Историко-социальный анализ проблемы взаимодействия семьи и школы.
статья на тему

А.В. Новицкая

Историко-социальный анализ проблемы взаимодействия семьи и школы.

Проблема воспитания человека привлекала внимание философов, просветителей, педагогов во все времена.

В России дети, семья являлись предметом научного интереса особенно активно с XVIII—XIX веков. Многие ученые, педагоги, мыслители утверждали, что задача воспитания детей и ответственность за них лежит не только на обществе, но и на родителях (В.Г. Белинский, Е.Н. Водовозова, А.И. Герцен, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинский).

Так, К.Д. Ушинский считал семью естественной средой воспитания детей, определяя особое значение семьи в развитии человека в период раннего детства. Вслед за ним В.М. Бехтерев определял цели и задачи семейного воспитания как создание деятельной личности в идеалах истины, добра и красоты, личности, сильной духом и телом, а  П.Ф. Лесгафт писал, что период детства имеет большое влияние на человека и оставляет почти неизгладимый след на всем его дальнейшем существовании^[1].

Исторический аспект развития проблемы взаимодействия семьи и школы отражен во многих исследованиях зарубежных и отечественных педагогов, психологов, социологов. Вместе с тем, следует отметить, что каждый этап развития общества определят новые подходы к вопросам образования, семейного и школьного воспитания, взаимодействия семьи и школы.

На личность человека, его поведение влияет множество социальных факторов. Поэтому проблемы социальной жизни ребенка, его нравственное, психическое здоровье являются важнейшими составляющими семейного и школьного воспитания.

Взаимодействие семьи и российской школы в ХIX веке.

Первая половина 19 века прошла в области семейного воспитания под знаком поведенческих установок дворянства. Ценности воспитания и самореализации этого небольшого, но элитарного сословия копировались другими сословиями (и прежде всего, разночинной интеллигенцией), распространялись, правда, в значительно усеченном виде, на бессословное общество 20 века, ту эпоху, когда пропасть между социумом и его элитой стала закрываться. Кроме того, в отечественной педагогической истории имело место противостояние организованного государством образования школьного и образования частного и домашнего как вторичного с точки зрения качества, отсталого. Государство, считая, что сфера частной, семейной жизни остается вне контроля, смотрело на такую модель подозрительно.

В историографии можно встретить разные оценки и трактовки дворянского воспитания – от самых восторженных до уничижительных. Это мифологемы исторического сознания, которые требуют прояснения (аналогично судили, например, о качестве дореволюционного или советского школьного образования, представляя то и другое то выдающимся достижением, то калечащей детей тюрьмой).

Достаточно трудно судить о качестве массового домашнего обучения в дворянских семьях, если его рассматривать на примерах биографий и воспоминаний известных личностей, у большинства из которых был достаток в семье и которых обучали неплохие наставники. Такие воспитанники в итоге могли говорить на двух-четырех языках, обладали обширными познаниями, аристократично владели правилами хорошего тона и знанием этикета. Это был идеал семейного дворянского образования.

Дворянский ребенок, которому в семье внушались традиционные этические нормы, испытывал потрясение, сталкиваясь с невозможностью следовать им в условиях государственного учебного заведения, где он обычно получал первый опыт самостоятельной жизни. Корпоративная дворянская честь исключала доносительство (ябедничество в случае с детьми), ценила товарищество и дружбу.

Дворянское семейное воспитание в центр ставило именно идеал воспитания, а не знания, обученность. Огромное значение для школьного образования дворян и разночинцев сыграли гимназический устав 1804 года, декларировавший доступ к образованию всех сословий (кроме крепостных), и царский указ 1809 года (составленный М.М. Сперанским) о том, что карьерный рост для чиновника ставится в зависимость от его образования. Сделать серьезную карьеру, не закончив казенную гимназию или не сдав при университете экзамена за гимназический курс, дворянин или стремящийся к карьере разночинец теперь не мог.

Всю первую половину XIX столетия государство определяло классическое или реальное содержание образования в средней школе как полезное и «правильное», не спрашивая согласия родителей^[2].

