Активизация мыслительно-речевой деятельности на уроках русского языка и литературы. Урок. Имя существительное.
методическая разработка по русскому языку (9 класс) на тему

Тема урока: Имя существительное как часть речи. Обобщение изученного.

Цели урока: актуализация изученного об имени существительном; повторение правописания существительных; развитие устной и письменной речи учащихся.

Вопросы к уроку:

1. Место имени существительного в системе  частей речи.
2. Правописание окончаний существительных.
3. Правописание Ь в существительных.
4. Синтаксическая роль имён существительных.

I.Словарно-орфографическая  работа.

Пейзаж -      пейз – вид местности,    - лат.

пейзажный           картина природы

пейзажист

II.Опрос.

1. Место имени существительного в системе  частей речи. (2 ученика: первый -  теоретическая часть, второй - практическая часть, примеры)

2.   Морфологическая характеристика слова «пейзаж».

3.   Индивидуальная работа за доской: фонетический разбор «пейзажист»,

                                                                    морфемный разбор «пейзажный».

III.Работа с текстом  (на экране).

Задание: 1) В какой последовательности нужно расположить предложения, чтобы получился текст?

2) Объяснить правописание слов пейзаж, Кубани

3) Просклонять слово пейзаж.

4) Пунктуационный разбор предложений А, Г. Схемы.

5) Синтаксический разбор предложения В.

А. Мы смотрим на пейзаж_   и родные посёлки и станицы Кубан_   становятся нам ближе.

Б. Их картины усиливают нашу любовь к природе.

В.  Природа России  источник вдохновения для известных живописцев  Васнецова  Саврасова  Венецианова  Левитана.

Г.  Когда вы  ребята  будете в столице  обязательно побывайте в Третьяковской галерее.

1) Б, Г, А, В                                                3) В, Б, А, Г

2) Г, Б, В, А                                                4) А, В, Б, Г

Проверка.

1.В.  Природа России  - источник вдохновения для известных живописцев:  Васнецова,  Саврасова,  Венецианова,  Левитана.

2.Б. Их картины усиливают нашу любовь к  природе.

3.А. Мы смотрим на пейзаж,  и родные посёлки и станицы Кубани становятся нам ближе.

4.Г. Когда вы,  ребята,  будете в столице,     обязательно побывайте в Третьяковской галерее.

IV. Проверочная работа.

Тест. Взаимопроверка в парах.

1. В каком ряду во всех словах пропущена одна и та же буква?

А) над пейзаж.м, под гараж.м,  с ключ.м, ш.лк

Б) с крыш.., хорош.., клич., около луж., рож..

В) заниматься в музе., идти по алле., по галере..

Г) Г) ноч.., тиш.., умываеш..ся, душ..

2. В каком случае допущена ошибка в употреблении предлога с  именем существительным?

1)приехал с Урала

2)вернулся из экспедиции

3)пришел со школы

4)выехать из города

3. Где допущена ошибка в характеристике выделенного слова в предложении  На дальней станции сойду.?  

(на) станции – имя существительное

1)нарицательное

2)неодушевлённое

3)относится к первому склонению на –ия

4)употреблено во множественном числе

4.В каком слове ударение падает на последний слог?

1)инструмент

2)крапива

3)дремота

4)свекла

V. Итог урока. Сколько существительных в предложении?  

Знание частей речи – одно из требований к пятиклассникам.

Выставление оценок.

VI.Домашнее задание: написать черновик к упр.564 или «Вид из моего окна».

                    Падюкова Любовь Ивановна, учитель литературы школы №16 г.Краснодара,  заслуженный учитель РФ.

Активизация мыслительно-речевой  деятельности учащихся

на уроках  русского языка и литературы

Роль педагога заключается в создании разносторонней образовательной среды, дающей возможность  ребёнку проявить себя. Управлять качеством образования целесообразно через развитие речевой и мыслительной деятельности школьника путём самообразования и самоконтроля в обучении. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов доказывает, что успехи детей в связной речи обеспечивают и успех по всем учебным предметам. Как объективно существует связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ребёнка, так существует и органическая связь между активизацией мыслительно-речевой деятельности учащихся на уроке и качеством их знаний.  

