Обучение русскому языку средствами субъективизации
статья по русскому языку

Обучение русскому языку средствами субъективизации

Третий год я работаю по методике «Обучение русскому языку средствами субъективизации».

Считаю эту методику эффективной в обучении русскому языку. Эффективность данной методики обеспечивается следующими факторами:

- В процесс обучения вводится система упражнений, с помощью которых одновременно развиваются различные виды памяти, мышления, особенно словесно-логическое, речь, внимание, сообразительность, наблюдательность и др.

- В принципе меняется методика проведения традиционных структурных этапов урока, которая также работает на развитие интеллекта школьника. Школьник становится субъектом обучения, его организатором и активным действующим лицом. Дети  не получают знаний в готовом виде, а добывают их в процессе увлекательного поиска. Учебная деятельность детей на уроках русского языка насыщена положительными эмоциями, наполнена интересом к познанию.  

 Субъективизация – это способ организации работы обучаемого, ибо именно в деятельности происходит формирование субъекта, становление его личности и реализация её потенциальных возможностей. Под субъективизацией процесса обучения понимается сознательное и активное включение школьника в планирование, организацию и осуществление его учебно-познавательной деятельности.

В этом варианте для педагога на первый план выдвигается задача: оставаясь координатором учебного процесса, добиваться повышения его эффективности за счёт максимального раскрепления субъективного фактора, раскрытия и реализации потенциала личности каждого члена коллектива учащихся.

Интеллект – основа субъектности. Именно им в первую очередь задаётся масштаб, глубина и многогранность личности. В учебной деятельности исключительную роль играют такие качества ученика, как способность к абстрагированию и самостоятельному, последовательному, аналитическому мышлению. Соответственно ядром субъективизации выступает логическое мышление школьника, способствующее понятийному осмыслению окружающего мира. Следовательно, субъективизация предполагает такое содержание учебного процесса (характер изучаемого материала, тип заданий и т.д.), которое в первую очередь (но не исключительно) стимулирует развитие указанных качеств. Параллельно и в комплексе с ними успешно совершенствуются и прочие качества интеллекта (речь, память, внимание и т.д.). Наиболее успешно указанный эффект достигается посредством включения в одну из наиболее высоких форм интеллектуальной деятельности, именуемой антиципацией.

Антиципация – это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения и совершать те или иные поступки с определённым временно-пространственным предвосхищением, предугадыванием ожидаемых событий и результатов определённых операций, в том числе мыслительных. Именно она позволяет включить школьника в процесс планирования, целеполагания предстоящей на данном уроке учебной деятельности. Посредством антиципации формируется устойчивая установка (с мощным компонентом самоустановки) ученика на осознанную, целенаправленную и плодотворную работу; создаётся благоприятный эмоциональный фон, происходит мобилизация основных качеств личности.

В контексте изучаемого предмета особое значение приобретает то обстоятельство, что описываемая интеллектуальная деятельность протекает на фоне повышенной речевой активности учащихся во всех её формах: речь внутренняя и внешняя, устная и письменная, диалогическая и монологическая. Подобный эффект достигается тем, что практически все мыслительные операции школьника, имеющие отношение к антиципации, обретают словесную форму, озвучиваются.

В основе методики обучения русскому языку, строящейся на субъективизации и прогнозировании, лежит традиционная система обучения. Но для обеспечения такого характера учебного  труда, при котором существенно повышается уровень сознательности и активности школьника, в её содержание и организацию вносятся определённые коррективы. Они в свою очередь призваны форсировать развитие естественной познавательной потребности.

Для организации процесса обучения в русле субъективизации используются традиционные типы уроков (изучение нового материала, закрепление знаний, обобщающие уроки и т. д.) с сохранением всех их основных этапов: словарно-орфографической работы, изучения нового, закрепления изученного материала и т. д.

Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока и вводится новый этап – мобилизующий. Он проводится сразу после оргмомента. Его цель: в самом начале урока обеспечить высокий уровень вовлечённости школьника в учебную деятельность и развитие его важнейших интеллектуальных качеств.

Содержание мобилизующего этапа составляют упражнения со специально подобранным и таким образом скомпанованным материалом, чтобы с их помощью можно было одновременно решать следующие задачи:

• самостоятельно определение и формулирование учащимися предназначенной для изучения темы урока;
• повторение материала и углубление знаний по конкретной теме;
• на этой основе совершенствование важнейших качеств интеллекта (речи, внимания, памяти, мышления и др.), их дальнейшее развитие.