Взаимодействие семьи и российской школы в ХX веке.

Несмотря на  школьные преобразования 1860—1870-х годов, пробудившие  общественно-педагогическое  движение и изменившие типологию начальной и средней общеобразовательной школ, вплоть до революции 1917 года не изменили отношений администрации (от Министерства народного просвещения  до директора учебного заведения) и родителей. Это были отношения подчинения. Родители могли помогать школе благотворительностью, обязаны были воспитывать детей в духе почитания школы. Изменение ситуации назрело только к 1905 году.

В ходе революции  стали возникать родительские комитеты. Участие в революционных волнениях большого числа учащихся, приводившее к закрытию школ, обеспокоило как родителей, так и правительство, призвавшее семьи воздействовать на детей, вернуть их к занятиям. После революции правительство пыталось свернуть деятельность родительских комитетов или существенно ограничить ее. Однако борьба внутри Министерства народного просвещения за реформу средней школы включала со стороны реформаторов сотрудничество семьи и школы. Деятельность родительских организаций показывала их полезность и возможность такого взаимодействия. Поэтому организации родителей просуществовали до 1917 года.

Родительские комитеты могли ходатайствовать перед администрацией учебного округа и выходить с коллективными (от нескольких учебных заведений) ходатайствами на Министерство народного просвещения. Среди таких ходатайств были:

1)        регламентировавшие деятельность самих родительских комитетов (право посещения уроков любым членом родительского комитета, расширение числе членов комитета, имевших право участвовать в работе педагогического совета);

 2)        ходатайства об отмене переводных экзаменов;

3) о недопущении повышения платы за обучение

4) о повышении зарплаты педагогам (родительский комитет признавал, что обеспечение педагогов средней школы является скудным);

5) о снижении нормы численности учащихся в классах — менее 40 человек

Родительские комитеты Петербурга поднимали и более конкретные вопросы, например, о допуске к экзаменам учащихся, получивших в течение года неудовлетворительные оценки по предметам.

Каждый отчет о деятельности родительского комитета, как правило, оканчивался словами благодарности директору учебного заведения, который способствовал совместной работе. Эти дипломатичные формулировки явно показывают отсутствие правовой базы у родительского комитета, возможности директорского произвола в зависимости от настроя Министерства народного просвещения на образовательные реформы или контрреформы. Комитетам все время приходилось доказывать, что они живут с директором и педагогическим советом «душа в душу» и пределов своей компетенции не нарушают.

Пожелания родителей, выражаемые через родительские комитеты педагогическому совету и администрации школ, были многообразны. Родители настаивали на организации досуговых мероприятий (танцевальных вечеров, концертов, лекций, кинопросмотров), введении платного преподавания танцев, английского языка, отмене переводных экзаменов из приготовительного класса в первый, что фактически являлось конкурсом для поступления в школу.

Родительские комитеты  озвучивали спорные и имевшие теоретическое значение предложения родителей школе, как:

1. введение в мужских гимназиях и училищах должности освобожденных воспитателей (как в женских гимназиях), так как классные наставники по загруженности своей не справляются с воспитательными обязанностями;
2. решение проблем перегрузки учащихся в приготовлении домашних заданий (в среднем до 23 часов, иногда за полночь в старших классах, по данным анкетирования родителей, проведенного родительскими комитетами  петербургских гимназий);
3. большая терпимость и доброжелательность преподавателей к слабоуспевающим ученикам;
4. необходимость большего внимания в преподавании российских реалий (истории и географии России, словесности) в сравнении с другими странами;
5. заведение поклассных ученических библиотек;
6. введение ежедневных обязательных занятий гимнастикой для всех учащихся, коротких гимнастических «вставок» в урок для дальнейшего усиления внимания в младших классах.

В свою очередь, родительский комитет мог по просьбе педагогического совета просить родителей оказать воздействие на детей, например, при неудовлетворительной дисциплине на уроках конкретного педагога или в общественном транспорте.

