3. Вклад в повышение качества образования, распространение собственного опыта.
опыты и эксперименты по русскому языку (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

Доклад:  «Технология проблемного диалога

как средство реализации ФГОС и средство развития УУД учащихся»

Технология проблемного диалога представляет собой современную образовательную технологию деятельностного типа и позволяет реализовать требования ФГОС.

                  Теоретические основания технологии

      Для технологии проблемного диалога ключевым является понятие «творчество». В любом словаре можно прочитать о том, что творчество – это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности. Можно сказать короче: творчество есть создание нового и значимого продукта.

   Роль  творчества как подлинного двигателя прогресса осмыслена уже давно, но лишь недавно педагоги и психологи всерьёз задумались о том, чтобы сделать творчество движущей силой развития человека. Не удивительно, что центральной стала идея творческого обучения детей, особенно – в обычной школе. Какой же вид творчества доступен ученику на уроке? Согласитесь, на уроке чтения вряд ли получится изобретать новые механизмы, а на уроке математики едва ли уместно будет предложить новое видение мира. Зато на уроке по любому предмету ученики могут занять позицию учёных и открывать новые для себя знания.

   Таким образом, основа школьного обучения – научное творчество. Научное  творчество – процесс, включающий четыре звена. Всё начинается с возникновения проблемной ситуации. Приходится выполнить конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос.

  Таково первое звено творчества – постановка проблемы. Потом запускается второе звено творчества – поиск решения, т.е. мыслительная работа по выдвижению и проверке гипотез. Но только строгая проверка превращает верную догадку в решение, т.е. новое знание. Затем запускается третье звено творчества – выражение решения.

  Это выражается в форме статьи, книги, доклада. Таким образом, мы описали научное творчество как процесс открытия новых знаний о мире, включающий четыре звена: постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта.

                     Сущность технологии

Думаю, уже понятно, что смысл технологии проблемного диалога заключается в том, чтобы на уроке изучения нового материала «пропустить» школьников через все звенья научного творчества. Однако нужно ещё разобраться, как при этом действует учитель. На этапе введения знаний ученики должны поставить и решить проблему, т.е. сформулировать сначала тему урока или вопрос для исследования, а затем и само новое знание. Разумеется, проделать такую работу дети могут только в диалоге с учителем. Поскольку проблема и решение педагогу известны заранее, к ним есть два пути: извилистая тропа догадок и царственная дорога логического вывода. Это значит, что педагог волен выбирать между двумя видами диалога.

    Побуждающий диалог подводит детей к той же мыслительной работе, которую выполняет учёный. На этапе постановки проблемы учитель создаёт проблемную ситуацию, а затем произносит специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками.

На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы. Таким образом, побуждающий диалог позволяет ученикам угадать противоречие и проблему, гипотезу и её проверку.

   Подводящий диалог опирается на логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит их к теме урока, а на этапе поиска решения выстраивает логическую цепочку к новому знанию. На этапе воспроизведения (проговаривания) знаний ученики должны создать продукт и представить его классу. Иными словами, от каждого школьника требуется самому и по-своему выразить новое знание. Понятно, что выполнять такую работу дети будут только по специальному заданию учителя. Оно так и называется – продуктивное, потому что предлагает ученику создать простой продукт (например, составить схему или сочинить небольшое стихотворение). Итак, на проблемно-диалогическом уроке учитель сначала побуждающим или подводящим диалогом помогает ученикам поставить и решить проблему, а затем продуктивным заданием стимулирует их создать продукт и представить его классу. Получается, что технология проблемного диалога действительно обеспечивает творческое усвоение знаний: «Спросил, открыл, создал», тогда как на уроке объяснения нового материала педагог сначала сам сообщает тему и знание, а затем даёт задание всё выучить или пересказать. Следовательно, традиционная методика обеспечивает репродуктивное усвоение знаний: «Пришёл, услышал, заучил».

        Структура технологии

  Любая технология отвечает на вопрос «Как... ?». Технология проблемного диалога отвечает на вопрос «Как учить?», причём не «вообще и в принципе», а конкретно на уроках открытия знаний. Деятельность учителя  всегда описывалась как «методы», «задания», «формы», «средства». Посмотрим, как эти категории раскрываются в ходе использования технологии проблемного диалога.

   Методы обучения – не только центральная, но и самая многострадальная категория дидактики, потому что даже учёные понимают и классифицируют методы обучения по-разному.

  Побуждающий и подводящий диалоги представляют собой определённые сочетания вопросов, приёмов, заданий, и эти сочетания нужно внимательно рассмотреть. Возьмём, к примеру, побуждающий от проблемной ситуации диалог. Учитель должен сначала создать проблемную ситуацию, а затем специальными репликами помочь ученикам осознать противоречие и сформулировать проблему. У педагога практика закономерно возникают вопросы: «Как именно создать проблемную ситуацию?», «Какие конкретно слова надо сказать?». Технология проблемного диалога рассматривает шесть разных приёмов создания проблемной ситуации и предлагает для каждого приёма собственный текст диалога. А ещё она учит правильно реагировать на ошибочные формулировки учащихся. А ещё расставляет предметные и возрастные акценты в использовании проблемных ситуаций. Эти тонкости и составляют детальное описание побуждающего от проблемной ситуации диалога. Аналогичным образом, т.е. очень подробно, рассматриваются и все остальные проблемно-диалогические методы.

   Задания – следующая по степени важности категория дидактики. Задания обычно понимают как отдельные поручения учителя, с помощью которых организуется закрепление нового материала. Психологами доказано, что оптимален следующий  порядок закрепления. Сначала учитель даёт задания на воспроизведение, и ученики проговаривают новый материал. Затем педагог предлагает упражнения или задачи, и школьники применяют знания на практике.

   Технология проблемного диалога исчерпывающе характеризует разные виды продуктивных заданий (на формулирование, на опорный сигнал, на художественный образ) и раскрывает особенности их применения. Итак, центральную часть технологии составляет детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение. Однако реальный урок – это не только методы и задания. Есть ещё формы и средства обучения. Рассмотрим эти дидактические категории.

      В педагогике принято различать фронтальную, индивидуальную,  групповую и парную формы работы.

     Традиционные методы обучения всегда фронтальны. Согласитесь, нет никакой необходимости разбивать класс на группы, чтобы сообщить тему урока и объяснить новый материал. Зато проблемно-диалогические методы могут быть реализованы в разных формах. Например, из нескольких проблемных ситуаций одни лучше создавать в группе или паре, а другие – только фронтально. Так же обстоит дело и с воспроизведением материала. Репродуктивные задания строго индивидуальны. Зато продуктивные задания (придумать, к примеру, схему) можно давать и группам, и парам. Иными словами, технология проблемного диалога прицельно указывает на разные возможности варьирования форм обучения.

       К средствам обучения относятся учебник, наглядные и технические средства, опорные сигналы. При проблемно-диалогическом обучении их роль кардинально меняется. Для примера возьмём только опорные сигналы. На традиционном уроке наличие опоры не обязательно. Если учитель использует опору по собственной инициативе, то предъявляет её в готовом виде – как плакат, облегчающий ученикам восприятие и запоминание материала. На проблемно-диалогическом уроке создание опорного сигнала строго обязательно. Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения и продуктивных заданий на воспроизведение, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения. Методы и задания являются центральными компонентами технологии и определяют выбор форм и средств обучения.

