Базовые эмоции и их характеристика
статья по коррекционной педагогике на тему

В данном вопросе мы рассмотрим 10 базовых эмоций и варианты (шкалы) проявлений каждой из них; кратко дадим характеристику каждой эмоции для того, чтобы воспитатель четко представлял себе, что скрывается за каждым понятием. Тогда более ясно можно представлять себе, что и как надо воспитывать у ребенка.

Каждая из этих эмоций выполняет несколько функций:

• биологическая - направляет кровь, энергетические ресурсы;
• мотивирующее воздействие - направляет и побуждает восприятие, мышление, поведение;

социальная функция - обеспечивает, организует взаимодействие ребенка с людьми.

Необходимо помнить о том, что эмоции неизменны; меняется лишь форма их проявления. Радость - всегда радость; печаль - печаль, а вот форма проявления в детстве, отрочестве, зрелости - разная.

Шкала дифференциальных эмоций^[1]

Исследуя особенности опыта ребенка при переживании базовых эмоций ученые (Бартлетт, Изард, Ноулис и др.) исходили из того. Что эмоциональный опыт - это многогранное явление, которое отражает разные стороны чувств, мышления и поведения человека. Каждая из 10 базовых эмоций представлена тремя эффективными состояниями, через которые они и проявляются.

Самая главная эмоция в человеке - это интерес, т.к. именно эта эмоция обеспечивает работоспособность ребенка, человека.

Вот, иногда на занятии ребенок выключается, вертится, мешает другим - значит, ему не интересно. А воспитатель надрывается, используя разного рода административные установки: вот, сейчас накажу; будешь мешать - не пойдешь с нами гулять; ты у меня повертись-повертись - потом получишь и т.п.

А всего-то надо подойти и сказать: “Ты, наверное придумал что-то новое, необычное, но не знаешь, как это сделать. Скажи мне на ушко, о чем ты думаешь, я постараюсь тебе помочь, если смогу...(или, что-то в этом роде).

При таком варианте общения делается попытка активизировать интерес ребенка к его действиям; и если это получится - то тогда будут действия ребенка по лепке, рисованию, рассказыванию и т.п.

А если нет?  То тогда воспитатель должен использовать любые ухищрения, спец. эффекты, чтобы этого добиться. Ну например, не хотят дети, не могут, отхлопать ритм, повторить движения, запомнить последовательность операций - прикрепите яркие кусочки ткани, игрушки, лампочки к своим ногам и рукам, телу и пусть дети повторяют ритм движения, последовательность действий и т.п.

Перемены, одушевленность, новизна - вот далеко неполный перечень причин, которые вызывают интерес. Запомните это и используйте в работе не одни и те же средства наглядности, а разнообразные схемы, таблицы и пр.

Приходите на работу в разной одежде, различном макияже; меняйте свои тапочки (или их детали, помпоны, прикрепляйте кусочки разноцветных тканей и т.п.) в детском саду и обращайте на это внимание малышей.

“Какого цвета сегодня мои тапочки? Что изменилось в них? Почему?  Попробуйте определить мое настроение, и если можете - исправьте его”

Примерная символика цветов: синие тапочки - грусть; красные тапочки - радость; зеленые тапочки - удовольствие...

И еще такой факт! Мозг новорожденного ребенка имеет почти 90% нервных клеток мозга взрослого человека, но это не завершенный в развитии субстракт. Учитывая, что формирование межанализаторных связей обусловлено влиянием окружающей среды, а эмоция интереса является мотивирующей силой постоянного сенсорного взаимодействия ребенка со средой, то напрашивается вывод о том, что эмоция интереса способствует развитию мозга.

Взаимодействие интереса с сенсорными, познавательными процессами приводит к развитию конструктивных, интеллектуальных, художественных, творческих форм активности. Эмоция интереса является главной мотивационной составляющей процессов восприятия, внимания, познания.

Радость  вызывают социальное взаимодействие (общение), игра, преодоление восприятий, реальных или воображаемых, настойчивость в достижении поставленных целей (решимость, упорство, труд) и пр.

