов.

Мы использовали 10 методик.

Методика № 1. Сложи (разрезная картинка «Клоун»). Задание направлено на выявление уровня развития интереса к познавательным задачам, установление сотрудничества с незнакомым взрослым в новой обстановке, выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения.

Методика № 2. Представление об окружающем  (беседа). Задание направлено на выявление уровня ориентировки в окружающем мире, запаса знаний о себе и своей семье.

Методика № 3. Представление о временах года . Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о временах года, их последовательности.

Методика № 4. Количественные представления и счет. Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о количестве, умения выполнять счетные операции в уме (развитие наглядно-образного и элементов логического мышления).

Методика № 5. Расскажи (серия сюжетных картинок «Зимой»). Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.

Методика № 6. Дорисуй. Задание направлено на выявление уровня развития продуктивного воображения и графических навыков.

Методика № 7. Расскажи (сюжетная картинка «В лесу»). Задание направлено на выявление уровня развития элементов логического мышления, умений воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображенными объектами и явлениями.

Методика № 8. Звуковой анализ слова. Задание направлено на выявление умения анализировать звуковой состав слова, определение уровня развития предпосылок к обучению грамоте.

Методика № 9. Продолжи ряд (письмо). Задание направлено на проверку уровня развития готовности ребенка к письму, умения принять задание, связанное с учебной деятельностью, способности анализировать образец и работать по нему.

Методика № 10. Узнавание фигур (тест Бернштейна). Задание направлено на проверку уровня развития памяти.

 Каждая методика оценивалась по четырех бальной шкале. Предлагаемые методики позволяют определить основные параметры познавательного развития ребенка: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату своей деятельности и выявить уровень мышления (наглядно-образного и словесно-логического). По итогам диагностики обследуемых детей можно было условно отнести к определенной группе (1, 2, 3 или 4) в зависимости от общего количества набранных баллов.

Подробное описание диагностической процедуры представлено в Приложении 1.

В ходе проведения констатирующего эксперимента нами были получены следующие результаты.

На рис 1.  в виде графика представлены результаты обследования нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи.

Рис. 1. Сравнительные результаты диагностики по методике Е. А. Стребелевой.

Как видно из графика, результаты детей экспериментальной группы значительно уступают результатам их нормально развивающихся сверстников. Далее мы подробно рассмотрим результаты детей по каждой методике.

В таблицах 1 и 2 (Приложение 1) мы представили результаты диагностики каждого ребенка из группы нормально развивающихся дошкольников и группы дошкольников с ОНР, где указано количество набранных баллов за каждое задание и общий балл.

Из таблиц видно, что максимальное количество баллов (40 баллов) среди дошкольников с ОНР не набрал никто, а среди нормально развивающихся дошкольников 40 баллов набрали – 7 человек.

По количеству баллов обследуемые дети были условно отнесены к следующим группам:

Таблица 1

По результатам диагностики мы определили количество детей, набравших 2, 3 и 4 балла в каждом из десяти заданий (см. Таблица 2 и Таблица 3).

Данные таблиц позволяют наглядно увидеть, с какими заданиями дошкольники справились, и какие задания у них вызвали наибольшую сложность. Нормально развивающие дошкольники справились почти со всеми заданиями: 6 заданий выполнили 100% детей, 4 задания часть дошкольников выполнила после обучения (от 20% до 27%), и только один ребенок (6%) в задании № 8 – набрал 2 балла, так как не знал алфавит.

Таблица 2

Результаты диагностики нормально развивающихся старших дошкольников по методике Е. А. Стребелевой

Таблица 3

Результаты диагностики старших дошкольников с ОНР

по методике Е. А. Стребелевой

В процессе диагностики нормально развивающиеся дошкольники проявляли интерес к заданиям, работали сосредоточенно, были нацелены на положительный результат. Дошкольники внимательно слушали задание,  понимали инструкцию с первого раза. К выполнению задания приступали осознанно. Интерес к заданиям сохранялся на протяжении всей диагностики.