                                    Применение технологии

Поскольку технология проблемного диалога носит общепедагогический характер, она может применяться очень широко:

во-первых, на всех образовательных ступенях – от дошкольного образования до повышения квалификации учителей;

 во-вторых, на уроках по самым разным предметам, начиная с русского языка и математики и заканчивая такими практико-ориентированными предметами, как физкультура, информатика, технология;

 в-третьих, на школьных мероприятиях, где изучается какой-либо новый материал – на уроках, классных часах, педагогических советах и даже родительских собраниях.

Технология проблемного диалога может использоваться в любой образовательной системе.

        Результаты применения технологии

Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии: методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию, методы поиска решения – подлинное понимание материала, продуктивные задания – осознанное воспроизведение. Традиционная же методика не даёт полноценного усвоения учебного материала: сообщение темы не вызывает к ней интереса, сообщение знания не гарантирует его понимания, репродуктивные задания оборачиваются бессмысленным зазубриванием.  Разное  качество знаний приводит к тому, что после проведения проблемного диалога материал закрепляется быстро и легко, а после традиционного урока нередко приходится всё объяснять заново.

      Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные, коммуникативные и регулятивные.

    В становление познавательных действий каждый компонент технологии вносит свой вклад. Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы. Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать, обобщать. Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь. Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения.

Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого, договариваться, распределять роли.

Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником.

  Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов, ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности. Отношения

сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение к людям. Традиционное же  обучение способствует возникновению пассивной жизненной позиции, нарастанию недовольства учением и школой.

          Сегодняшние дети – это будущий мир. Передо мною, как учителем, встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?», «Чему учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогли ученику стать конкурентоспособной  личностью?», «Как повысить качество обучения школьников?»

Современному  обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

• анализировать свои действия;
• самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
• отличаться мобильностью;
• быть способными к сотрудничеству;
• обладать чувством ответственности за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Новые требования к результатам образовательной деятельности диктуют новые требования  к уроку как основной форме организации учебного процесса.  

Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть при этом новые требования ФГОС?

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий  открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в ОУ.

Современный урок русского языка и литературы в условиях введения ФГОС нового поколения  включает  следующие шесть  основных этапов:

• мобилизация (предполагает включение учащихся в активную интеллектуальную деятельность);
• целеполагание (учащиеся самостоятельно формулируют цели урока по схеме «вспомнить →  узнать → научиться»);
• осознание недостаточности имеющихся знаний (учитель способствует возникновению на уроке проблемной ситуации, в ходе анализа которой учащиеся понимают, что имеющихся знаний для ее решения недостаточно);
• коммуникация (поиск  новых знаний  в паре, в группе);
• взаимопроверка, взаимоконтроль;
• рефлексия (осознание учеником и воспроизведение в речи того, что нового он узнал и чему научился на уроке).

Какие же  требования предъявляются к современному уроку русского языка и литературы в условиях введения ФГОС:

• хорошо организованный урок  в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание.
• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность обучающихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;
• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;
• вывод делают сами учащиеся;
• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;
• времясбережение и здоровьесбережение;
• в центре внимания урока — дети;
• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены  такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;
• умение демонстрировать методическое искусство учителя;
• планирование обратной связи;
• урок должен быть добрым.

Теперь, в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию  русского языка и литературы, продемонстрировать ему, что школьные занятия  – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Уроки должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы, когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса.

Современный урок русского языка и литературы, направленный на формирование метапредметных и личностных результатов, - это проблемно – диалогический урок. При подготовке к такому уроку следует тщательно продумать свои действия на каждом этапе с учетом возможных ситуаций, потребующих импровизации.   Как сам урок, так и подготовка к нему может состоять из шести шагов:

• 1-ый шаг – Определение нового. Учитель четко определяет, какое новое знание должно быть открыто на уроке. Это может быть правило, алгоритм, закономерность, понятие, свое отношение к предмету исследования и т.п.
• 2-ой шаг – Конструирование проблемной ситуации. Проблемная ситуация на уроке может, конечно, возникнуть сама  собой, но для достижения поставленной цель, учитель должен четко представлять, в какой момент проблема должна возникнуть, как ее лучше обыграть, чтобы в дальнейшем ее разрешение привело к задуманному результату. Поэтому проблемную ситуацию необходимо хорошо продумать и подвести к тому, чтобы ученики самостоятельно сформулировали проблему урока в виде темы, цели или вопроса. Это можно сделать двумя способами: «с затруднением» или «с удивлением». Первый способ предполагает, что учащиеся получают задание, которое невозможно выполнить без новых знаний. В ходе проблемного диалога учитель подводит учеников к осознанию нехватки знаний и формулированию  проблемы урока в виде темы или цели.  Второй способ предполагает сравнительный анализ двух фактов, мнений, предположений.  В процессе сравнения учитель должен добиться осознания учениками несовпадения, противоречия, которое должно вызвать у них удивление  и привести к формулировке проблемы урока в виде вопроса.
• 3-ий шаг – Планирование действий. Когда проблема урока будет сформулирована, начнется основная его часть- коммуникация. На этом этапе предполагается самостоятельная работа учащихся.  При подготовке к уроку учитель должен предусмотреть возможные варианты «развития действия», чтобы вовремя «реку направить в нужное русло». Поэтому работая над сценарием урока, следует  спланировать применение разных приемов. Например, выдвижение версий, проведение актуализации ранее полученных знаний путем мозгового штурма или  выполнения ряда заданий по изученному материалу, составление плана с использование элементов  технологии проблемного диалога для определения последовательности действий, их направленности, возможных источников информации.
• 4-ый шаг – Планирование решений. Планируя решение проблемы, необходимо: во- первых, сформулировать свой вывод по проблеме (форму правила, алгоритма, описание закономерности, понятия), к которому при помощи учителя ученики смогут прийти сами; во – вторых, выбрать такие источники  получения учениками необходимых новых сведений для решения проблемы, в которых не будет содержаться готового ответа, вывода, формулировки нового знания. Это может быть наблюдение ситуации, в которой проявляется нужное знание. Например, на уроках русского языка, увидев закономерность написания орфограммы, ученики могут сами сформулировать правило, а уже потом проверить себя по учебнику. Это может быть  работа с текстом (с таблицей, схемой, рисунком), из которого логически можно вывести признаки понятия, закономерную связь между явлениями, найти аргументы для своей оценки и т. п.. В – третьих, необходимо спроектировать диалог по поиску решения проблемы. Можно предусмотреть подводящий или побуждающий диалог. Подводящий диалог предполагает цепочку вопросов, вытекающих один из другого, правильный ответ на каждый из которых запрограммирован в самом вопросе. Такой диалог способствует развитию логики. Побуждающий диалог состоит из ряда вопросов, на которые возможны разные правильные  варианты ответа. Побуждающий диалог  направлен на развитие творчества. Наконец, следует составить примерный опорный сигнал (схему, набор тезисов, таблицу и т.п.), который будет появляться на доске по мере открытия учениками нового знания или его элементов. В идеале – каждый элемент опорного сигнала должен выращиваться в диалоге с учениками по ходу решения проблемы.
• 5-ый  шаг – Планирование результата.  Сценарий урока предполагает, что учитель должен продумать возможное выражение решения проблемы. Например, это может быть ответ на вопрос: «Так как же мы решили проблему?»
• 6-ой шаг – Планирование заданий для применения нового знания.  Следует помнить, что задания  должны  носить  проблемный характер,  нацеливать ученика на  поисковую или  исследовательскую деятельность, предполагать индивидуальную или групповую работу.

Если сравнить традиционную деятельность учителя  и деятельность учителя на уроке, направленном на получение метапредметных  и личностных результатов, то можно увидеть ряд отличий:

1. Создание проблемной ситуации

Представленный ниже фрагмент урока русского языка в пятом классе по теме «Повелительное наклонение глагола» иллюстрирует организацию проблемной ситуации.