Большую роль сыграли родительские комитеты  города в сохранении детского здоровья и развитии физического воспитания в школах. Их проблемой была высокая заболеваемость детей инфекционными болезнями (дифтерией, коклюшем, оспой, ветрянкой, краснухой, свинкой, скарлатиной и даже холерой). Родительские комитеты  настаивали на проведении регулярных медицинских осмотров детей, причем не только школьным врачом (приходящим изредка), но несколькими специалистами. Так как среди родителей встречались авторитетные медики, вопросы эти приобретали принципиальное значение, и не обращать на них внимание администрация школ уже не могла.

Решали родительские комитеты и воспитательные вопросы. По постановлению Министерства народного просвещения в рамках подготовки школьной реформы родительские комитеты Петербурга стали организовывать воспитательные комиссии из 7—11 своих членов, чтобы обсудить имеющиеся проблемы. Воспитание понималось узко — как вопросы школьной дисциплины (нарушения, форма, беспорядки) и внешкольного надзора за поведением учащихся. Эти вопросы беспокоили и родителей. Родительские комитеты  обсуждали и применение педагогами возможных наказаний. Среди последних родительские комитеты рекомендовали за нарушение дисциплины запрещение уходить домой на обед, оставление дополнительно после уроков и в выходные дни в школе, хотя порочность этой практики уже была осуждена.

Делом родительских комитетов было проведение в школе праздников, когда родительский комитет выделял из своего состава особую хозяйственную комиссию (праздничную), которая занималась подготовкой декораций и костюмов, приглашением артистов, организацией работы буфета, изыскивала необходимые средства на праздник, следила за порядком во время самого праздника вместе с педагогами. В то же время из состава педагогического совета создавался распорядительный комитет, назначавший день, формировавший программу торжества, составлявший список необходимого школе для его проведения, организовывавший репетиции. Если дежурившие от педагогического совета учителя следили за дисциплиной, дежурные от родителей должны были поддерживать праздничное настроение, развлекать приглашенных беседой, что можно рассматривать и как кос питательный момент.

На основании изложенного материала о сотрудничестве семьи и школы в образовательном поле Петербурга можно сделать следующие выводы.

Посредник между учениками, педагогами, родителями, ходатай перед руководством учебного округа и даже Министерства народного просвещения, родительский комитет был поставлен в довольно сложное положение. Он должен был в условиях дефицита родительского интереса к своей работе определить ведущие проблемы и пожелания родителей к школе, довести их до сведения администрации и педагогов через свои записки, получить на них более или менее аргументированные ответы, продумать свои варианты дальнейшего решения этих вопросов. Тем не менее, родительские комитеты придавали большое значение популяризации своей деятельности, оценивая ее как необходимую и значимую, несмотря на все трудности и недостатки.

Взаимодействие семьи и школы в начале XX века характеризовалось стремлением прогрессивной части родительской общественности к участию в решении вопросов школьного образования, хотя государственная школа стремилась не допустить «вмешательства неспециалистов в учебно-воспитательный процесс».

По мнению А.Н. Шевелева тенденции, которые наметились во взаимодействии семьи и школы в дореволюционном Петербурге начала XX века, можно считать оптимальной моделью в условиях государственной школы и при недостаточном внимании общественности и активности родителей в школьных вопросах^[3].

        Взаимодействие семьи и школы в современной социально - образовательной ситуации.

Семья – социальный институт общества. Следовательно, общество должно серьезно относиться к проблемам семьи и много заниматься организацией этого социального института^[4].

О роли школы в организации процесса семейного воспитания детей писал А.С.Макаренко: «Семьи бывают хорошие, и семьи бывают плохие. Поручиться за то, что семья воспитывает как следует, нельзя. Говорить, что семья может воспитывать, как хочет, мы не можем. Мы должны организовать семейное воспитание, и организующим началом должна быть школа, как представительница государственного воспитания»^[5]. Современная образовательная парадигма характеризуется гуманистическими тенденциями в развитии семейного и школьного воспитания, что предполагает развитие субъект-субъектных отношений в системе «педагог-воспитанник», «педагог-родитель», «родитель-ребенок». В основе таких отношений лежат знания о человеке, его месте в окружающем мире, закономерностях его развития. Данные теоретические положения характеризуют и новые подходы к взаимодействию семьи и школы.