         Личностно-ориентированное обучение и уровневая дифференциация на основе обязательных результатов обеспечивают развитие и саморазвитие личности ребёнка, выявление его индивидуальных особенностей, основываются на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения, являются механизмом управления качеством образования. Это предоставляет возможность каждому ребёнку реализовать себя в познании и учебной деятельности с опорой на способности, склонности, интересы, субъективный опыт, а учителю – контролировать и регулировать качество обучения каждого ученика через отработку изучаемого материала в учебных группах.

  Однако   практика  работы  в  школе  показывает, что растёт   безграмотность  среди  учащихся, многие выпускники слабо  владеют  навыками  как  устного, так  и  письменного  высказывания.  В процессе обучения ярко проявляется беспомощность школьников в познавательной деятельности, эпизодичность и стихийность в развитии самообразовательных умений. Позиция исполнителя не  формирует познавательную самостоятельность и готовность к самообразованию. Задача   учителя–словесника –  управлять качеством образования учащихся, создавать условия для перехода обучения в самообразование, способствовать выявлению движущих сил учебной активности.

Как   научить подрастающего гражданина отличать в жизни хорошее от плохого? Научить  мыслить, говорить, убеждать, защищать и доказывать свою точку зрения? Ценить  настоящую культуру и  литературу? Активизация речевой и мыслительной деятельности учащихся – один из способов управления качеством образования при условии активно организованного учебного процесса.

Учиться говорить и писать, по словам академика Д.С.Лихачёва, нужно всё время. Развивая навыки и умения активной учебной работы, воспитывая интерес к знаниям, формируя умение выделять главное, анализировать, сопоставлять, составлять план, обобщать, развивая познавательную самостоятельность, формируя самосознание учащихся, учитель выполняет свою программу–максимум: обучая мыслить и говорить, он качественно работает на результат.  При этом ученик овладевает мастерством вдумчивого читателя, свободной и яркой собственной речью. Учиться читать, так же, как и писать, по словам В.Г.Короленко, приходится всю жизнь. Перестал учиться – и быстро разучишься.

Развитие речи – важнейшая задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития. Это, пожалуй, главная проблема, стоящая перед каждым учителем и реализуемая им на уроке.

Задаче всестороннего развития речи подчинено изучение всех разделов программы по русскому языку и литературе. Работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, точным употреблением слов, связной контекстной речью, орфографически  и стилистически грамотным письмом – вот основное содержание деятельности учащихся  на уроках.

Как объективно существует связь между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей, так существует и органическая связь между устной и письменной речью. В  основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль.  Образцом  для подражания учащимся должна служить речь учителя. Слово учителя должно стать одной из составляющих развития мыслительно-речевой деятельности школьников. 

Осознание этих объективно существующих связей позволило выделить основные принципиальные положения, которые, начиная с К.Д.Ушинского, постоянно развивались в методике. Они положены в основу программы и на них опирается современная практика по развитию речи в школе, а именно:

1. Связь работы по развитию речи с развитием мышления.
2. Взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

  Известные методисты  Е.И.Никитина, Т.А.Ладыженская  определили основные умения, развивающие мыслительно-речевые навыки школьника:

-умение раскрывать тему высказывания,

-умение определять основную мысль текста,

-умение собирать материал к высказыванию,

-умение систематизировать собранный материал,

 -умение совершенствовать написанное,

-умение строить высказывание в определённой композиционной форме,

-умение выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка, точно, ясно и по возможности ярко.

Если говорить о последовательности действий в этой работе, то необходимо обратиться к опыту учителя-методиста Никитиной Екатерины Ивановны, у которой мне посчастливилось учиться.

Основной упор в мыслительно-речевой деятельности делаю на слово. Урок начинаю со словарно-этимологической работы (на уроке у каждого ученика «Краткий этимолого-орфографический словарь»). Учитель записывает слово на доске, учащиеся ставят ударение, подчёркивают и обозначают орфограммы, подбирают гнездо родственных слов, делают морфемный разбор и (при необходимости) фонетический и морфологический, проговаривают хором орфографически, дают слову толкование, подбирают стержневые, ключевые слова, сквозные термины, а также синонимы или антонимы. Ученики обращаются к  этимологии слова. Учитель подбирает проверочное слово из исконного языка, показывает картинку, иллюстрирующую понятие, обозначенное словом. Учащиеся составляют с данным словом предложение, соответствующее заданной учителем  теме высказывания и схеме. Обязательно в ходе урока это слово должно быть несколько раз записано учащимися при  разборе предложения, работе с учебником, во время диктовки. Слово должно быть многократно проговорено в громкоречевой и внутриречевой формах в составе смысловых опор. Необходимо включение слов-терминов в разнообразную познавательную репродуктивную и творческую деятельность – пересказы, монологические ответы, сочинения-миниатюры, в практическую деятельность.       Таким образом,  трудное в орфографическом отношении слово «пройдёт» через все виды памяти ребёнка, будет осмыслено лексическое значение этого слова, слово употребится в контексте, то есть разовьёт и мысль, и речь ученика.