Ученикам предлагается ответить на вопрос: Почему глагол НАПИСАТЬ в одном случае пишется  НАПИШЕТЕ, а в другом НАПИШИТЕ?

А в  процессе поиска решения данной лингвистической задачи учащиеся, применяя имеющиеся знания, определят, что глагол сказать I спряжения. Значит, форма НАПИШЕТЕ будущего времени написана верно. Форма же НАПИШИТЕ  выражает повеление, просьбу, приказ, и этим определяется ее написание.

- Какой же будет тема нашего сегодняшнего урока? (Повелительное наклонение глагола)

- Что поможет вам не ошибиться в написании глаголов разных наклонений? (Знание морфемного состава слов.)

- Каков же состав каждой формы? (Здесь возможны самые разные, в том числе и ошибочные ответы учащихся.)

- Что поможет нам убедиться в том, кто же из вас прав? (Доказательство на конкретных примерах.)

- Давайте найдем верный путь решения этого вопроса. (Здесь учитель может дать подсказку пятиклассникам: измените форму числа повелительного наклонения глагола.)

После этого пятиклассники самостоятельно смогут объяснить, что в форме повелительного наклонения –И- является суффиксом, образующим форму наклонения, а –ТЕ - окончанием множественного числа в повелительном наклонении. В форме же изъявительного наклонения, с которой учащиеся уже знакомы, окончание множественного числа – ЕТЕ.

2. Работа с текстом

«Чтение с остановками» открывает возможности целостного видения произведения. Примерные вопросы:

∙ Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

∙ Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли?

∙ Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

∙ Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

3. Инсерт - это приём такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают на полях то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чём хочется узнать более подробно.
4. Составление кластера

Например, анализируя образ Герасима из рассказа И.С. Тургенева «Му-му», на уроке литературы в 5 классе создается такой кластер:

5. Синквейн

Проанализировав образ Герасима, пятиклассники могут составить такой синквейн:

Герасим

добрый, трудолюбивый

заботится, любит, работает

не должен страдать из-за жестокости людей

человек

Таким образом, сравнив деятельность учителя, в частности учителя  русского языка и литературы до введения ФГОС и на современном этапе, понимаем, что она, если не меняется коренным образом, то существенно обновляется. Все нововведения направлены  на усвоение обучающимся определенной суммы знаний  и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей.

В заключение следует отметить, что проблемное обучение стимулирует личностную активность учащихся, а это обеспечивает активное отношение к знаниям, систематичность и настойчивость учащихся, и, конечно положительный результат в обучении и воспитании.

         Таким образом, технология проблемного диалога действительно обеспечивает достижение установленных результатов и является эффективным средством реализации ФГОС.

Основные типы уроков по ФГОС

«Скажи мне – и я забуду.

Покажи мне – и я запомню.

Дай мне действовать самому

              – и я  научусь!»

         Китайская мудрость

В основу реформы школьного образования в России положена схема «Для чего учить? – Чему учить? – Как учить?».  То есть в новых стандартах (ФГОС) на первом плане стоят образовательные цели: что должен приобрести ребенок в процессе учебы? Если раньше речь шла в первую очередь о знаниях, то теперь об умении самостоятельно их приобретать и применять на практике. Эти требования отразились и на основной единице процесса обучения – уроке.

Появление новой типологии уроков по ФГОС привело к изменениям их структуры, содержания, позиций педагога и учащегося.

Основная задача современной школы – личностное развитие ребенка. Он должен уметь видеть проблему, ставить задачи, выбирать способы их решения, планировать, искать информацию, анализировать, делать выводы, оценивать себя и свою работу.

В стандартах есть специальный термин для определения таких умений – универсальные учебные действия (УУД). Всего их выделяют четыре группы: личностные, познавательные, коммуникативные и регулятивные. Первые отвечают за понимание ребенком целей своего развития; вторые – за умение мыслить логически, работать с информацией, анализировать; третьи – за способность взаимодействовать с окружающими и высказывать свое мнение; четвертые – за готовность составлять и осуществлять план действий, оценивать результаты. Такие ориентиры меняют саму структуру урока по ФГОС. За основу берется системно-деятельностный подход, который предусматривает: приоритет самостоятельной работы ученика; значительное количество творческих заданий; индивидуальный подход со стороны педагога; развитие универсальных учебных действий; демократичный стиль взаимодействия педагога и ребенка.

Требования к современному уроку

1. Изменение парадигмы образования: от знаниевой к  компетентностной.
2. Изменение содержания образования и форм, приёмов и методов, технологий.
3. Изменение педагогической позиции «ученик – учитель».
4. Формирование внутренних мотивов деятельности ученика.
5. Личностное целеполагание и личностное содержание материала.
6. Рефлексия результатов образовательной деятельности.

Учитель на современном уроке:

• учит детей определять границы своего знания, видеть проблему и ставить проблемные вопросы;
• создает условия для выстраивания ребенком индивидуальной траектории изучения предмета;
• систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений);
• использует разнообразные формы, методы и   приемы обучения, повышающие степень  активности учащихся в учебном процессе;

• владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы;
• эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески;
• добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы;
• стремиться оценивать реальное продвижение  каждого ученика, поощряет и поддерживает   минимальные успехи.;

• специально планирует коммуникативные задачи урока;
• принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения;
• стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

Новые требования значительно изменили набор традиционных школьных занятий.

Составлена классификация типов уроков по ФГОС. В ее основе лежат приоритетные задачи конкретного занятия.

Четыре основных типа урока: открытия новых знаний (приобретения новых навыков и умений); рефлексии; систематизации знаний (общеметодологический); развивающего контроля.

Тип №1. Урок открытия новых знаний, обретения новых умений и навыков

На занятиях первого типа учащиеся получают новую информацию по теме, узнают различные способы учебных действий и пробуют применять их на практике.

Цели:

Деятельностная: научить детей новым способам нахождения знания, ввести новые понятия, термины.

Содержательная: сформировать систему новых понятий, расширить знания учеников за счет включения новых определений, терминов, описаний.

Структура урока обретения новых знаний

• Мотивационный этап.
• Этап актуализации знаний по предложенной теме и осуществление первого пробного действия
• Выявление затруднения: в чем сложность нового материала, что именно создает проблему, поиск противоречия
• Разработка проекта, плана по выходу их создавшегося затруднения, рассмотрения множества вариантов, поиск оптимального решения.
• Реализация выбранного плана по разрешению затруднения. Это главный этап урока, на котором и происходит "открытие" нового знания.
• Первичное закрепление нового знания.
• Самостоятельная работа и проверка по эталону.
• Включение в систему знаний и умений.
• Рефлексия, включающая в себя и рефлексию учебной деятельности, и самоанализ, и рефлексию чувств и эмоций.

Тип №2. Урок рефлексии

На уроках рефлексии и отработки умений дети закрепляют полученные сведения, учатся оценивать собственные действия, выявлять и устранять ошибки. Занятия развивающего контроля помогают научиться рассчитывать свои силы при выполнении заданий, объективно оценивать результаты.

Цели:

• Деятельностная: формировать у учеников способность к рефлексии коррекционно-контрольного типа, научить детей находить причину своих затруднений, самостоятельно строить алгоритм действий по устранению затруднений, научить самоанализу действий и способам нахождения разрешения конфликта.
• Содержательная: закрепить усвоенные знания, понятия, способы действия и скорректировать при необходимости.