Радость - позитивная эмоция, имеющая большое значение для формирования социальной контактности ребенка, для его состояния организма, для его психического состояния.

Радость нельзя запланировать, но можно сделать так, чтобы наши дети чаще испытывали радостные переживания. Главное, что может и должен сделать для ребенка воспитатель и родители - это чувство безопасности в ваших с ним взаимоотношениях. Чувство безопасности, радостные улыбки взрослых создают благоприятную почву для развития у ребенка исследовательской активности и служат источником радостных переживаний.

Предлагаемая нами программа “Развитие личностных начал” Е. Яковлевой строилась с учетом именно этих положений. Обратите внимание на инструкции, оценочные суждения, которые использует воспитатель в своей речи. Вот ваш арсенал формирования эмоции радости.

Удивление вызывается резким изменение стимула. Например, вы ставите перед детьми экран, за который вбежала мышка, а выбежала - лиса; или вбежал котенок - выбежал кот. Будет удивление или нет? Удивление очень кратковременное состояние. Его задача - подготовить ребенка к эффективному адекватному взаимодействию с новым, внезапным событием и его последствиями. Основная функция удивления состоит в том, чтобы в момент изменения в окружающей среде, соорганизовать действия ребенка, позволившие бы ему адаптироваться.

Эта эмоция очень важна именно для нашего контингента. Который не умеет быстро перестраиваться. Значит для того, чтобы развить перестроечные механизмы, необходимо включать в занятия задания, которые бы вызывали эмоцию удивления и требовали бы от детей воспроизведения каких-то иных действий.

Например, за экран вбежала птичка; воспитатель просит детей поймать ее, показав место, откуда она должна вылететь. Дети группируются около другого конца экрана, готовясь ее поймать. А вылетают две птички и одна вверху экрана, другая - внизу. Детям надо быстро перестроить свои действия, чтобы поймать этих птичек. А сам вылет двух птичек в разных местах вызвал эмоцию удивления (изумления, испуга - может быть у кого-то...)

Печаль вызывается разлукой, отделением, смертью, разочарованием, неудачами в достижении поставленной цели. Эмоция печали переживается как грусть, уныние, хандра; интенсивное переживание печали доставляет человеку боль.

Печаль, замедляя общий темп человека, дает возможность “оглянуться назад”. Эмоция печали выполняет и коммуникативную функцию, сообщая самому человеку и окружающим его людям о дисгармонии. Выражая печаль, ребенок дает понять, что ему плохо, что он нуждается в помощи.

Печаль может выполнять и мотивационную функцию: добиться цели, установить контакт.

Так, например, если ребенок печалится, воспитателю можно обратиться к нему с такими фразами: “Тебе плохо, я могу чем-то помочь тебе?” Или “Тебе плохо, грустно потому, что ты не сделал... Хочешь, я покажу тебе, как бы сможешь сам это исправить?”

Печаль также играет важную роль в формировании и развитии механизмов эмпатии (способность понять другого). Печальные сопереживания побуждают ребенка к альтруистическому поведению: помочь зайке, спасти девочку от медведей и пр.

Однако, на практике нередко бывает, что ребенок оказывается в ситуации “замкнутого круга”, которая не дает ребенку возможности выразить печаль, гнев без того, чтобы не навлечь на себя еще большее наказание. Становится источником самоизоляции ребенка, слабо выраженной индивидуальности, чрезмерной боязни печали, источником апатии и усталости.

Например. Воспитатель одинаково бранит ребенка и за отказ идти спать и за игрушки, и за то, что он плохо чувствует себя. Недифференцированная брань и постоянные наказания усугубляют печаль ребенка, порождая к жизни самозащитные формы поведения, ухода в себя.

Поощряющий тип социализации печали с нашим контингентом детей способствует профилактике стрессов поведения, развитию механизмов преодоления печали, что в конечном итоге формирует доверие, честность, готовность к общению с воспитателем.