В связи с невысоким  уровнем речевого развития школьников особого внимания заслуживает работа над предметной терминологией и всеми видами монологической речи. Главным условием успешного развития интеллектуально-речевых умений является овладение основными способами и приёмами толкования значения слов и, в частности, терминов.

 Остановлюсь на такой форме словарно-терминологической работы, как «Моментальная фотография», которую предложил несколько лет назад известный в крае методист, учитель Любимцев Юрий Григорьевич. С её помощью проверяется уровень владения предметными терминами, понятиями, специальной лексикой. Под диктовку учителя дети записывают  10 -15 предметных терминов в три колонки с названиями: «Значение слова знаю точно, могу правильно объяснить, свободно пользуюсь в речи», «Испытываю затруднения в понимании значения слова, понимаю неточно, приблизительно, сомневаюсь», «Пока не знаю». Например: «сказуемое, морфема, гипербола, синекдоха, катахреза, орфограмма, перифраз, абзац, тире, эпитет, метафора». Затем учитель выделяет из общего количества слов три, которым ученики дают толкование, и ещё три, с которыми дети составляют предложение, вводят их в контекст. Для работы подбираются главные, ведущие, «сквозные» термины. Этот вид работы даёт ясную картину того, насколько  учащиеся владеют толкованием, орфографическими навыками написания терминов, употреблением их в речи. Насколько владеют родовыми и видовыми понятиями. Диагностическая работа по выявлению правильности усвоения терминов проводится после изучения крупной темы. После проведения «Моментальной фотографии» ведётся коррекционная работа и работа по самообразованию. При этом есть необходимость в активном текущем и тематическом контроле: предметный терминологический диктант, комбинированная словарно-терминологическая работа.    

        Такая система словарной работы  готовит школьника к выполнению заданий единого государственного экзамена: А1 (орфоэпические нормы), А2 (лексические нормы употребления слов), А3 (морфологические нормы, образование форм слов), А4, А5 (синтаксические  нормы),      А8 (грамматическая  основа),    А9 (синтаксический анализ),

А10 (части речи), А11, А30 (лексическое значение слова), А12 – А18 (правописание слов), а также В1 (способы словообразования), В2 (морфологический анализ), В8 (речь, языковые средства выразительности). Таким образом, только одна форма работы на уроке  – словарно-терминологическая -  готовит выпускника к выполнению 22 заданий – это более 30% всех заданий ЕГЭ.

Непременным условием урока русского языка является тематическое единство дидактического материала. Изучать правило не ради правила, а развивать образное мышление ребёнка, его логику, речь – вот цель урока русского языка. Все формы работы: словарный или текстовый диктант, предложения или словосочетания для разбора, списывание с грамматическим заданием, творческая работа и т.д.- должны быть посвящены определённой теме. Пользуясь правилом педагогической дедукции, учитель должен идти на уроке от простого к сложному, от известного детям к неизвестному, непонятному, неизведанному. Чтобы урок был цельным, а части его логически связными, необходимо, чтобы  все его этапы – словарная работа, синтаксический разбор предложения, работа над связным текстом учебника, любой вид диктанта (словарный, зрительно-слуховой, предупредительный, объяснительный, творческий), дидактический материал – были объединены тематически.                              

        Учитель-словесник должен уделять на уроке особое внимание Слову, пользоваться монологической речью, делать упор на связный текст.

Работа над тестом помогает осознать его смысл, вскрыть содержание, приблизить к авторскому замыслу, проникнуть в тайну средств выразительности. Цель обучения приёмам осмысления текста – сделать ученика способным к самообразованию. Обучение приёмам осмысления учебных текстов возможно двумя путями: в процессе совместной деятельности ученика и учителя, обычно в условиях коллективной или групповой работы класса; в ходе самостоятельной работы учащихся с текстом без непосредственного  участия учителя (индивидуально или в группах). Не следует переоценивать роль самостоятельности учащихся в усвоении новых видов деятельности. Всякое новое для ученика действие должно быть подготовлено учителем.