Структура урока-рефлексии по ФГОС

• Мотивационный этап.
• Актуализация знаний и осуществление первичного действия.
• Выявление индивидуальных затруднений в реализации нового знания и умения.
• Построение плана по разрешению возникших затруднений (поиск способов разрешения проблемы, выбор оптимальных действий, планирование работы, выработка стратегии).
• Реализация на практике выбранного плана, стратегии по разрешению проблемы.
• Обобщение выявленных затруднений.
• Осуществление самостоятельной работы и самопроверки по эталонному образцу.
• Включение в систему знаний и умений.
• Осуществление рефлексии.

Тип №3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности)

Уроки общеметодологической направленности дают возможность систематизировать полученные знания, увидеть межпредметные связи. Иногда в эту типологию уроков по ФГОС добавляется пятый пункт – исследовательское или творческое занятие.

Цели:

Деятельностная: научить детей структуризации полученного знания, развивать умение перехода от частного к общему и наоборот, научить видеть каждое новое знание, изученный способ действий в рамках всей изучаемой темы.

Содержательная: научить обобщению, развивать умение строить теоретические предположения о дальнейшем развитии темы, научить видению нового знания в структуре общего курса, его связь с уже приобретенным опытом и его значение для последующего обучения.

Структура урока систематизации знаний

• Самоопределение.
• Актуализация знаний и фиксирование затруднений.
• Постановка учебной задачи, целей урока.
• Составление плана, стратегии по разрешению затруднения.
• Реализация выбранного проекта.
• Этап самостоятельной работы с проверкой по эталону.
• Этап рефлексии деятельности.

Тип №4. Урок развивающего контроля

Цели:

Деятельностная: научить детей способам самоконтроля и взаимоконтроля, формировать способности, позволяющие осуществлять контроль.

Содержательная: проверка знания, умений, приобретенных навыков и самопроверка учеников.

Структура урока развивающего контроля

• Мотивационный этап.
• Актуализация знаний и осуществление пробного действия.
• Фиксирование локальных затруднений.
• Создание плана по решению проблемы.
• Реализация на практике выбранного плана.
• Обобщение видов затруднений.
• Осуществление самостоятельной работы и самопроверки с использованием эталонного образца.
• Решение задач творческого уровня.
• Рефлексия деятельности.

Виды уроков для каждого типа урока по ФГОС

Структура урока по ФГОС во многом определяется его типом, однако существует ряд обязательных компонентов. Их состав и последовательность могут варьироваться в зависимости от темы занятия, уровня подготовленности класса. При этом должны решаться три группы задач: развивающие, обучающие, воспитательные.

Первая стадия современного занятия – «мотивационная». Призвана заинтересовать ученика, настроить на работу. Ведь лучше всего информация усваивается, когда человеку становится интересно. Учителя используют для этого разные приемы: проблемные вопросы, неоднозначные утверждения, необычные факты, звуковые, визуальные эффекты.

В ходе этапа «актуализации знаний» ученик должен вспомнить пройденный материал, так или иначе связанный с поставленным в начале урока вопросом, закрепить его в процессе выполнения заданий. «Фиксирование и локализация затруднений» – этап, направленный на анализ собственных действий, выявление проблемных моментов. Ребенок учится задавать себе вопросы о проделанной работе: - какую задачу решал; - что для этого понадобилось сделать; - какая информация пригодилась; - на каком моменте возникло затруднение; - каких сведений или умений не хватило.

Стадия «построение проекта коррекции затруднений» заключается в совместном составлении плана по усвоению новой информации, решению проблемы. Ставится цель, связанная с коррекцией знаний (выяснить, научиться, определить), выбираются средства ее достижения (составить алгоритм, заполнить таблицу) и формат работы (индивидуально, в паре, группой).

Этап «реализации проекта» предусматривает самостоятельную работу по разработанному плану. Учитель при этом выполняет функции модератора, задает наводящие вопросы, направляет. «Включение новых знаний в систему» – выполнение кейсов, помогающих соотнести новую информацию с уже изученным материалом и подготовить к восприятию новых тем.

 Обязательным этапом современного урока является «рефлексия». С помощью педагога учащиеся подводят итоги занятия, обсуждая, что удалось выяснить, какие сложности возникли. При этом оценивается собственная деятельность, уровень активности. Задача ребят – не просто понять, где были допущены ошибки, но и как можно избежать этого в дальнейшем.

Структура ФГОС вводит новое понятие — "учебная ситуация". То есть учитель должен теперь не преподносить готовое знание, а строить на уроках такую ситуацию, в ходе которой дети сами учатся находить предмет изучения, исследовать его, сравнивать с уже имеющимся опытом, формулировать собственное описание.

Создание учебной ситуации строится с учетом возрастных и психологических особенностей учеников, степени сформированности их УУД, специфики учебного заведения.

Так, если в старших классах можно оперировать уже накопленными знаниями, то в начальной школе учебные ситуации строятся на основе наблюдений, житейского опыта, эмоционального восприятия.

Перечисленные типы уроков в «чистом» виде встречаются редко в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа.

Итак, цель урока определяет тип урока, тип определяет его составные части, то есть структуру. Всё это в совокупности обеспечивает успешное решение поставленных перед уроком задач, и, что не менее важно, избавит детей от изнуряющего однообразия структур уроков по всем предметам в течение одиннадцати лет обучения в школе.

Современная педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиск путей совершенствования урока. Одним из направлений совершенствования является совершенствование типологии и структуры уроков.

Таким образом, уроки в свете требований ФГОС предполагают основательную реконструкцию учебного процесса. Изменились требования не только к содержанию учебного процесса, но и к результатам образования. Более того, ФГОС предлагает не только новую типологию уроков, но и новую систему реализации внеурочной деятельности. Таким образом, осуществляется комплексный подход в обучении ребенка. 

Учить детей сегодня трудно,

И раньше было нелегко.

Читать, считать, писать учили:

«Даёт корова молоко».

Век XXI – век открытий,

Век инноваций, новизны,

Но  от учителя зависит,

Какими дети быть должны.

Хотелось бы, чтоб дети  в каждом классе

Светились от улыбок и любви,

Твори, дерзай и вдохновляй, учитель,

В век инноваций, новизны!

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Молодёжненская средняя общеобразовательная школа».

Доклад

на тему:

«Реализация системно-деятельностного

подхода в обучении на уроках

русского языка и литературы»

                     (приложение к Протоколу 2. Семинар  от 22.10.2021г.)

Выполнила:

учитель русского языка

и литературы

Манджиева Жанна Николаевна

Молодёжный

2021 г.

«Человек достигнет результата, только делая что-то сам...» 
Александр Пятигорский 

Начало 21 века требует от образованных людей способности самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные производственные и социальные проблемы. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, способности разбираться в ситуации и находить решение. 

Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющий предписания учителя и домашнее задание, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемые жизнью, так как, прежде всего, он исполнитель, вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современной школы становится формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за них, находить пути их реализации, то есть необходимо становление творческого человека в широком смысле этого слова. 

Согласно ФГОС нового поколения успешность современного человека определяют ориентированность на знания и использование новых технологий, активная жизненная позиция, установка на рациональное использование своего времени и проектирование своего будущего, активное финансовое поведение, эффективное социальное сотрудничество, здоровый и безопасный образ жизни. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении и воспитании. 

Идея деятельностного подхода состоит в том, что новые знания даются детям не в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Наша задача при введении материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами додумались до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях. Дети самостоятельно находят свои ошибки, выявляют причину этих ошибок, им предоставляется возможность самостоятельно исправить ошибки и убедиться в правильности их исправлений, учатся рефлексировать свою деятельность. А это так сейчас актуально, так как от самооценки и самоконтроля зависит взаимоотношение ребенка с окружающими, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. 