Для решения этих задач школьники осуществляют с предложенным лингвистическим материалом указанные учителем мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождение общего и различий, группировку, классификацию, подведение под понятие и др.) и в результате подходят к

нужному выводу. В зависимости от используемых в упражнениях видов мыслительных операций возможны разные варианты их сочетаний и соответственно разные виды упражнений.

Работа с упражнениями начального этапа требует соблюдения ряда условий:

1. Подбор учебного материала к упражнениям и составление заданий к ним осуществляется таким образом, чтобы углубление знаний по лингвистике сочеталось с интенсивной речемыслительной деятельностью.
2. Задания учителя взаимосвязываются между собой единой смысловой линией, которая обеспечивает повторение изученного материала и самостоятельное формулирование школьниками новой темы, предназначенной для изучения.
3. При выполнении каждого задания от учащихся требуется логичный, доказательный ответ, а при формулировании темы урока – построение умозаключения.

Так, во время изучения в 5 классе темы «Буквы о – а в корне раст- - рос-» мобилизующий этап может быть следующим.

        Учитель пишет на доске три предложения:

Сияет свет звезды.

Ученик проверил изложение.

Путешественники обошли заросли растений.

На их основе организуется работа.

Учитель. Прочитайте вслух данные предложения и напишите их.

Найдите в этих предложениях общее. При ответе соблюдайте порядок рассуждений.

Все предложения простые, так как в них имеется по одной грамматической основе.

Все предложения повествовательные, так как в них о чём-либо сообщается.

Эти предложения невосклицательные, так как они произносятся с ровной, спокойной интонацией.

Все предложения распространённые, потому что в них , кроме главных членов, есть второстепенные.

Все второстепенные члены являются дополнениями.

Учитель. Выделите корни в словах, являющихся в этих предложениях дополнениями.

В слове звёзды корень -звёзд. В слове изложение корень -лож. В слове заросли корень -рос. В слове растений корень -раст.

Учитель. Скажите, что такое корень слова? (Учащиеся дают определение корня слова.)

Тесно связанным с мобилизующим этапом (а иногда со словарно-орфографической работой или другим структурным компонентом урока) часто оказывается формулирование учащимися темы и цели урока. Это своего рода логико-лингвистическая задача, которую ученики решают в процессе аналитико-синтетической деятельности и оформляют в виде небольшого текста-умозаключения. На данном уроке это выглядит так.

Учитель. Назовите известные вам орфограммы в корнях данных слов. Объясните их написание. Установите, с написанием каких гласных и в каких корнях мы не знакомились, и сформулируйте тему сегодняшнего урока.

В слове звёзды имеется проверяемая безударная гласная е в корне. Проверочное слово звёзды. В корне –лож слова изложение есть чередующаяся безударная гласная о, так как после корня нет суффикса а. С правописанием о-а в корне -раст - -рос мы не знакомились. Значит, тема нашего урока – «Буквы о-а в корне -раст - -рос».

Учитель пишет тему урока на доске.

Сразу после формулирования темы урока учащиеся приступают к определению и формулированию цели (образовательной). Это своего рода логическая задача, поскольку основная образовательная цель вытекает из темы и типа урока. Соответственно, при её решении школьники должны учитывать, с каким именно материалом им предстоит работать и насколько они с ним знакомы. При изучении нового материала наиболее употребимыми будут фразы: познакомиться с правилом…; узнать, что… На уроке закрепления, повторения узученного: вспомнить всё, что…; повторить правило…; закрепить знания… и др. Первоначально учитель пишет на доске опорные фразы, постепенно дети переходят полностью к самостоятельному формулированию цели. Если учителю предстоит провести урок закрепления (повторения или обобщения), то вполне уместен ориентир такого типа: «Сформулируйте цель нашего урока, учитывая, что с данным правилом  (учебным материалом) мы уже знакомы».

В рамках обозначенной темы работа по формулированию цели урока может проходить следующим образом.

Учитель. Сформулируйте цель нашего урока, опираясь на его тему. Используйте для этого опорные слова на доске:

1)  познакомиться с…;

2) учиться….

Цель нашего урока: познакомиться с правописанием гласных о-а в корне -раст - -рос; учиться писать слова с данными корнями.

С помощью такого подхода к формулированию темы и цели урока у учащихся создаётся внутренняя установка и самоустановка на достижение цели. Она действует в течение всего урока и соответственно обеспечивает более плодотворную учебную деятельность на остальных его структурных компонентах.