Понятие взаимодействия является центральным во многих науках: психологии, социологии, социальной психологии. Как философская категория данное понятие отражает процесс воздействия систем друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход. Взаимодействие социальное – это процесс воздействия индивидов, социальных групп, институтов или общностей друг на друга в ходе реализации интересов.

В педагогической литературе взаимодействие семьи и школы определяется как процесс совместной деятельности по согласованию целей, форм и методов семейного и школьного воспитания. Здесь же необходимо отметить важную роль обмена информацией, смыслами, эмоциями между субъектами образовательного процесса для его успешного развития. Также взаимодействие – это социальное явление. Взаимодействие может состояться, когда есть значимая ценность. В контексте наших размышлений значимая ценность – это обучение и воспитание ребенка, самоопределение его в семье, школе и социуме.

Как уже отмечалось, семья и школа тесно связаны с развитием общества, государства, на их взаимоотношения влияют и те кризисные явления, которые нарастали в течение последнего десятилетия в семейной сфере:

1.  Разрушение нравственных представлений о семье и браке.
2.            Утрата семейных традиций.
3. Утрата традиционного восприятия родительства и детства.
4. Деформация сферы семейного воспитания.

Особенно беспокоит в этом положении то, что культ жизненного успеха, материального благополучия, профессионального роста привел к катастрофическому падению престижа материнства и отцовства.

Впервые за последние годы учеными и практиками откровенно признается, что утрачено традиционное понимание семейного воспитания как жертвенной любви, труда и усилий, направленных на установление духовной общности с детьми.

Следствием кризиса семьи являются многочисленные проблемы детства:

1.  велик процент детей с отклонениями в физическом и психическом развитии;
2.   дети не владеют навыками согласования своего поведения с системой нравственных норм;
3.   духовно-нравственная неразвитость, отсутствие четких представлений о добре и зле толкают подростков на путь алкоголизма, наркомании, проституции, криминала.

К сожалению, экономическая, социальная, психологическая нестабильность в обществе негативно влияет на отношения семьи и школы, обуславливая ряд противоречий, связанных с проблемами воспитания и обучения:

> с одной стороны, неумение родителей выбрать соответствующую  индивидуальным  способностям  и  возможностям ребенка образовательную программу, с другой – неумение или нежелание педагогов предоставить информацию о новых программах, технологиях, услугах;

> правовая некомпетентность родителей в сфере реализации своих прав и обязанностей (уклонение от их выполнения некоторыми родителями) и конфликты в связи с авторитарными отношениями, давлением со стороны педагогов;

> нарастание образовательных потребностей родителей в области современных технологий обучения ребенка и недостаточное финансирование и оборудование школ;

> возрастание потребностей в педагогической помощи родителям в воспитании детей и формальный подход педагогов к организации просвещения, образования родителей;

> рост негативных явлений (наркомания, правонарушения, девиантное поведение среди детей и подростков) и неэффективность системы профилактики, формирующей у ребенка умение противостоять этим явлениям;

> нарастание  влияния  потоков  информации и отсутствие системы и механизмов формирования информационного поведения, информационной культуры субъектов образовательного процесса.

Для решения данных противоречий возникает необходимость сотрудничества семьи и школы, установление партнерских отношений, взаимопомощи и взаимоподдержки. Педагогическое взаимодействие школы и семьи предполагает создание условий для успешной самореализации ребенка, обеспечения его личностного роста, формирования мотивации к учению, сохранения физического и психического здоровья, социальной адаптации с целью построения единой системы воспитания ребенка в школе, семье, социуме.

Одним из важных условий взаимодействия педагогов и родителей являются насыщенность и полнота контактов учителей и родителей. Родители хотели бы получать от учителей советы, как взаимодействовать с ребенком и в плане его обучения, и в плане воспитания. Многие родители хотят понять, что нужно сделать дома, чтобы ребенок справлялся с учебой, не боялся идти в школу, умел ладить с учителями. Все эти проблемы часто носят индивидуальный характер, требуют особой работы, но в большинстве случаев все сводится к редким беседам с классным руководителем, в то время как трудности школьников связаны совсем с другим учителем.