Главные принципы деятельностного подхода: 

• научить учиться, 
• научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, 
• научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, межкультурного взаимодействия и т.п., 
• научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, 
• научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и.т.п.). 

Такой подход предполагает, что знания приобретаются и проявляются только в деятельности, что за умениями, навыками, развитием и воспитанием ученика всегда стоит действие. В образовательной области «Филология» приоритетным является коммуникативное развитие-формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском, родном и иностранных языках, овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации. 

Особенностью учебного процесса в системе деятельностного подхода является то, что центром деятельности становится ученик, а учитель выступает в роли помощника, консультанта, поощряющего оригинальные находки, стимулирующего активность, инициативу, самостоятельность. 

В чём же основное отличие традиционного урока от современного, требующего системно –деятельностного подхода в преподавании? 

- В традиционном уроке знания давались в готовом виде, а сейчас же учащиеся должны открывать знания сами. 

- В отличие от традиционного современный урок даёт возможность учащимся самим прийти к открытию нового знания через практическую направленность. Учитель не наставник, а друг, помогающий справиться с возникшими проблемами на уроке. 

- На современном уроке учителю необходимо создавать условия и направлять деятельность своих учеников на приобретение знаний в процессе собственной деятельности на уроке. 

Современный урок должен формировать универсальные учебные действия, обеспечивающие школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Воспитанию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в школе и классе: включенность ученика в разные виды деятельности, отношения сотрудничества учителя и учащегося, привлечение учащихся к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. 

Именно на уроках русского языка и литературы происходит формирование таких базовых компетенций, как общекультурной, информационной, коммуникативной. Отсюда вытекает актуальность реализации системно – деятельностного подхода в преподавании русского языка и литературы. 

Понять содержание текста – главная и одновременно сложная задача, стоящая перед современным школьником.

Текст является самой крупной единицей речи. Именно поэтому текст рассматривается как дидактическая единица в методике преподавания русского языка и литературы. 

Текст включает языковые единицы, изучение которых является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, - а это предмет изучения на уроках литературы. Поэтому перед учителем стоит задача: интегрирования двух предметов русского языка и литературы. 

Предлагаемый подход к преподаванию русского языка и литературы имеет ряд преимуществ: учащиеся систематически получают навыки общения, сотрудничества, саморегуляции поведения в коллективе. Происходит это в привычной обстановке микрогруппы, в которую объединяются учащиеся. Работа в микрогруппах постепенно раскрепощает ребят, создает условия психологического комфорта, учит свободно излагать свои мысли, доказывать собственные выводы, слушать других, уважать чужую точку зрения, спорить, анализировать свои действия, давать им оценку. Идет формирование личности, способной оценить ситуацию, увидеть проблему, принять решение, реализовать его и нести ответственность за свой выбор. 

Именно на уроках русского языка и литературы мы непосредственно работаем со словом, предложением, текстом; учим детей составлять планы, конспекты, аннотации и рецензии информационных сообщений; аргументировать свои высказывания; воспитываем у учащихся бережное уважительное отношение к слову. 

Раньше основная задача по отношению к ученику на уроках литературы сводилась к формуле «Прочти и перескажи». Теперь надо учить поиску информации, её использованию. Задача учителя – развивать у школьников такие читательские навыки, как поиск, выбор, оценка информации из текстов, используемых во внешкольных ситуациях. Эти читательские умения не только оттачивают умы учащихся, но и служат базой для учебной успешности во всех школьных дисциплинах, являются необходимым условием успешного участия в большинстве сфер взрослой жизни. 

Также идет подготовка к ГИА, когда нужно будет написать сжатое изложение с элементами сочинения. На уроках русского языка и литературы учащиеся должны овладеть универсальным учебным действием – критически читать текст, сжимать его, запоминать главное, выделять его и писать по нему сочинение короткого жанра, сформулировав проблему текста. 

Уроки литературы являются простором для творческой деятельности учащихся. При изучении текста «Поучения Владимира Мономаха» ученики составляли свои поучения: это были поучения сестре, брату, одноклассникам и даже самому себе. 

В 5 классе при изучении народных сказок на доске записаны слова: «Сказка – ложь, да в ней намек…». Урок начинается с проблемного вопроса: «Почему сказку называют ложью?». Пятиклассники приводят примеры волшебства в сказке, называют чудесных помощников. Возникает спор о победе добра над злом, высказываются разные точки зрения на этот счет. После размышлений о добре и зле ученики самостоятельно определяют цель урока, прочитав вновь слова, записанные на доске, и теперь уже внимание обращается на другое ключевое слово «намек». 

Родной человек… Такие слова написаны на доске при изучении темы: А.С.Пушкин «Няне». Первый вопрос на уроке: «Кого мы считаем родным человеком?» заставляет задуматься всех учащихся, никого не оставляет равнодушным. От собственного понимания слова «родной» ученики переходят к осознанию «родные А.С.Пушкина», пониманию стихотворения «Няне». 

Тема урока «Противостояние добра и зла в творчестве А.С.Пушкина. «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Учащиеся сами определяют цель урока. После беседы о противостоянии добра и зла в сказке ученики в группах выполняют самостоятельную работу: выписывают ключевые слова, воссоздающие портрет и характер героинь (1- царица, 2 – царевна), выписывают обращения и определяют их роль в тексте. 

Одной из форм деятельностного подхода является проектная деятельность обучающихся. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. При изучении былин дети готовили мини – проекты «О русских богатырях». 

Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников, когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Чтобы возник у учащихся познавательный интерес, надо их столкнуть с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию, чтобы решить её, выполняются учебные действия, на этом этапе надо создать ситуацию успеха. Новая парадигма образования, образования 21 века – вооружение школьников умениями самостоятельно учиться: приобретать знания, умения, навыки УУД. 

Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием) способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей. Так при изучении темы "Сказуемое” перед учащимися ставится поисковая задача: найти, чем различаются сказуемые следующих предложений: Листья желтели – Листья стали желтеть – Листья стали желтыми. 

Закончить работу позволяют следующие проблемные вопросы: 

– На какие группы можно разделить сказуемые данных предложений и по какому признаку? 

- Какие сказуемые можно назвать простыми, а какие – составными и почему? 

–Чем различаются сказуемые второй группы? 

- Какое из них можно назвать глагольным, а какое – именным? Почему? 

При изучении темы «Указательные местоимения» в 6 классе дается исследовательское задание классу: 

• Рассмотрите слова. Что общего во всех этих словах? 
• Распределите слова на группы (количество групп каждый определяет самостоятельно) 

Это, этот, тут, теперь, такой, столько, там, туда, такова, оттуда, та, тогда, так, того. 

После того, как ученики распределят слова на группы, заслушиваются варианты ответов и обоснования предложенного распределения. Затем ученикам предлагается вариант учителя и дается задание объяснить предложенное распределение слов на группы (местоимения и наречия): 

• Это 
• этот 
• такой 
• столько 
• такова 
• та 
• того тут 
• теперь 
• там 
• туда 
• оттуда 
• тогда 
• так 

Подобное задание позволяет ученикам проявить как самостоятельность мышления, высказать свои точки зрения об указательных местоимениях, так и показывает возможные затруднения при изучении данной темы. 