Субъективизация процесса обучения вносит существенные изменения в методику проведения словарно-орфографической работы. Во-первых, школьники самостоятельно определяют новое словарное слово. Эта деятельность осуществляется с помощью нового типа упражнений, выполнение которых направлено на одновременное развитие важнейших интеллектуальных качеств ребёнка, интенсификацию речемыслительного процесса и значительное увеличение его роли в представлении нового словарного слова.

Во-вторых, ознакомление с лексическим значением изучаемого слова принципиально отличается от соответствующего общепринятого процесса в традиционной системе. В рассматриваемой методике лексическое значение слова осваивается как понятие. Работа проходит в виде беседы-рассуждения учителя и учащихся друг с другом, в процессе которой идёт поиск родовой принадлежности предмета, обозначенного изучаемым словом. Через сравнение и сопоставление видовых понятий выявляются существенные признаки предмета. Обобщая беседу-рассуждение, учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение нового слова, оформляя его в виде определения понятия. Например, при ознакомлении со словом паркет этот процесс может иметь следующий вид.

Учитель. Подберите более общее понятие к слову паркет.

Паркет – это специальное покрытие на полу.

Паркет – это настил на полу.

Учитель. Из какого материала и в виде чего сделано это покрытие?

Это покрытие, сделанное из дощечек в виде какого-либо рисунка.

Учитель. Скажите полностью, что такое паркет.

Паркет – это покрытие (настил) на полу, сделанное(ый) из дощечек в виде какого-либо рисунка.

Логическая цепочка рассуждений строится в зависимости от содержания понятия, осваиваемого детьми, поэтому при изучении следующего слова она может иметь несколько иной вид. Однако в любом случае последовательность вопросов учителя должна обязательно привести школьников к самостоятельному формулированию ими определения понятия.

Ознакомление учащихся с написанием нового словарного слова предполагает систематическое использование учащимися на уроках русского языка школьного орфографического словаря. Они самостоятельно находят слово в орфографическом словаре, записывают его в тетради, определяют количество слогов, выделяют ударный слог, находят и подчёркивают непроверяемые безударные гласные и другие орфограммы. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы максимально приближён к жизни, приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.

    Для введения нового слова в активный словарь детей используются новые способы, призванные развивать речемыслительную деятельность ребёнка. По сути, они представляют собой определённого вида лингвистические задачи, поскольку почти в каждом случае от учащихся требуется рассуждение, доказательство и конкретное решение.

Большое место в данной методике отводится развитию логического мышления учащихся. На это работает и специфическая организация, и проведение всех этапов урока, а также и систематическое использование специальных лексико-орфографических упражнений, предполагающих работу с понятиями, установление последовательности событий, причинно-следственных связей, обобщение рассмотренных явлений и т. д.

Так, на рассматриваемом уроке вполне уместно упражнение со следующим заданием:

- Прочитайте пары предложений. Определите, какое обозначает причину названного в них явления, а какое – следствие. Запишите их в следующем порядке: сначала – причина, затем – следствие. При написании предложений избегайте повтора одинаковых слов, заменяйте их другими, близкими по смыслу.

1) Около этого р..стения (не) бывает инея. Кипрей выделяет т..плоту.

2) Берёза в тундре (не) может выр..сти большой. В тундре суровая з..ма.

        3) Кактусы р..стут в сухом и жарком климате. Кактусы долгое время могут обх..диться без в..ды.

Проверка данного упражнения проводится по нескольким направлениям: сначала выявляется и обосновывается порядок записи предложений каждой пары; после этого проверяется орфографическая грамотность. При этом формирование орфографической зоркости сочетается с осуществлением определённых умственных операций (группировка, классификация, исключение «лишнего» и т. д. ). В нашем случае детям можно предложить такое задание: «Сгруппируйте слова с пропущенными буквами по орфограммам. Объясните их написание».

Итог урока – это выделение детьми того основного , о чём шла речь в отведённое учебное время. Школьники повторяют изученное правило, соблюдая условие учителя (нельзя повторять уже звучавшие на уроке примеры), и коротко беседуют по воспитательной проблеме (в данном случае, например, это разнообразие и польза растительного мира).

  Таким образом,  реализация принципов субъективизации на уроках русского языка резко повышает активность и осознанность действий школьников, существенно улучшает качество их знаний, усиливает интеллектуальное и речевое развитие учащихся.