Нуждаются родители и в индивидуальных консультациях, разговоре о своем ребенке и его проблемах не на классном собрании, а в беседе с педагогом, где можно выяснить все, поискать способы решения тех вопросов, с которыми родители не могут справиться сами^[6]. Именно на этом этапе особенно необходима помощь квалифицированного специалиста – социального педагога.

Как показывает практика, информационные запросы родителей учащихся заключаются в необходимости следующих знаний:

• о деятельности образовательного учреждения;
• о реализации образовательных программ;
• об успехах и достижениях учащихся;
• о психологических службах, социальных центрах помощи детям и родителям в трудной жизненной ситуации;

• об учреждениях дополнительного образования;

При взаимодействии социального педагога с родителями учащихся возникает большое количество проблем в связи с тем, что работа со взрослыми людьми имеет определенную специфику, требует особого подхода. Вместе с тем навыки, полученные педагогом во взаимодействии с родителями, способствуют его профессиональному и личностному росту.

Как уже отмечалось, для решения проблем социальной жизни ребенка взрослым необходимо понимать его физическое и психическое состояние, с доверием относиться к нему, уважать стремление ребенка к проявлению самостоятельности. Все более очевидным становится то, что для формирования партнерского характера отношений с ребенком, оказания ему помощи и поддержки родителям необходимы знания: валеологические, психологические, педагогические.

В современном обществе школа становится все более открытой социально-педагогической системой, стремится к диалогу, межличностному общению, социальному взаимодействию. В этой связи важная роль отводится повышению педагогической культуры родителей, которая является основой раскрытия их творческого потенциала, совершенствования семейного воспитания. На всем протяжении многовековых отношений школы и семьи в руках первой был такой мощный инструмент как формирование педагогической культуры семьи^[7]. Педагогическая культура семьи формируется на основе ее духовных ценностей. Выдающийся философ В. В. Розанов отмечал: «… лишь семья, лишь она одна может воспитать в детях существеннейшие стороны культуры, привить её самые одухотворённые, эфирные частицы…».^[8] Что касается культурной практики самих родителей в отношении ребенка, то она производит грустное впечатление. Лишь 16% опрашиваемых родителей согласны, лишний раз прийти в школу для совместной деятельности  с детьми и другими родителями^[9]. Значительное место в организации образовательной помощи родителям занимает школа. В письме Министерства образования РФ «Об организации родительского всеобуча» от 22.07.2002 года отмечается, что в повышении педагогической культуры, просвещении родителей особую роль призван сыграть родительский всеобуч.

Как правило использовались традиционные формы: тематические конференции для родителей, родительские собрания, индивидуальные консультации, лектории, семинары. Вместе с тем, в последние годы появляются и новые формы: читательские конференции, собрания-диспуты, ролевые и психологические игры, педагогические практикумы, семейные гостиные, встречи за «круглым столом», семейные клубы.

Взаимодействие педагогов, детей, родителей должно быть направлено на решение проблем ребенка с учетом возможностей и особенностей.

В реальной практике взаимодействие семьи и школы может быть успешным, если представляет собой четко выстроенную систему на основе целевой комплексной программы, включающей следующие направления:

• изучение семей учащихся, их образовательных и информационных потребностей и запросов, воспитательного и культурного потенциала;
• использование различных форм взаимодействия, наполнение их современным содержанием;
• создание условий для включения родителей в деятельность школы как равноправных субъектов;
• повышение педагогической, правовой, информационной культуры субъектов образовательного процесса;
• организация родительского всеобуча;
• формирование единого информационного пространства, способствующего неконфликтному взаимодействию педагогов, детей, родителей.^[10].

Школа во все времена развития нашего общества стремилась усилить свое влияние на семью, чтобы с ее помощью реализовать способности ученика. В ней, в сущности, всегда царило понимание того, что нормальная семья по своим воспитательным возможностям превосходит любой социальный институт, ибо он не в состоянии составить конкуренцию семье ни в передаче социальной информации, ни в развитии интеллектуальных и эмоциональных способностей человека.