Формы, методы и функции мониторинга на уроках русского языка
статья по русскому языку

Формы, методы и функции мониторинга на уроках русского языка.

В педагогике формам организации обучения придается большое значение. В Древней Греции обучение было преимущественно индивидуальным, в период средневековья занятия проводились с небольшими группами учащихся. Я.А.Коменский дал теоретическое обоснование классно - урочной системе обучения, характерной особенностью которой была организация обучения в форме урока. В зарубежной и отечественной педагогике накоплен опыт работы, связанный с другими формами организации обучения, позволяющий индивидуализировать этот процесс и предоставляющий возможность каждому ученику продвигаться в учении самостоятельно и своим темпом: М.А.Балабан , А.М.Лобок , Д.Ховард и др.

Формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Они имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность учителя и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности учеников в познавательной деятельности и руководства ею со стороны учителя.

Под формой мы понимаем способ существования и выражения содержания, поэтому содержание и форма внутришкольного мониторинга характеризуется относительным единством. В педагогической литературе нет единого подхода к формам мониторинга. На наш взгляд, заслуживает внимания подход к этому вопросу Е.В.Логинова и В.Н.Чупина, которые выделяют 4 формы:

1. постоянный (непрерывный) мониторинг - осуществляется непрерывно после постановки задач и создания системы запросов с соответствующей технологией сбора и обработки информации;
2. периодический мониторинг - осуществляется периодически, по мере возникновения потребности в соответствующих данных о системе образования;
3. календарный мониторинг - мониторинг, возобновляющийся при наступлении отчетного календарного срока;
4. этапный мониторинг - мониторинг, осуществляемый для решения конкретной задачи; решенность задачи и получение максимально достоверного отражения явлений в системе образования прекращает действия по отслеживанию.

Важной формой мониторинга является исследовательская деятельность учителей, в результате которой они могут выявить и измерить уровень успешности обучения каждого ученика и класса в целом, определить уровень усвоения отдельных тем изучаемого курса, проверить уровень сформированности обязательных умений и навыков по диагностируемым явлениям, выявить затруднения учащихся по успешности обучения, продвинутости по предмету. Использование педагогических технологий уровневой дифференциации помогает учителю наметить пути обучения каждого на уровне его возможностей и способностей. Дифференцированное обучение основывается не только на разделении детей по уровню интеллектуального развития, коррекции и разных уровнях обучения, но на поисках и «взращивании» индивидуальности в каждом ребенке. Это позволяет выйти на индивидуальный уровень обучения и, помимо углубления в тот или иной предмет, позволяет отдельным учащимся приобщить к исследовательской деятельности.

Целью мониторинга любой из перечисленных форм является обеспечение эффективного информационного отражения результатов деятельности. Проблемным вопросом организации мониторинга является вопрос об индикаторах - оценках.

Диагностируемое качество должно отслеживаться и оцениваться количественными показателями. Таким образом, в условиях педагогического мониторинга возрастает роль и значение квалитативной культуры педагога.

Квалиметрия - отрасль науки, изучающая и реализующая методы количественный оценки качества продукции.

Оценка всегда основана на сравнении, сопоставлении объектов. Любые статистические данные должны быть сопоставимы по одинаковым шкалам и показателям. Основания для сопоставления могут быть разными:

1. объекты могут сравниваться по однородным показателям между собой: больше / меньше; лучше / хуже (социально-сопоставимая норма);
2. объект может быть сравним сам с собой во времени по однородным или разным признакам: было / есть (индивидуально-сопоставимая норма);
3. сопоставление объекта с обязательным ориентиром (стандартом): соответствует / не соответствует - составляет предметно - сопоставительную норму.

Выбор шкал, оснований для сопоставления - важная методологическая основа для мониторинга. Система экспертных оценок должна быть основана на средних величинах, полученных путем социологических исследований на массовом материале.

Мониторинг предполагает не только адекватный выбор нормы оценки, наличие экспертной базы, но и обязательное соблюдение динамики показателей: вчера - сегодня - завтра.