Говоря о системно-деятельностном подходе в образовании, нельзя отрывать это понятие от воспитательного процесса. Только в условиях деятельностного подхода, а не потока информации, нравоучений человек выступает как личность. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя, оценивать себя и само анализировать свои действия. Поэтому проектная деятельность, деловые игры, коллективные творческие дела – это все то, что направлено на практическое общение, что имеет мотивационную обусловленность и предполагает создание у детей установки на самостоятельность, свободу выбора и готовит их жизни – это и есть системно-деятельностный подход, который приносит, несомненно, свои плоды не сразу, но ведет к достижениям. 

Итак, системно-деятельностный подход в образовании – это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

Открывать, искать, исследовать - эти слова становятся ключевыми в организации учебной деятельности учащихся на современном уроке. Главной задачей школы, учителя, какой бы предмет он ни преподавал, - научить ребенка учиться, помочь увидеть глубину изучаемого предмета; вовлечь учеников в творческий процесс постановки и решения самых разнообразных и сложных проблем; открыть перспективу для будущего самостоятельного осмысления. Многие истины, о которых говорится в школах, могут остаться для ученика абстрактными, если он сам не выстрадает их, не придет к ним своим путем, через свои открытия, свои прозрения и неудачи. Важно, чтобы этот поиск начинался на уроках. Если вопросы по осмыслению себя, людей, мира возникли при изучении предмета, вот тогда для глубокого понимания поставленных проблем и возникает естественная потребность в знаниях.

В связи с этим модернизация содержания образования предполагает усиление практической ориентации образования, то есть направленности образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков, расширения различного рода практикумов.

В настоящее время активно обсуждается введение в основную школу Федеральных государственных стандартов нового поколения. В его основу положен системно – деятельностный подход в обучении, который исходит из положения о том, что формирование новых способностей человека есть результат перевода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований.

Системно-деятельностный подход в рамках реализации ФГОС ООО

Проблема обновления школы очевидна и бесспорна для нас всех в связи с тем, что время предъявляет новые требования. Меняется жизнь, меняются информационные потоки. Современное общество не могут удовлетворить достижения традиционной школы, когда многие годы целью школьного образования было овладение системой знаний, составляющих основу наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Именно поэтому выпускники российской школы по уровню фактических знаний заметно превосходят своих сверстников из большинства стран. Кроме того, результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться. Российские школьники лучше других выполняют задания репродуктивного характера, отражающие овладение предметными знаниями и умениями. Значительно хуже результаты при выполнении заданий, связанных с использованием научных методов: наблюдения, классификации, сравнения, формулирования гипотез и выводов, планирования эксперимента и анализа его результатов.

Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

• анализировать свои действия;
• самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;
• отличаться мобильностью;
• быть способными к сотрудничеству;
• обладать чувством ответственности за судьбу страны, его социально-экономическое процветание.

Поэтому вопрос о качестве образования был и остается самым актуальным. Причем качество образования на современном этапе воспринимается не как набор ЗУНов, а как уровень специфических надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте будущей деятельности.

Федеральные государственные образовательные стандарты в российском образовании – явление принципиально новое, в связи с чем разные воззрения на их назначение, содержание и структуру, являются позитивным фактором, обеспечивающим достижение цели инновационного развития национальной образовательной системы Российской Федерации с учетом заданного премьер – министром России Д.А. Медведевым форматом национальной стратегии – инициативы «Наша новая школа».

ФГОС должны:

• нормировать все важнейшие стороны работы школы, определять уклад школьной жизни;
• обеспечивать единство образовательного пространства РФ и обеспечивать соблюдение преемственности в реализации основных и дополнительных образовательных программ.

ФГОС определили цель образования – общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую компетенцию, как умение учиться, и базируется на системно-деятельностном подходе в обучении.

В новых ФГОС стандарты содержания дополняются стандартами условий осуществления образования (в том числе санитарно-гигиенические) и стандартами воспитания, что позволяет не только обеспечить личностное развитие в рамках учебного процесса, но и сформировать универсальные учебные действия, которые работают на знания, умения, компетенции. А прежде всего на развитие личности ребенка.

«Универсальные учебные действия» есть совокупность действий обучаемого, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению действий, знаний и умений.

Освоение универсальных учебных действий позволит ребенку научиться учиться, что в свою очередь в дальнейшем создаст благоприятные условия для реализации непрерывного образования личности, то есть его саморазвития и самосовершенствование.

В основу Стандарта положен системно – деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся к их возрасту.

Традиционная педагогика строится на принципе: «Делай как Я», в ней нет места детскому действию, а, следовательно, нет места детскому мышлению. Для современной школы необходимо деятельностное содержание, учебное сотрудничество, особая образовательная технология, концептуально – оценочная деятельность

Развитие и становление личности ребенка осуществляется в деятельности. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач.

Основная педагогическая задача в современной школе – организовать условия, инициирующие детское действие.

Чему учить? – Обновление содержания.

Как учить? – Обновление средств обучения.

Ради чего учить? – Ценности образования.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;
• учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;
• обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования, дополнительного образования;
• разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;
• гарантированность достижения планируемых результатов освоения дополнительной образовательной программы, что формирует готовность детей к осмыслению, интерпретации, преобразованию информации в знания о способах деятельности и их практическом применении.

Кроме того, деятельностный подход предполагает использовать технологию деятельностного метода обучения.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом.

Главное в деятельностном методе – это сама деятельность, деятельность самих обучаемых. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция педагога носит лишь направляющий и корректирующий характер.

Каким образом включить ученика в образовательный процесс?

Как помочь его самоопределению?

Только с помощью действия.

Реализация технологии деятельностного подхода обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

Принцип деятельности заключается в том, что воспитанник, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебно-познавательной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному спешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

Принцип целостности предполагает формирование воспитанниками обобщенного системного представления о мире.

Принцип вариативности – предполагает формирование у обучающихся способностей к системному перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуации выбора.

Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создания на занятии доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развития диалоговых форм общения.

Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало, приобретение воспитанниками собственного опыта творческой деятельности.

Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных особенностей развития детей.

Принцип минимакса заключается в следующем: педагог должен предложить обучающемуся возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Действие ребенка в процессе обучения связано с передачей ему способов (системы средств) построения понятия. Это возможно сделать лишь на особом содержании. Содержание должно представлять систему, а не фрагменты.

В содержании образования можно выделить следующие структурные компоненты:

• систему знаний (о природе, обществе мышления и пр., способах деятельности);
• систему интеллектуальных и практических умений и навыков;
• опыт творческой деятельности;
• опыт эмоционально-волевого, ценностного отношения к миру, другим людям, к себе.

Содержание дополнительного образования детей базируется на теории детства и предполагает:

• выявление и обоснование эффективных способов гуманизации пространства детства за счет реализации педагогами «посреднической» функции при вхождении ребенка в мир взрослых;
• создание условий, благоприятных для использования временного ресурса детства (с 6 до 18 лет) в интересах личности, общества и государства.

Эти задачи вполне выполнимы при организации деятельностного подхода в обучении. Народная мудрость гласит: «Скажи мне, и я забуду, покажи мне, и я запомню, дай мне действовать самому, и я научусь».

Проектируя занятия, я руководствуюсь правилами:

Позиция педагога: к обучающимся не с ответом (готовые ЗУН), а с вопросом.

Позиция обучающегося: за познание мира (в специально организованных для этого условиях);

Учебная задача – задача, решая которую ребёнок выполняет цели педагога.

Учебная деятельность – управляемый учебный процесс.

Учебное действие – действие по созданию образа.

Образ – слово, рисунок, схема, план и т.д.

Оценочное действие – Я умею! У меня получится!

Эмоционально-ценностная оценка – Я считаю так-то … (формирование мировоззрения).