Гнев вызывается, как правило, чувством физической или психической несвободы. Так, например, ученые Сампос и Стенберг (1981) обнаружили, что сковывание свободы движений рук вызывает даже у 4-х месячных младенцев реакцию гнева. Запреты подросткам на что-то побуждают их делать именно это.

Препятствия в достижении цели, постоянно действующие неприятные события, чувство провала, разочарования в себе, чувство несправедливого устройства мира, чувство, что тебя обманули, предали, использовали - все эти факторы могут выступать в качестве причин гнева.

Гнев мобилизует энергию, необходимую для самозащиты, придает индивиду ощущение силы и храбрости. А это, в свою очередь, стимулирует индивида. Отстаивать свои права, т.е. защищать себя как личность! Вот почему необходимо развивать у малышей механизмы, при помощи которых можно регулировать эмоцию гнева. Гнев подавляет страх. А ведь у наших детей нередки не просто страхи, а фобии различного рода. А если использовать гнев, как “противоядие” против страхов. Именно это и делается в терапевтических целях.

Уже в раннем младенческом возрасте крик, плач есть эмоция гнева, вызванного, как правило физическим страданием, болью. Для младенца - это самая естественная адаптивная реакция. Однако, по мере развития и приобретения возможности избегать неприятностей стимуляции реакция гнева приобретает другие формы. С помощью родителей и воспитателей ребенок должен научиться тем формам поведения, которые помогут ему снизить интенсивность причины гнева. Воспитатель должен научить ребенка отличать ситуации, в которых совершение действий (проявление злости, наказание, обида, отказ от совместных действий и т.п.) против источника боли необходимо, от тех ситуаций (укол, прививка, мытье головы шампунем...) в которых такие действия будут неадекватными).

Управление эмоциями гнева, отвращения и презрения - это непростая проблема. Нерегулируемое влияние этих эмоций на мышление и поведение может привести к серьезным нарушениями адаптации и развитию психосоматических симптомов.

Страх складывается из ряда физиологических изменений, экспрессивного поведения и специфического переживания, обусловленного ожиданием угрозы, опасности, боязни физического повреждения (особенно у малышей).

Причинами страха могут стать: любая эмоция, результат оценки какой-то ситуации, как потенциально опасной, чувств неминуемого провала, ощущение собственной неадекватности, ожидание боли.

Наши малыши часто боятся выйти и прочитать стишок, спеть, объяснить что-то, хотя они умеют это делать, но они боятся! И этот страх продиктован ощущением собственной неадекватности, неуверенности в себе...

Являясь очень сильной эмоцией, страх оказывает влияние на познавательные процессы и поведение ребенка.

Когда малыш испытывает страх, его внимание резко суживается, заостряется на объекте, предмете. Сильный страх создает эффект “тоннельного восприятия”, т.е. ограничение восприятия, мышления, свободы поведения человека.

С другой стороны страх - это адаптивная эмоция в норме, побуждающая поиск безопасной ситуации; он заставляет нас учитывать возможный риск.

Процесс социализации (формирования) страха у ребенка в значительной мере обусловлен родителями. Разумный подход предполагает включение некоторой доли страха, обучение приемам противостояния страху, а также развитие навыков избегания опасных стимулов, или снижения их интенсивности.

Согласно описанию Томкинса (1963), он считает полезным научить своих детей спец. приемам противостояния страху; делиться с ребенком своим собственным опытом переживания страха.

Я пошел в лес один, мне было очень страшно, но я вспомнил, что совсем недалеко есть маленький домик...

Однажды мне надо было выступать на Новогоднем празднике. Я очень боялся, что забуду слова, но я подумал, хлопну 3 раза в ладошки и воспитатель мне подскажет...

 - Высказывать готовность встретить опасность вместе, противостоять ей, поддерживая любые действия ребенка самостоятельно справиться со страхом.

“Ты боишься идти на укол, но давай я пойду первая и ты будешь держать меня за руку, чтобы посмотреть, как что происходит, потом. Если хочешь посмотреть на то место, где мне сделали укол, что там осталось;

- Учить ребенка избегать потенциально опасных ситуаций: не ходить с незнакомыми людьми, не есть землю, т.к. ... и пр.