Внутришкольный мониторинг предполагает использование определенных методов. Метод (от греческого ἡ μέθοδος) -означает путь исследования, способ достижения цели, решения конкретной задачи . Выбор методов мониторинга зависит от диагностических целей, возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Методами внутришкольного мониторинга являются наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, диагностика, скрининг-тест, анализ продуктов деятельности.

Указанные методы имеют общие и отличительные особенности. Общим является обязательная постановка диагностической цели, определение объекта (ребенка), условий организации обследования, предварительная подготовка: продумывание форм проведения обследования (индивидуальная, групповая), способов фиксации результатов и т.п.

Наблюдение - это планомерное и целенаправленное фиксирование психолого - педагогических фактов в естественных условиях повседневной жизни, применимое к детям независимо то возраста. Недостатком является неопределенность временных затрат, а также то, что наблюдаемые факты слиты со множеством попутных явлений.

Эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях. Он требует тщательной разработки методики проведения, подготовки материала для исследования. С целью повышения объективности результатов эксперимента необходимо предъявление одинаковых требований к детям (стандартизация - одинаковая процедура проведения), определенная нормированность (ориентация на установленные нормы) при оценке деятельности ребенка. Определяется индивидуальный темп исследования. В отличие от наблюдения эксперимент более объективен, позволяет быстро собрать материал, его можно повторить, результаты могут быть подвергнуты количественной обработке. Однако в эксперименте теряется естественность проявлений психики ребенка, он требует более тщательной и длительной подготовки.

Метод беседы применяется самостоятельно или сочетается с экспериментом и наблюдением. Эффективность беседы зависит от качества подготовки беседы (вопросы). Недостатки метода: субъективизм (зависит от подготовки и интерпретации педагога).

Одним из самых результативных методов мониторинга является диагностика. В Советском энциклопедическом словаре объясняется происхождение термина «диагностика», который образован от греческого слова – diagnosis - способный распознавать. Вначале этот термин использовался в медицине и означал распознавание болезней. Затем его использовали в технике, где он приобрел смысл изучения «признаков, характеризующих наличие дефектов в процессах, машинах, для предсказания возможных отклонений в режимах их работы или состояния. Словарь иностранных слов под диагностикой подразумевает «установление и изучение признаков, характеризующих состояние системы для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы».

Термин педагогическая диагностика в педагогическом словаре появился сравнительно недавно, незаметно и, можно сказать, естественно. Не будет большим преувеличением утверждение, что этот термин в отечественных педагогической теории и практике использовался долгое время как синоним «выявления передового педагогического опыта». Однако в зарубежной литературе уже в середине века появились обстоятельные теоретические работы, посвященные обсуждению определения «педагогической диагностики» как специфической области педагогической науки.

Понятие « педагогическая диагностика» было предложено в 1968 году К.Ингенкампом: «...под педагогической диагностикой понимаются меры по освещению проблем и процессов в области педагогики, по измерению эффективности учебного процесса и успеваемости, по определению возможностей каждого в плане получения образования, особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специализации в системе школьного образования, на третьей ступени обучения, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации». Сам автор термина считает наиболее значимыми задачами педагогической диагностики, «во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения».

Ю.К.Бабанский, отмечая роль диагностики, писал: «Диагностика вносит конкретность в деятельность каждого педагога, нацеливает его на решение практических задач, ориентированных на оптимизацию учебно-воспитательного процесса».

В.И.Зверева дает такое определение диагностики: «Педагогическая диагностика - это процесс распознавания различных педагогический явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров». Это определение позволяет выделить специфику педагогической диагностики как самостоятельного вида деятельности, раскрывает ее сущность, цели и задачи.

В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения, данного Н.Н.Решетниковым:

Педагогическая диагностика - способ исследования педагогического процесса, в ходе которого изучаются предпосылки, условия и результаты учебного процесса с целью оптимизировать или обосновать значение его результатов для общества.

В этом определении выделена специфика усилий педагогов, специалистов и руководителей, нацеленных, во-первых, на методическую работу (на улучшение процесса); во-вторых, на оценку результатов образовательного процесса обществом.