 Активизируется  речевая и мыслительная деятельность учащихся эффективнее всего в ходе групповой работы, работы детей в парах. С целью наилучшего понимания учащимися теоретических текстов учебника можно использовать такие приёмы, как выборочное чтение текста по конкретному заданию, нахождение в тексте ответов на вопросы учителя, замена приведённых в тексте примеров своими, формулирование учащимися вопросов по материалу текста, подробный, выборочный, сжатый пересказ, письменное переложение текста. По методике проведения эти приёмы просты, по результатам -  эффективны. Они вырабатывают внимательное отношение к тексту учебника, а вместе с такими приёмами, как осмысление заголовка, объяснение новых терминов, выделение ранее известного и нового, сопоставление ответа товарища с текстом учебника, прививают навык вдумчивого чтения и готовят к более сложной работе с текстом.

Приёмами, требующими от детей интеллектуальной напряжённости и активизации мыслительной деятельности, являются те, которые позволяют осознавать развитие мысли в целом тексте:

-деление текста на части и заглавие каждой части,

-сопоставление структуры текста с планом, данным учителем,

-составление плана (вопросного, тезисного, цитатного),

-устный пересказ текста по плану (выборочный, сжатый, подробный),

-изложение текста.

Эти приёмы требуют от детей довольно сложной мыслительной работы, учитель упражняет учеников в выявлении последовательности изложения, соотношения целого и его частей, в нахождении фактов и выводов. Подлинное осмысление текста наступает тогда, когда ученик начинает осознавать информацию, не только лежащую на поверхности, но и вытекающую из связей и соотношений излагаемых автором фактов.     Чтение сопровождается разрешением скрытых вопросов, которые при внимательном чтении можно обнаружить в определённых ситуациях текста. Такому чтению можно научить с помощью приёма  «самопостановки вопросов к тексту».

Приём обеспечивает высокий уровень умственной деятельности, так как учащиеся должны проделать три сложных операции: найти в тексте ситуацию скрытого вопроса, сформулировать вопрос, найти ответ на него. Выполнению трёх операций одновременно научить невозможно, необходима постепенная, поэтапная работа. Эта методика, разработанная Л.П.Довлатовым, нашла своё применение в учебнике русского языка под редакцией Н.Г.Гольцовой, И.В.Шамшина.

На первом этапе нужно показать учащимся различие между двумя видами вопросов, которые можно поставить к тексту, - обычным вопросом, воспроизводящим прямую информацию текста, и скрытым вопросом. На обычный вопрос в тексте всегда есть прямой ответ. Ответа на скрытый вопрос нет: он либо «размыт» в тексте (но его можно найти, т.к. информация для него есть в тексте), либо информацию для ответа надо искать в другом источнике. В ходе такого сопоставления учащиеся понимают, что видеть в тексте ситуацию скрытого вопроса и уметь поставить этот вопрос важно – содержание текста раскрывается более глубоко.

Цель второго этапа – научить видеть в тексте ситуацию скрытого вопроса. Для этого можно использовать два приёма: учитель читает вслух текст и сам показывает ситуацию скрытого вопроса; дети, работая парами,  читают текст и указывают ситуацию скрытого вопроса. Систематическое повторение этого упражнения позволит выработать у школьников умение видеть в тексте проблему.

Задача третьего этапа – научить формулировать вопрос. Основные способы этого умения – постановка вопросов учителем в качестве образца и побуждение учащихся к  самостоятельному формулированию вопросов. Такая работа готовит учащихся к анализу текста.

Опора на языковой аспект текста позволяет учителю экономно и результативно сформировать у учащихся приёмы построения текста, предупредить такие ошибки, как нарушение логичности, последовательности, связности высказывания.