Совершенно ясно, что есть ряд методов, используемых воспитателем в своей работе, которые несут в себе негативные последствия.

Среди таких методов:

1. использование страха для регуляции поведения (будешь мешать - посажу одного в комнате!);
2. чрезмерные старания оградить ребенка от переживаний страха (мы туда не пойдем, там будет плохо и страшно нашему Сашеньке...);
3. не оказание никакой помощи ребенку в избежании им устрашающих ситуаций ( да пусть сам попробует - узнает что - почем!);
4. отказ в работе от воспитания устойчивости к страху;
5. не использование в работе специальных технологий регуляции страха  (десентизация, имплозивная терапия, моделирование, техника взаиморегуляции эмоций)^[2];
6. равнодушие к любым проявлениям страха ребенком (ничего страшного; пусть сам попробует...).

Переживание страха происходит довольно редко, но это не означает отказ от формирования у ребенка адекватных форм поведения и развития у него защитных механизмов.

Стыд - эмоция малоизученная. Однако, некоторые материалы позволили нам рассмотреть ее в аспекте личностного развития ребенка.

Стыд - это, как правило, ощущение поражения, унижения, отчужденности. Х. Льюис так определяет стыд: “Человек, переживающий стыд, ощущает себя объектом презрения и насмешки. Он чувствует себя смешным, униженным, маленьким. Он ощущает беспомощность, неадекватность. Неспособность и невозможность осмыслить ситуацию. Стыд может спровоцировать печаль или гнев, которые в свою очередь вызывают переживания стыда. Взрослый человек чувствует себя ребенком, слабость которого выставлена на всеобщее обозрение.

Пристыженный человек ощущает, что любой вправе смеяться над ним и презирать его. Любой вправе отвернуться и отречься от него. Комплекс стыда объединяет в себе такие чувства как смущение, робость, сдержанность, стеснение, досаду, унижение”^[3].

Причинами стыда являются и чувства (разочарование в себе, ощущение изоляции, печаль, неловкость, скованность), и мысли (о неудачах, о том, что сделал что-то не так, грязные, аморальные мысли, мысль о совершенной глупости, о том. Что над вами насмехаются), и действия (аморальный поступок, вредный для окружающий).

Эмоция стыда выполняет жизненно важные функции для человека.

Во-первых, переживание стыда повышает восприимчивость ребенка к чувствам и оценкам окружающих, и таким образом активизирует самооценку своего “Я”.

Во-вторых, стыд разоблачает “Я”.

В третьих, обостренное переживание стыда пробуждает более острое, нежели другие эмоции, осознание собственного тела. Это внимание по отношению к своему физическому “Я” заставляет ребенка обратить внимание на чистоплотность, на гигиену, одежду и пр.

Эмоция стыда обладает особой отзывчивостью способности к личностной целостности. При первых признаках посягательства на “Я” (ну, посмотри, какой ты грязный...) стыд встает на его защиту, побуждая ребенка противостоять ( я не грязный; все такие; сама такая).

Отрицание выступает в роли барьера на пути стыда, т.к. стыд - крайне болезненная эмоция, которую мучительно переживать и трудно скрыть. Отрицание - это способ отодвинуть стыд. Надо это помнить в работе. Когда дети начинают упорно не соглашаться с чем-то, отрицают что-то, вспомните о предварительных ваших действиях и словах.

Другим способом защиты от стыда является подавление, когда люди пытаются не думать о ситуациях, стимулирующих их, вызывающих стыд. Используя механизм подавления, человек “сжигает все мосты”, которые могли бы заставить его переосмыслить ситуацию. Он удовлетворяется своим “Я”, самоутверждаясь, как Нарцисс. (Льюис, 1971).

Самоутверждение - это тоже один из способов защиты от стыда.

