Дети с нарушением интеллекта в МБДОУ №110.
консультация по коррекционной педагогике на тему

Дети с нарушением интеллекта в МБДОУ №110.

Наше дошкольное образовательное учреждение является детским садом комбинированного вида. В нем функционируют две группы для детей с нарушением интеллекта и консультативно-диагностический центр для совместных занятий родителей и детей с тяжелыми нарушениями.

Группы разновозрастные, смешанные (от  3 до 7 лет). Дети поступают к нам по решению районной ПМПК и с согласия родителей.

            Состав детей групп с нарушением интеллекта.

Особенностью поступающих детей является нарушение интеллектуального развития, нарушение системы психической деятельности. У всех поступающих детей отмечается отклонение в приеме и переработке информации. Некоторые дети сильно возбудимы, другие вялые. Общее у наших детей – это стойкое необратимое нарушение интеллектуального и психического развития.

Дети поступают к нам с направлением и определенным диагнозом. При поступлении детей в ДОУ мы проводим стартовое психолого-педагогическое обследование детей.

Прежде всего, знакомимся с заключением ПМПК:

-медицинскими картами, т.к. изучение медицинской документации является важным методом диагностики, и это помогает понять причины и характер интеллектуальной недостаточности;

-с педагогической характеристикой (если ребенок из другого детского сада).

Особенностью проведения диагностики наших детей является то, что основная роль отводится дефектологу. Он диагностирует: познавательное, речевое, социальное развитие, игру. В своей работе использует специальную диагностику Е.А. Стребелевой и Е.А. Екжановой. Затем к диагностике подключаются специалисты: логопед, психолог, музыкальный руководитель.

В начале этого учебного года по результатам стартовой диагностики  мы получили следующие результаты:

Первая группа (10-12 баллов)  – 9,1%.

Это дети, не проявляющие интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность со взрослым, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь характеризуется наличием отдельных звуков. Все это говорит о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности.

Вторая группа (13-23 балла)  – 72,7%.

Эти дети эмоционально реагируют на игрушки, включаются в совместные  действия со взрослым. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения действуют адекватно, но после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания. У них не сформированы продуктивные виды деятельности и умение работать по образцу. Речь этих детей характеризуется отдельными словами, элементарной фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя, слоговой структуры слова и звукопроизношения.

Третья группа (24-33 балла)  – 18,2%.

Эти дети заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения познавательных задач они применяют в основном практическую ориентировку – перебор вариантов, а после диагностического используют метод проб. У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности, таким, как конструирование, рисование. Самостоятельно выполнить некоторые задания они могут только после диагностического обучения. У них имеется собственная фразовая речь с аграмматизмами.

Результаты обследования служат основанием для определения зоны ближайшего развития каждого ребенка (учитывая возрастные особенности, структуру дефекта, возможности ребенка) и определения эффективности коррекционно-развивающего воздействия.

Особенности познавательной сферы у детей с нарушением         интеллекта

Глубокое недоразвитие познавательных процессов - наиболее ярко выраженная особенность умственно отсталых детей.

Для детей-олигофренов характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга. Что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. Структура его психики чрезвычайно сложна. В результате ребенок развивается аномально.  Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети - олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы.

Формирование различных сторон его познавательной деятельности затрудняется и замедляется; это проявляется и в особенностях чувственного ознакомления с окружающим миром.

Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятия. Восприятие есть отражение в сознании человека предметов и явлений, действующих на его органы чувств. Оно находится в сложной зависимости от уровня общего психического развития субъекта. Олигофрены значительно отстают в общем развитии от своих нормальных сверстников. Соответственно и осознание данных, получаемых от органов чувств, оказывается у них иного, более низкого уровня.

Одной из важных сторон познавательной деятельности ребенка является его возможность использовать практические действия для ознакомления с объектом.  Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблюдаются нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Умственно отсталым детям свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возможности ознакомления с окружающим миром. Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - это симптомы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей.  В связи с этим для таких детей характерно не только затруднения в обучении, но и особенности представлений, ориентировки в окружающем мире.

Отклонения в процессе восприятия, развертывающиеся на фоне общей личностной недостаточности и, в частности, недоразвития мышления и речи, задерживают самостоятельно ознакомление умственно отсталых детей с окружающим миром. Обедненный чувственный опыт в свою очередь не может служить достаточно прочной базой для формирования, как мыслительных процессов, так и других высших психических функций. У ребенка с недостатком интеллекта к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающей его действительности, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких, родных, не знает, где они работают.