Отправная точка в этой работе – выделение в тексте ключевых слов и предложений, на основе которых создаются целостность, последовательность, связность текста. Это наиболее значимые слова или предложения, несущие основной смысл, соотносимый с темой, названием текста. Определяются не только смысловые, но и грамматические отношения между ключевыми предложениями: причинно-следственные, описательно-распространительные, сравнительные, противительно-уступительные. Схема текста выстраивается учащимися в вертикально-горизонтальных отношениях между предложениями. «Вертикаль» раскрывает сюжет, название, основную мысль текста. «Горизонталь» распространяет, конкретизирует содержание, выраженное в ключевых предложениях. При конструировании текстов отработка с учащимися подобной схемы текста является планированием связного высказывания. Учащиеся при этом учатся не только логике связного высказывания, но и отрабатывают умение пользоваться языковыми средствами. Непременным условием используемого на уроке текста должна быть насыщенность его необходимыми грамматическими категориями и синтаксическими конструкциями. Вся работа учителя нацелена на формирование у учащихся  умения самостоятельно создавать тексты по  заданной теме с самыми разнообразными языковыми решениями. Учиться писать необходимо по образцам, созданным мастерами слова. На уроках литературы при изучении произведений целесообразно составлять план с последующим подробным изложением одного его пункта.

На уроке внеклассного чтения по рассказам К.Г.Паустовского учащиеся узнали, что писатель открыл для себя  шестое чувство – чувство природы. Школьникам было предложено составить текст на тему «Шестое чувство», ответить на вопросы: что это за чувство? Что значит чувствовать природу? С каким чувством неразрывно связано шестое чувство? Учащиеся должны составить ключевые предложения, раскрывающие смысл названия текста, используя заданный грамматический материал, изучаемый на уроках русского языка по теме «Односоставные предложения», - (назывные предложения – 1-й вариант; безличные предложения – 2-й вариант; определённо-личные и обобщённо-личные – 3-й вариант). При этом детям необходимо  учитывать стиль и тип текста. Такая  работа способствует совершенствованию речевых навыков учащихся, обогащению их словарного запаса, выработке умений точно и ясно излагать свои мысли.

Одним из видов текстового тренинга  является работа над изложением с творческими заданиями, развивающими самостоятельное мышление школьников, повышающими их речевую активность, например: продолжить рассказ, ввести описание или рассуждение, высказать своё отношение, изменить последовательность повествования, лицо рассказчика, аргументировать свою точку зрения на проблему, высказанную автором.

Опыт подготовки и проведения экзамена по русскому языку в форме ЕГЭ показал, что наибольшую трудность у выпускников вызывает задание, связанное с речеведческим и смысловым анализом текста. Адекватно понимают содержание текста, определяют стиль и типологическую структуру текста примерно 70% сдающих экзамен. Отсюда необходимость введения в практику словесника работы по формированию у учащихся навыков анализа текстов разных стилей и типов речи. Поэтому необходимо формировать у учащихся  такие умения, как:

- понять прочитанный незнакомый текст,

- определить и прокомментировать авторскую проблему,

- представить собственную точку зрения и аргументировать её на литературных примерах и собственном жизненном опыте,

- построить цельное, логически связное высказывание - текст.

 С целью выявления уровня мыслительно-речевых умений целесообразно проводить комбинированную работу по текстам предметного содержания, рассчитанную на урок. Это изложение текста с ярким, интересным содержанием. Текст читается два раза, учащиеся выполняют три задания: определить и записать главную мысль текста, составить план текста, один пункт плана изложить подробно. Результаты вносятся в диагностическую таблицу с указанием уровня оценки ( В-высокий, С-средний, Н-низкий).

        Активизация мыслительно-речевых навыков учащихся проводится с помощью таких методов обучения, как:

- активизация словаря (обогащение, расширение, уточнение, закрепление словаря, овладение способами толкования);

- повышение орфоэпической культуры (произношение, грамматическое и логическое ударение, пауза, интонация);

- соблюдение норм литературного языка (языковых и стилистических);

- развитие коммуникативных умений (умения излагать свои мысли точно, ясно, последовательно, доказательно; раскрывать основную мысль, тему; собирать, накапливать и систематизировать материал; уметь пересказать полно, кратко; подробно, сжато, выборочно, с использованием цитат; строить устное и письменное высказывание в определённой композиционной форме: монологические жанры высказывания; устный и письменный рассказ, повествование, описание, рассуждение, сообщение; отчёт, речь агитационная и критическая; реферат, доклад, сочинение, приветственное слово, защита).

Так называемая внешняя экспертиза обученности учащихся, т.е экзамен в форме ЕГЭ, способствует повышению учебной мотивации школьников. Поэтому задача учителя-словесника по привитию интереса к предмету несколько облегчается: желающих стать грамотными, уметь говорить (в широком смысле этих понятий) стало значительно больше. Активность школьников в учебной деятельности также возросла, и нам остаётся лишь поддерживать их инициативу по развитию мыслительно-речевых навыков.