Основная идея их состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «погружаясь» в страну Здоровья сами «открывают» для себя основы сохранения и укрепления своего здоровья. Используя элементы исследовательской деятельности, ребята сами составляют:

• перечень полезных продуктов, аргументируя свой выбор;
• режим дня, оптимальный для себя, определяя при этом длительность «здорового» сна;
• составляют образ своего внешнего вида, анализируя соответствие своей одежды, обуви, прически требованиям этики и безопасности при выполнении того или иного вида деятельности и т.д.

Они становятся маленькими учеными, делающими свои собственные открытия.

Деятельностный подход к обучению предполагает:

Наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить).

Выполнение воспитанниками определенных действий для приобретения недостающих знаний.

Выявление и освоение детьми способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания.

Формирование у обучающихся умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу.

Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом, концепция развития образования в Российской Федерации и стандарты второго поколения ФГОС формируют современные представления о фундаментальном образовании – это такое образование, благодаря которому человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. Известный российский психолог А.Г.Асмолов так объясняет актуальность нововведений: «Задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться. При этом становление учебной деятельности означает становление духовного развития личности. И по сути дела мы идем по пути от действий к фундаментальному ядру образования. Дать способы культурного мышления — вот что необходимо сделать сегодня в мире, где поток информации безграничен».

Реализация системно - деятельностного подхода в обучении на уроках русского языка

Системно – деятельностный подход провозглашён в новых ФГОС как основа современного образовательного процесса. Он нацеливает на развитие личности ребёнка, на овладение системой метапредметных и предметных знаний, умений и навыков в процессе интенсивной учебной деятельности. Вектор смещения акцентов ФГОС к деятельностной составляющей нашёл отражение во всех традиционных компонентах курса русского языка.

Реализация системно – деятельностного подхода на уроке русского языка заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания и присвоить их. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно – значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.

На уроках русского языка основным видом знания выступают грамматический понятия, которые по своей природе достаточно сложны для детей. В связи с этим создание на уроке условий, когда ребёнок совместно с учителем осуществляет поиск существенных признаков языковых явлений требует организации совместной деятельности, а именно: наблюдение за признаками понятия, выдвижение предположений, их проверка в деятельности – всё это может составить работу в деятельностном типе обучения. Действительно, полноценное усвоение понятий произойдёт только тогда, когда учитель будет вовлекать в деятельность, то есть будет реализовать деятельностный подход. Это должна быть особым образом построенная работа, выбраны такие методы, приёмы, где участниками учебного процесса являются учащиеся, где ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия.

Деятельностный подход к организации грамотности на уроках русского языка осуществляется также и на основе работы с текстами. В учебниках по русскому языку читательская грамотность формируется на основе работы со сплошными и несплошными текстами (таблицами, схемами)

Учебник под редакцией Е.А.Быстровой (Москва «Русское слово», 2012) позволяет решать задачи по развитию читательской грамотности:

-понимать коммуникативную цель чтения текста;

-фиксировать информацию на письме в виде плана, тезисов, полного или сжатого пересказа (устного или письменного);

-определять основную мысль текста;

-дифференцировать главную и второстепенную, известную и неизвестную информацию;

-выделять информацию, иллюстрирующую языковые факты, явления или аргументирующую выдвинутый тезис;

- комментировать и оценивать информацию текста.

В среднем звене особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов.

На уроках русского языка можно выполнять логически – поисковые задания. Например, назвать лишнее слово из ряда: метро, эскимо, громко, пшено. Этот вопрос предполагает однозначный ответ: лишнее слово «громко», так как это наречие, а остальные - существительные. Ученики же, уже приученные видеть много аспектов решения одной и той же однозначной задачи, увидели, что лишним может быть и «эскимо» (в этом слове три слога, а в остальных только два), и снова вернуться к слову «громко», но по позиции ударного слога.

Если рассматривать технологические подходы к организации системно-деятельностного подхода в обучении, наиболее эффективной, на мой взгляд, представляется модель системной деятельности, предложенная доктором педагогических наук А.В.Хуторским, по которой обучающийся:

1) изучает объект (в том числе эвристически),

2) создаёт в результате свой образовательный продукт,

3) с помощью учителя сопоставляет свой продукт с культурным аналогом,

4) переосмысливает свой продукт и одновременно осваивает общекультурные достижения,

5) рефлексирует: дает самооценку и оценку результатов.

По данной структуре можно построить как весь урок, так и отдельные этапы урока.

Возможность реализации системно – деятельностного подхода на уроке русского языка комбинированного типа представляется мне следующей. На этапе повторения создается ситуация эмоционального раскрепощения, идет работа над первой обучающей целью урока – проверкой степени усвоения ранее изученного материала. Вполне традиционное начало урока, но важным элементом здесь является самостоятельная постановка учебных задач и рефлексия обучающихся. Вопрос, с которого учитель начинает урок, должен позволить школьникам высказать различные точки зрения, среди которых обязательно прозвучит тема, требующая дальнейшего рассмотрения. Традиционная для уроков русского языка запись текста под диктовку завершается заданием: сформулируйте для себя учебное задание к этому тексту. Беседа на повторение в том числе содержит вопрос: «Какиетрудности по данной теме вы для себя выделили на прошлом уроке?». Этот вопрос особенно важен, так как он личностно-значим, каждый из учеников вспоминает о своих затруднениях, проговаривает их и обозначает степеньзатруднений в освоении изученной ранее темы. Проверочная работа на этапе повторения изученного завершается взаимопроверкой и оцениванием результата. Ситуация успешности для ученика создается через отсутствие среди критериев оценивания оценки «2». Далее необходима рефлексия, включающая самоанализ обучающимися полученных результатов. Возможные вопросы для рефлексии: «Доволен ты своим результатом или нет и почему? Что не удалось определить и почему? Что именно помогло тебе сегодня безошибочно справиться с работой? Сформулируй для себя домашнее задание по этой теме». Анализ поэтического текста, возможный на этапе введения в тему, воспитывает художественное восприятие окружающего мира. А вопросы «Какие чувства испытывает лирический герой? Знакомы ли вам эти чувства?» содействуют обновлениючувственного опыта детей. И, в то же время, работа с данным текстом позволяет плавно перейти к изучению новой темы. Новая тема начинается с исследовательского задания классу: рассмотреть языковое явление, найти общее и отличительное, распределить на группы. После заслушиваются варианты ответов и обоснования. Затем ученикам предлагается вариант учителя и дается задание объяснить предложенное распределение. Подобное задание как позволяет ученикам проявить самостоятельность мышления, высказать свои точки зрения, так и показывает возможные затруднения при изучении данной темы. Поэтому далее обязательным этапом идет целеполагание обучающихся: «Сформулируйте для себя учебную задачу при изучении темы. Выберите для себя удобную форму краткой записи важной информации (опорный конспект, таблица, рисунок и т.д.)». Интересно можно построить работу, если в языкознании существует не одна точка зрения на рассматриваемую лингвистическую единицу. Тогда ученикам предлагается поработать с источниками, сравнить точки зренияученых и сделать свой вывод. Во время беседы о разных точках зренияучащимся на доске предлагается справочная информация для грамотного формулирования ответа. Самостоятельная работа учеников заключается в оформлении краткой записи в любой, выбранной ими, форме. После самостоятельной работы варианты ответов заслушиваются, обсуждаются, также предлагается вариант учителя – опорный конспект. При завершении этого этапа урока проводится рефлексия: «Сумели вы решить поставленную перед собой задачу? Что вам в этом помогло? Какие трудности возникли?». Этап урока по изучению новой темы способствует развитию учебно-познавательной компетентности школьников через целеполагание самих обучающихся, решение проблемного задания, формулирование выводов, а затем рефлексию. Также данный этап урока направлен на развитие информационной компетентности обучающихся через работу с несколькими источниками, ведется отработка умения выделять главную информацию, компактно формулировать свои мысли. Развитие коммуникативной компетентности обучающихся реализуется через учебный диалог, задания, направленные на создание своих кратких записей, их защиту, рецензирование выступлений одноклассников. На следующем этапе урока через эвристическое задание ведется закрепление новой темы в практической деятельности, так как задание направлено на использование изученного в речи: придумайте и запишите текст, обязательно употребляя в нем данную лингвистическую единицу. При этом возможно альтернативное задание – выполнение упражнения из учебника. По итогам выполнения заслушиваются получившиеся варианты ответов, проводится оценка и самооценка. Домашнее задание также дает обучающимся право выбора: выяснить, в чем сходство и отличие рассмотренной на уроке лингвистической единицы в русском и иностранных языках или уметь рассказать по своей краткой записи изученный материал и выполнить упражнение. Итоговая рефлексия подразумевает личностно-значимые вопросы: «Что для меня на уроке было самым полезным? Что для меня на уроке было самым интересным? Что на уроке для меня было трудным? На что мне надо обратить внимание в домашней работе при подготовке к следующему уроку?».