В процессе исследования дошкольников с ОНР получены следующие результаты.

По результатам диагностики (Таблица 3) дети набрали по 2 балла в следующих заданиях:

№ 4 – КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И СЧЕТ

№ 8 – ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВА

№ 10 – УЗНАВАНИЕ ФИГУР.

Наибольшую сложность составили задания №4 и №8, с которыми большинство дошкольников не смогли справиться даже после обучения.

Большую трудность испытали дошкольники в задании № 8, направленное на выявление умения анализировать звуковой состав слова, определение уровня развития предпосылок к обучению грамоте. Большое количество детей 60% (набрали 2 балла) не справилось с заданием даже после обучения. В процессе исследования мы выяснили, что буквы дети знают, но назвать их последовательно в слове, даже из трех букв, не могут. 20% детей (набрали 3 балла) – справились с заданием только после обучения, причем выполняли задание медленно, несколько раз проговаривая слово и отсчитывая порядок букв на пальцах. Им сложно сосредоточиться. Некоторые дети пытались схематично написать слово на столе пальцем, сразу называя последующую букву. Но на вопрос какая по счету стоит та или иная буква в этом слове, ребенок заново пытался «написать» слово на столе. Некоторые дети пропускали один из согласных звуков, стоящих рядом. Например, в словах: СТОЛ (звук [т]), МОСТ (звук [с]), ХВОСТ (звуки [в] [с]).  20% детей (набрали 4 балла) справились с заданием самостоятельно, без обучения. Таким образом, мы наблюдаем как трудно дошкольникам с общим недоразвитием речи работать «в уме», «про себя». Это указывает на недостатки формирования наглядно-образного мышления, на не сформированность внутренней речи, что вызвало сложность в выполнении задания.

Трудности у дошкольников вызвало задание №4, направленное на выявление уровня сформированности представлений о количестве, умения выполнять счетные операции в уме (развитие наглядно-образного и элементов логического мышления). Наибольшее  количество дошкольников группы – 53% набрали 2 балла. У этих детей количественные представления сформированы в пределах трех-пяти, а решение устных задач не доступно.

47% детей группы набрали в этом задании по 3 балла. Количественные представления у детей сформированы в пределах пяти, реже восьми. Устные задачи решают только в пределах трех, но лишь тех, которые направлены на сложение и вычитание. При решении таких устных задач дети пытались производить счетные операции при помощи счетных палочек (реже пальцев рук). Им требовалась наглядная опора. Задачи, направленные на логическое мышление детьми не решены. Это еще раз доказывает, что у  детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформированно наглядно-образное мышление, а так же  не развиты приемы логического мышления. В этом задании максимальное количество баллов – 4 балла не набрал никто.

В задании № 10, которое направлено на проверку уровня развития памяти двое детей группы (13%) набрали по 2 балла. Дети запомнили не более 3-х фигур. В процессе исследования было замечено, что при выполнении  задания они вели себя суетливо, не внимательно. Это свидетельствует и об утомляемости дошкольников к концу обследования, и о типе нервной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи. Многие из них не усидчивы, не собраны, рассеяны. При запоминании фигур на первой таблице они не ставили себе цели запомнить, а просто рассматривали фигуры, не сосредотачиваясь на них. Когда дошкольникам предъявили вторую таблицу, на которой фигуры-эталоны разбросаны среди множества разных фигур – это вызвало в их глазах недоумение, суетливость. Им казалось, что почти каждая фигура присутствовала в предыдущей таблице. Особого желания к этому заданию дети не испытывали, как бы формально его выполняли. Поэтому из общего количества названных фигур встречались верные и неверные фигуры.