Характерные для олигофренов особенности восприятия следует отнести не за счет нарушений, имеющихся в самих воспринимающих аппаратах, а за счет отклонений в развитии восприятия как сложной психической деятельности. Своеобразие этого психического процесса приводит к выводу о том, что основным направлением развития их восприятия является не тренировка их ощущений, а воспитание восприятия как сложной интеллектуальной деятельности.

Таким образом, расширение и уточнение чувственного познания воспитанников  является одной из первостепенных задач коррекционной работы.

Обогащение чувственного опыта необходимо рассматривать как один из важнейших путей развития познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии, формирования у них умения пользоваться данными, полученными посредством органов чувств, в практической деятельности - рисовании, лепке, конструировании.

Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат.

Особенности мышления накладывают свой отпечаток и на особенности математического развития дошкольников с умственной отсталостью. У таких детей низкий уровень развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественным признакам, отсутствие практической ориентировки. При поступлении в детский сад дети не умеют считать даже в пределах 3-х, не понимают смысла слов "посчитай", "сколько", не могут определить "больше-меньше". Умственно отсталые дети 5-ти летнего возраста до начала обучения в некоторых случаях имеют представления лишь о количестве "1" и "много".

В условиях специального детского сада у детей формируется навык пересчета небольших множеств. При счете они не всегда называют итоговое число, пропускают названия числительных, часто пропускают предметы из совокупности или указывают на один и тот же предмет несколько раз, называя его последовательными числительными.

Еще большую трудность представляют для умственно отсталых детей операции объединения (в норме сформированы к 4 годам). В процессе обучения у детей формируются элементарные представления, а к 6-7 годам - усваивают счет до 10. Характерно, что, пересчитывая предметы, они касаются пальцем каждого предмета, озвучивают числительные, но последнее не всегда соотносится со всей группой предметов.

Дети могут сравнивать две группы предметов, определить <, =, >, но затрудняются при оперировании множествами. Это происходит вследствие недостаточного осмысления количественных отношений. Дети способны вести пересчет предметов, расположенных в ряд, но допускают ошибки при пересчете предметов, имеющих различное пространственное расположение.

Нарушения пространственной ориентировки - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Наиболее не сформированы у таких детей пространственно-временные представления. Сложность в том, что они недостаточно владеют словесным обозначением пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки. Дошкольники могут определить пространственное расположение предметов относительно себя, но не могут ориентироваться по словесной инструкции и самостоятельно определить и назвать пространственное отношение. Наблюдаются трудности пространственных отношений между несколькими предметами.

Большинство умственно отсталых детей не проявляют подлинного интереса к решению математических заданий. Это связано с неспособностью понять отношения между предметами скрытые в тексте задачи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений затрудняют обучение математике.

Таким образом, особенности развития мыслительных процессов умственно отсталых детей показывают необходимость коррекционной работы с такими детьми, необходимость развития познавательных процессов.

 Основные задачи и направления коррекционно- развивающей работы по познавательному развитию с  детьми с нарушением интеллекта.

. Одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения является сенсорное развитие, соответствующее возрасту: освоение эталонов образца цвета, формы, величины; эталонов звуков; накопление обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина), о свойствах материалов. В соответствии с этим необходимо корректировать отдельные сторон психической деятельности:

развитие зрительного восприятия и узнавания

развитие зрительной памяти и внимания

формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

. Освоение предметно-практической деятельности, способствующей выявлению разнообразных свойств предметов, а также пониманию отношений между предметами (временные, пространственные, количественные) требует развития таких сторон психической деятельности:

развитие пространственных представлений и ориентации

развитие представлений о времени

. Освоение продуктивных видов деятельности (конструирование, лепка, аппликация, работа с природным материалом), способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию ребенка. В этом направлении следует развивать основные мыслительные операции, в том числе - формировать умение работать по словесной инструкции; планировать свою деятельность.

. Накопление языковых представлений, развитие фонетико-фонематических процессов, подготовка к обучению грамоте. Этот раздел требует работы с детьми в нескольких направлениях:

развитие слухового внимания и памяти

развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа;

совершенствование движений и сенсомоторного развития, включающее развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук и развитие артикуляционной моторики

формирование навыков соотносительного анализа;

развитие наглядно-образного мышления;

развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными относительными понятиями);

развитие комбинаторных способностей;

развитие речи, владение техникой речи.