Нередко дети начинают хвастать друг перед другом своими родителями (“А вот мой папа может...”), или какими-то своими достоинствами (“А вот я могу съесть целого слона...”) и т.п. Что представляет собой попытку защитить свое “Я”. Подумайте, как в такой ситуации можно поддержать ребенка, найдите за что реально его можно похвалить.

Переживая стыд, ребенок опускает или отворачивает голову, прячет взгляд, заливается румянцем. Способность к стыду означает, что ребенок реагирует на мнения других, и это способствует развитию адекватных форм поведения.

Стыд обеспечивает развитие навыков самоконтроля и обучение самостоятельности. Эмоция стыда неразрывно связана с другими аффектами и социальным поведением. Стыд участвует в развитии социальных способностей: контактности, обходительности, скромности и т.п. Воспитатель в своей работе должен уделять внимание отработке адекватного проявления стыда, развитие у ребенка способов его переживания и защиты своего “Я”.

Вина - эта эмоция, как и другие, прошла долгий путь развития. Человека не обучают эмоции вины, она заложена социокультурным фактором. Она не имеет ярко выраженного мимического проявления, зато оказывает сильное влияние на внутреннюю жизнь.

Причиной вины, как правило, выступает неправильный поступок, результаты которого потом и переживаются. Специфическая функция эмоции вины заключается в том, что она побуждает ребенка исправить ситуацию. Но для этого он должен научиться понимать, что его поступки могут причинить вред другим людям. Ребенок должен уяснить, что он способен управлять своим поведением, и что он отвечает за него. Многие исследователи (Зан-Уокслер, Радке-Ярроу, Кинг...) отмечают, что уже в возрасте полутора лет дети демонстрируют признаки понимания последствий своего поведения. Конечно, эти данные относятся к норме; но тем не менее эта информация должна быть учтена. Как часто мы слышим: “Он маленький, и ничего не понимает. Вот вырастет и поймет”. При таком подходе вряд ли возможно реагировать на осознание ребенком вины при совершении плохого поступка: кошку замучил, сделал больно другу и т.п. А ведь именно вина играет ключевую роль в процессе становления совести, которая потом и выступает в роли регулятора нравственного поведения. Главной предпосылкой развития личной и социальной ответственности является вина, которая пробуждает альтруизм, переживания положительных эмоций, и именно они обеспечивают освоение, усвоение ребенком высших форм поведения: поведения этического, нравственного.

Мы рассмотрели основные “базовые” эмоции (за исключением “отвращения” и “презрения”, которые находятся на стадии экспериментальной обработки) применительно к понятию “общей готовности ребенка к школе”. Именно это направление в работе воспитателя с детьми, имеющими ОВЗ, позволяет ему наиболее эффективно справиться с этой задачей. Мы предлагаем в “обходные пути развития” аномального ребенка включить систематическую работу по развитию базовых эмоций и механизмов их регуляции.

А эти базовые эмоции рассматриваются как диапазон, веер направлений работы воспитателя по развитию эмоционально-волевой сферы ребенка, через которую можно будет скорректировать и поведение и речь, и мышление!

Еще раз подчеркнем, что программа, материал останется тот, по которому вы работаете. Мы предлагаем вам календарное планирование работы воспитателя для средней, старшей, подготовительных групп - на каждый день. Но при реализации нашего подхода воспитатель берет занятие из нашего плана и проводит по схеме, которую мы рассмотрим в разделе “Планирование занятий воспитателя”. Здесь же отметим тот факт, что мы предлагаем воспитателю стать на стезю работы над личностью ребенка, его мотивами, эмоциями, его поведением, а не усвоение величины, формы, цвета, размера предметов. Это пусть станет пищей, материалом для отработки малышом эмоции радости, печали, удивления и пр. Итак, рассматривая блок “общей готовности” ребенка к школе, мы подробно остановились на личностном развитии ребенка: мотивах дошкольника, базовых эмоциях личности.

В “общую готовность” ребенка к школе отечественные психологи относят и умственное развитие (А.Запорожец, Н.Н. Подъяков, Ф.А. Сохин, Л.А. Венгер)