Большинство детей (60%) в этом задании набрали 3 балла, правильно запомнили до пяти фигур. При запоминании фигур они пытались сосредоточиться на таблице, внимательно рассматривали фигуры. Но при нахождении этих фигур среди множества других испытывали неуверенность. Смело называли 2-3 фигуры, которые скорей всего были последними в поле зрения при их запоминании. Дальше поиск составлял трудность. Дети метались между схожими фигурами по форме, расположению дополнительных линий внутри фигуры. Но в глазах детей была заинтересованность в задании. При назывании фигур дети следили за реакцией экспериментатора, ждали оценки своих действий – правильно или нет они назвали фигуру. Среди общего количества названных фигур только иногда встречались лишние. Качество запоминания фигур у некоторых детей отличалась от многих: они пытались ассоциировать фигуры с формой определенного предмета из жизни, проговаривая свои мысли вслух. Это помогало детям в запоминании фигур-эталонов, но они затрачивали на это много времени и не успевали рассмотреть и, соответственно,  запомнить все предложенные фигуры. Поэтому находили в таблице № 2 только те фигуры, которые успели прокомментировать, а их соответственно было не более пяти.

34% дошкольников справилось с этим заданием, и набрали 4 балла. При выполнении задания у детей присутствовал интерес. Дошкольники внимательно и сосредоточенно старались рассмотреть предложенные им фигуры. Как и в предыдущем случае среди детей был ребенок, который тоже ассоциировал фигуры с формой определенного предмета, проговаривая свои мысли вслух, но смог запомнить наибольшее количество фигур – 9 фигур. Остальные дети запомнили до восьми фигур. Эта группа детей чувствовала себя наиболее уверенно, чем дети предыдущих групп. Среди названных им фигур лишних почти не встречалось.

Как показало исследование, в задании №7 большинство детей (87%) (набрали 3 балла) - не могли составить последовательный рассказ самостоятельно, только по наводящим вопросам. Но сюжет им понятен. В основном это были ответы на вопросы экспериментатора. Некоторые просто называли персонажей данной иллюстрации. И только 13% дошкольников (набрали 4 балла) - самостоятельно справились с заданием. Таким образом, становится понятно, что детям с общим недоразвитием речи сложно воспринять целостную картину и трудно установить причинно-следственные связи.

Трудности возникли у большинства дошкольников в задании № 1 – «Клоун», при составлении разрезной картинки. Дошкольники столкнулись с нестандартной для них разрезной картинкой (в отличие от пазл). Многие дошкольники складывали картинку по образцу. Часто дети складывают левую половину туловища клоуна, не зная куда деть остальные детали. Дошкольники, которые самостоятельно справляются с заданием – часто картинку собирают боком, вверх ногами, под углом. Им трудно соотнести изображение и предлагаемую форму деталей. Таким образом, у дошкольников не достаточно развито целостное восприятие предметного изображения.

Таким образом, результаты проведенного эмпирического исследования позволили установить, что:

1. Уровень познавательного развития детей с общим недоразвитием речи значительно уступает аналогичным показателям их нормально развивающихся сверстников.

2. В процессе диагностики дошкольники с общим недоразвитием речи не могут запомнить инструкцию, удержать в памяти вербальную организацию практического задания.

3. Знания о  числе и счете неустойчивы, требуют постоянной зрительной опоры.

4. Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают сложности при составлении описательного рассказа по картине: констатируют факт, перечисляют действия или предметы, изображенные на картине.

5. Задания, направленные на выявление уровня развития наглядно-образного и словесно-логического мышления вызвали трудности у большинства дошкольников с общим недоразвитием речи.  

Заключение

Данное исследование было направлено на изучение развития особенностей мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Анализ научной литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышления старших дошкольников, которыми являются следующие:

- старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация;

- старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое.

В ходе теоретического исследования мы изучили, как протекает процесс развития мышления у нормально развивающихся дошкольников. Изучили особенности мышления дошкольников с общим недоразвитием речи:

- недостаточность мышления и других психических процессов закономерно носит характер вторичной задержки развития;

- исследователи говорят о пробелах в знаниях, примитивизме, конкретности мышления детей, бедности логических операций, снижении способности к символизации, обобщению и абстракции.