. Уточнение, обогащение и систематизация словаря на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира.

. Формирование элементарных количественных представлений и понятий.

. При формировании соответствующих возрасту навыков игровой деятельности (освоение игры с правилами, сюжетно-ролевой игры), формирование элементарной учебной деятельности необходимо корректировать нарушения в развитии эмоционально-личностной сферы.

. Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Таким образом, главный принцип организации воспитательного процесса - принцип коррекционной направленности. Он предполагает активное воздействие на сенсорное, умственное и речевое развитие детей.

Основные подходы к построению коррекционно-развивающей работы.

. Индивидуальный и дифференцированный подход. Дифференциация обучения - построение обучения на основе разделения воспитанников на группы. Каждую группу образуют   дети, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей

. Сниженный темп обучения. Снижение темпа обучения необходимо в силу инертности нервных процессов. Вся психическая деятельность этих детей протекает замедленно. Программой для коррекционных учреждений предусмотрен значительно меньший объем знаний и умений. Продолжительность каждого этапа обучения значительно удлиняется.

. Структурная простота знаний и умений. Структурная простота содержания заключается в том, что оно должно быть разделено на части в соответствии с задачами каждого этапа. Каждую часть необходимо делить на более мелкие, учитывая возможности детей конкретной группы.

. Повторяемость. Необходимость повторяемости вызвана особенностями формирования условно-рефлекторных связей, обусловленных недостатками замыкательной функции головного мозга. Повторы должны обеспечиваться строго концентрическими принципами построения содержания каждого раздела, взаимосвязью содержания каждого раздела с содержанием других разделов программы. Повторяемость предполагает обеспечение специальных условий для переноса формируемых знаний, умений, навыков в новые ситуации. Дети не могут самостоятельно использовать новые знания на новом содержании.

. Самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе. Самостоятельности и активности ребенка в процессе обучения способствует предметно-практическая деятельность как наиболее доступный вид деятельности.

Например, формирование математических представлений осуществляется в повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в специальные игры и упражнения, направленные на развитие представлений о себе (посчитай, сколько на ручке пальчиков), окружающих (посмотри, как много детей, а кошечка одна), сверстниках. Такие игры проводятся в структуре групповых и индивидуальных занятий, в сюжетно-ролевых, дидактических, театрализованных играх. В этом случае выявление, осознание, воссоздание количественных, величинных, пространственно-временных отношений является целью и средством деятельности.

Представления закрепляются в рисовании, лепке, конструировании, хозяйственно-бытовом труде при условии наполнения их определенным содержанием, на специальных занятиях с дефектологом, комплексных игровых занятиях, в работе по развитию речи.

. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Реализация комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с нарушениями интеллекта включает:

) формирование представлений о себе и ознакомление с окружающим миром;

) Формирование познавательных действий и ориентировка в пространстве;

) Обучение в процессе различных видов игр;

) Развитие психомоторики, обуславливающее выполнение действий с предметами и позволяющее овладеть движениями частей тела, действиями с реальными предметами, действиями с предметами - заместителями;

) Обучение различными средствами межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с тематическим содержанием.

. Методы и приемы  наглядно-практического характера. Предполагаются совместные действия, действия по образцу, действия по словесной инструкции.

Первоначально все задания должны иметь вербальную и невербальную формы выполнения. Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого. Опыт практических действий ребенка вначале четко фиксируется в речи педагога, а затем и в высказываниях ребенка - прием комментирования. Если речь ребенка не развита, акцент необходимо делать на невербальные формы (интонация, жесты, мимика). Необходимо "подключить" руку ребенка для ощупывания предметов, ведения по контуру и т.д.

 Организация занятий с детьми.

Система коррекционного - развивающего обучения предусматривает индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и предметной направленности.

Цель коррекционных занятий - повышение уровня общего развития детей, восполнения пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового материала.

Исходным принципом для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе комплексной диагностики и оценки резервов потенциальных возможностей ребёнка, исходя из понятия "зона ближайшего развития».

 Содержание индивидуальных занятий должно исключать формальный механический подход, "натаскивание" в каком-то одном навыке. Планируется не столько достижение отдельного результата, главное - создать условия, в максимальной степени способствующие развитию ребенка.