Таким образом, если принять во внимание данное определение педагогической диагностики, следует рассматривать два направления, имеющие противоречивый характер:

• во-первых, это диагностика, служащая улучшению образовательного процесса;
• во-вторых, диагностика, используемая при аттестации.

В первом случае акцент делается на помощь (ребенку, учителю, руководителю). Существенным является акцент на оказание помощи в учебе, совершенствование преподавания, консультирование в школе, определение позиции в системе образования.

Во втором случае педагогическая диагностика выступает в качестве важного инструмента социальной политики, обеспечивающего возможность реализации интересов субъектов образовательного процесса, одним из условий практического осуществления «теории успеха». Создание и совершенствование такого инструмента является серьезной задачей не только для России, но и для стран, имеющих столетний опыт тестирования и еще больший опыт использования образовательного ценза как инструмента селекции и профессионального отбора.

Одной из главных причин невостребованности данного направления изучения и оценки качества образования является полная непригодность старых, традиционных функционально организационных схем управления для работы в условиях нового образовательного права. Традиционные схемы нацелены на контроль исполнения не законов и нормативов, а ведомственных и местных инструкций и рекомендаций.

Значение педагогической диагностики вообще трудно переоценить. Результаты ее достижений нужны школьникам, их родителям, учителям, руководителям школ, работникам органов управления образования и для научных исследований. Ученикам школ и их родителям диагностика дает объективные и полные сведения о степени овладения различными учебными предметами, помогает школьникам объективно оценить свои знания и умения и составить дальнейшую программу их совершенствования. Учителю диагностика необходима для получения полной картины успехов каждого ученика в соответствии с требованиями программы, для коррекции собственной деятельности при обнаружении недостатков в обучении, для выявления одаренных детей. Руководителям школ и работникам органов управления образования итоги диагностики дают возможность сравнивать успехи учащихся и делать выводы о качестве обучения. По результатам диагностических исследований можно сопоставить эффективность учебных пособий, методических систем, технологий и т.п.

Педагогическая диагностика успешности обучения может проводиться как контрольно - диагностическая работа и как тест. Контрольно - диагностическая работа отличается от обычной контрольной работы тем, что она направлена не столько на проверку усвоения материала школьниками, сколько на выявление внутренних факторов успеха (неуспеха) его выполнения, уровня и динамики развития школьников. Данные о выполнении контрольно диагностических заданий позволяют определить или гипотетически намечать характер и меру необходимой ребенку педагогической помощи, т.е. планировать, а затем осуществлять коррекционные (или диагностико - коррекционные) виды работы в классных, групповых, индивидуальных условиях обучения.

Для того, чтобы контрольно - диагностическая работа осуществляла функции диагностики, она должна отвечать определенным психолого - педагогическим требованиям. Л.И.Божович выделяет следующие требования:

1. задание должно фиксировать не только результат, но и процесс решения задачи учеником;
2. по структуре, содержанию и форме оно не должно воспроизводить предыдущие и тренировочные задания;
3. серии заданий на один и тот же материал должны быть направлены на выявление индивидуальных особенностей в работе учеников, оптимальных для каждого ребенка средств обучения;
4. построение разветвленной сети заданий необходимо осуществлять с учетом возможных ошибок и трудностей ученика на любом этапе работы над задачей, начиная с анализа ее условий и кончая контролем получения результата .

Признавая справедливость указанных требований, мы считаем, что отбор содержания контрольно - диагностической работы должен строиться с учетом сравнимости результатов в течение определенного периода времени.

Для получения объективной педагогической информации в исследовании использовалось тестирование. Тест ( от англ. test - проба, испытание) - стандартизированное задание, по результатам которого судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого. Тестирование широко используется в зарубежной психологии и педагогике. Усилившиеся к концу восьмидесятых годов тенденции к демократии и гуманизации в нашей стране в целом и в системе образования, в частности, заставили обратиться к тестированию как к наиболее объективному и эффективному методу оценки результатов обучения. Заслуживают внимания по данной проблеме исследования отечественных педагогов В.В.Гузеева(11), М.И.Грабаря(13), А.А.Кузнецова , В.Е.Корчевского, В.А.Хлебникова, Т.Г.Михайловой  и др.