Мы провели эмпирическое исследование уровня познавательного развития нормально развивающихся дошкольников и дошкольников с общим недоразвитием речи по методике Е. А. Стребелевой. Анализ результатов эмпирического исследования позволил обнаружить проблемы познавательного развития дошкольников с общим недоразвитием речи, а также свидетельствует о недостаточном развитии наглядно–образного и словесно-логического мышления. Все дошкольники с общим недоразвитием речи, в разной степени, испытывают затруднения при выполнении заданий.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости более глубокого исследования особенностей развития наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Литература

1. Агаева, Е. Формирование элементов логического мышления [Текст] /Е. Агаева. //Дошкольное воспитание. - № 1. – 1999. С. 15 – 18.
2. Беженова, М.А. Веселая математика [Текст] /М.А. Беженова. – Ярославль: Сталкер, 2005. – С. 135.
3. Башаева, Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, академия развития, 1997.
4. Белошистая, А. В. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет. Книга 1. конспекты занятий. Методические рекомендации. Программа. – М.: Владос, 2005.
5. Белошистая, А. В. После трех еще не поздно. Екатеринбург У-Фактория 2004.
6. Венгер, Л. А. Готов ли ребенок к школе [Текст] / Л. А. Венгер, Т. Д. Марцинковская, А. Л. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 192 с.
7. Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада [Текст] / О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская – М.: Просвещение, 1989. – С. 127.
8.  Венгер, Л.А. Развитие мышления дошкольника [Текст] – М.: «Дошкольное воспитание» 1974, №7. С. 260.
9.  Венгер, Л. А. Педагогика способностей. М., «Знание», 1973. – С. 96.
10.  Волков, Б. С., Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской психологии [Текст]. - М.: Просвещение, 1991.
11.  Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – Ростов н/Д: «Феникс», 2003.
12.  Дружинин, В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.
13.  Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для родителей /Под ред. Л. А. Венгера, О. М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1996. – С. 240.
14.  Мухина, В. С. Дошкольная психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ. Под ред. Л. А. Венгера. М., «Просвещение», 1975. – 239 с.
15.  Немов, Р. С. Психология. Учеб. Для студентов высш. Пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 2-е изд. – М., Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
16.  Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. - Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2006. - 219 с.
17. Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: Учеб. пособие / Сост. Н.В. Новоторцева. – СПб.: КАРО, 2006.
18. Носова, Е. А., Непомнящая Р. Л. Логика и математика для дошкольников. – СПб.: «Детство-Пресс», 2000.
19.  Образование до школы или путешествие в игру. – М.: Эврика,2004.
20. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Текст] /Н.Н. Поддьяков – Волгоград [б.и.], 1995
21. Практикум по дошкольной педагогике: Пособие для средних и высших педагогических учебных заведений и работников дошкольных учреждений / Г. с. Красницкая, Б. Р. Борщанская, Л. А. Ненашева, Л. Г. Семушкина. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1998.
22.  Психологический словарь [Текст] /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990.
23.  Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста  / под. ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Просвещение, 2009. С. 164.
24.  Селевко, Г. К. Личностный подход в технологии саморазвития школьника. – Ярославль-Москва: ИРО – МАНПО, 2004.
25.  Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2т. Т. 2. М.: НИИ школьных технологии, 2006.
26.  Суботина, Л. Ю. Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль, академия развития, 1997.
27. Тихомирова, Л. Ф. Познавательные способности. Дети 5 – 7 лет / Л. Ф. Тихомирова; худож.: Е. А. Афоничева, В. Н. Куров. – Ярославль: Академия развития, 2006.
28.  Тихомирова, Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, 1995. - 232 с.
29.  Филичева Т.Б.,  Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.
30. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. / Под ред. В. В. Давыдоыв, В. П. Зинченко. – М.: Педагогика, 1989.