В связи с введением образовательных стандартов особенно актуализируются проблемы проверки и оценки результатов обучения. М.И.Грабарь и А.А.Кузнецов отмечают, что сама суть стандарта, критериальный характер его требований к учебной подготовке учащихся требуют стандартизации измерителей и стандартной процедуры (технологии) проверки и оценки достижений требований стандарта. Достоинством тестов является их стандартизированность, которая делает сопоставимыми результаты обследований различных совокупностей учащихся .Все участники тестирования имеют равные условия, единые критерии оценки и интерпретации результатов.

В теории тестов сформулированы следующие требования, предъявляемые к тестам:

•валидность (адекватность, обоснованность);

•определенность (общепонятность);

•надежность;

•практичность;

•простота в использовании;

•прогностическая ценность.

Валидность отражает, что должен измерить тест и насколько хорошо он это сделает; показывает в какой мере тест измеряет то качество (свойство, способности и т.п.), для оценки которого он предназначен. Обычно выделяют три вида валидности.

Содержательная - дает ответы на вопросы: охватывает ли содержание теста весь комплекс программных требований к знанию данного конкретного предмета и насколько отобранные задания (из множества возможных) пригодны для оценки знаний по этому предмету.

Результаты должны постоянно изучаться и анализироваться с тем, чтобы тест был наполнен адекватными заданиями.

Эмпирическая - проверка с помощью другого теста, измеряющего тот же показатель, что и данный тест; определяется с целью оценить индивидуальную прогностичность теста. Для этого результаты выполнения теста сопоставляются с непосредственными и независимыми оценками того, что должен предсказывать тест.

Концептуальная - устанавливается путем доказательств правильности теоретических компетенций, положенных в основу теста; дает информацию о степени измерения тестом теоретически (конструктивно) выделяемого параметра и требует постоянного накопления информации об изменчивости оценок.

Под определенностью теста следует понимать, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, что он должен выполнить, какие задания надо решить и в каком объеме, чтобы полученный результат соответствовал задаче теста.

Надежность теста - это вопрос о том, в какой мере повторение его приведет к тем же результатам (при этом надо различать надежность методики, предназначенной для измерения данного признака и стабильность самого изучаемого признака). Надежность теста повышается с увеличением времени использования теста.

Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возможностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.), единство методов измерения, специальная подготовка составителей тестов и тех, кто его проводит.

Прогностическая ценность заключается в требовании того, чтобы результаты обследования нашли свое выражение в последующей деятельности, по параметрам которой проводится тестирование.

А.Н.Майоров особое внимание уделяет работе с тестами после их составления. Он считает, что необходимо проверить объективность и корректность формулировок заданий, для чего необходимо привлекать экспертов  и лишь только после этого ими можно пользоваться.

Анализируя дидактические ситуации, в которых тесты используются как контрольные задания, мы придерживаемся выводов, сделанных В.Е.Корчевским:

•в процессе выполнения тестов важное место занимает такая мыслительная операция, как сравнение;

•при применении тестов имеется возможность выявить поэлементный уровень усвоения учебного материала, проблемы и недостатки умений и навыков каждого из обучаемых;

•тестовые задания обладают высоким обучающим потенциалом;

•построение теста из различных по сложности заданий позволяет дифференцировать испытуемых по уровню подготовленности;

•результаты тестирования дают возможность преподавателю регулярно корректировать свою учебную деятельность, способствуют повышению интенсификации труда.

Но вместе с тем, мы пришли к выводу, что при тестовом контроле знаний учитель не видит логических рассуждений ученика, производимых им преобразований и вычислений. Поэтому тесты следует использовать в сочетании с традиционными методами контроля знаний или только при проведении диагностических исследований.

При проведении диагностики (контрольная работа или тестирование) следует учитывать шесть типов мыслительных навыков, определяя для каждого из них систему деятельности ученика.