При подобном построении урока на всем его протяжении школьникам предоставляется возможность не просто создания собственного образовательного продукта, но и сравнения своего образовательного результата с культурно-историческими аналогами, в системе организуется работа по целеполаганию и рефлексии обучающихся, что способствует осмысленному и ответственному отношению к выполнению учебных заданий.

Таким образом, системно – деятельностный подход в обучении, основанный на принципах непрерывности, целостности, деятельности, психологической комфортности, вариативности и творчества, помогает современной школе в воспитании человека деятельного: не только умеющего что-либо делать, но и понимающего, что он делает, для чего и как.

Требования к построению урока в рамках реализации системно- деятельностного подхода

В 6 Б классе я работаю по УМК по редакцией Е.А.Быстровой. Учебник ориентирован на системно – деятельностный подход и полностью соответствует требованиям, предъявляемым к учебникам нового поколения. Направленность на всестороннее развитие личности ребенка средствами предмета – отличительная особенность комплекта.

Основным действующим лицом на уроке является ученик. Любой ребенок при обучении по данной системе становится активным участником обучающего процесса: он читает, слушает, отвечает на вопросы, рассуждает, проводит языковый анализ, сопоставляет и делает выводы, пробует в кратком виде сформулировать тезис, объяснить, в чем причина ошибки, всматривается в рисунок или картину и пытается найти слова, чтобы выразить свои чувства или свое отношение к обсуждаемому предмету, и т.п. Школьник учится думать и использовать речевое богатство родного языка не только для выполнения учебных заданий, но и для самовыражения, для успешного решения коммуникативных проблем в своей повседневной речевой практике, в том числе и учебной.

Какие бы новации ни вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик. Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный, – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Актуальный [от лат. actualis – деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще – действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основу для будущего. 

В настоящее время большинство учителей по-прежнему тяготеют к традиционному уроку. Это объясняется многими причинами: привычкой к традиционным формам обучения и боязнью нового; непониманием огромного количества инноваций.  Однако современные дети значительно отличаются от тех, для которых создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века:

-резко возросла информированность детей;

-современные дети относительно мало читают, особенно классическую художественную литературу;

-несформированность произвольности поведения, мотивационной сферы, разных типов мышления;

- ограниченность общения со сверстниками.

И в настоящее время учитель решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?» Ответственность учителя всегда была исключительной, но в условиях введения федерального государственного образовательного стандарта ответственность существенно возрастает. В этой связи чрезвычайно важным и актуальным является качественное методическое сопровождение образовательного процесса.

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности . Признанным подходом в обучении выступает системно – деятельностный , т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является

- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.;

-создание условий для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.

И школа становится не столько источником информации, сколько учит учиться; учитель не проводник знаний, а личность, обучающая способом творческой деятельности, направленной на самостоятельное приобретение и усвоение новых знаний. Исходя из требований времени, меняется подход к современному уроку. Современный урок должен отражать владение классической структурой урока на фоне активного применения собственных творческих наработок, как в смысле его построения, так и в подборе содержания учебного материала, технологии его подачи и тренинга.

Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Все объекты познания в школе, как и в окружающем мире, представлены как системы, поэтому соответствующим подходом их изучения является системным.

Основная педагогическая задача – организация усвоения знаний, побуждающих детское действие. А именно: чему учить? Как учить? Ради чего учить?

Я делаю все, чтобы добиться эффективности работы всех учащихся на уроке, создаю процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, помогаю всем ученикам почувствовать себя в ситуации успеха.

Создаю условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе.

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:

• уроки «открытия» нового знания;
• уроки рефлексии;
• уроки общеметодологической направленности;
• уроки развивающего контроля.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия.

Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

• актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
• создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
• устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

• актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
• актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
• мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
• фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

• восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
• соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно – контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).

Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий,алгоритмов.

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов.

Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции.

Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

• написание учащимися варианта контрольной работы;
• сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
• оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Основные этапы реализации системно- деятельностного подхода

в образовательном процессе

1. Особое внимание уделяю развитию учебно-познавательных мотивов. Как объясняют психологи, в соответствии с деятельностным подходом процесс усвоения нового знания начинается не с предъявления ребенку образца, готовых сведений, с создания педагогом такой учебной ситуации, которая вызвала бы у детей потребность, желание узнать эти сведения и научиться ими пользоваться, одним словом активизировать мотивацию к учению.

Для этого применяю различные способы мотивации деятельностиобучающихся. Вот некоторые из них:

• вопросы, суждения, ошибки персонажей, введенных в образовательный процесс;
• прием «Ситуация неожиданность»;
• прием «Отсроченная отгадка»
• прием «Яркое пятно»;
• заголовки-вопросы;
• прием «Актуальность»;
• прием «Прогнозирование»;
• прием «Создание ситуации успеха»;
• прием «Проблемная ситуация»;
• задания, для выполнения которых не достает знаний.

2. Выполнение воспитанниками определенных действий для приобретения недостающих знаний.

Сущность данного условия реализации деятельностного подхода хорошо раскрывает Г.А. Цукерман: «Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности создать ситуацию поиска…»

Детям предлагается, используя исследовательские методы, самостоятельно получить новые знания. Данное занятие моделирую с использованием исследовательской технологии. Прежде чем ввести детей в собственную исследовательскую деятельность, знакомлю их с методикой исследования на практическом занятии, учу ребят работать, руководствуясь общей схемой (тема, план исследования, сбор информации, обобщение полученных данных, сообщение результатов) и методами исследовательской деятельности по Савенкову А.И.

• Подумать самостоятельно.
• Понаблюдать.
• Посмотреть по телевизору.
• Спросить другого человека.
• Получить информацию из компьютера.
• Провести эксперимент.

Рекомендации к проведению этапа «Выполнение детьми определенных действий для приобретения недостающих знаний»

1. Педагогу следует позаботиться о том, чтобы сначала проверялись ошибочные гипотезы.
2. Нежелательно, чтобы проверкой гипотезы занимался педагог лично.
3. Может случиться так, что первая выдвинутая гипотеза окажется решающей. Можно в качестве провокации подбросить воспитанникам ошибочную гипотезу.
4. Важно убедить ребят в том, что каждая гипотеза должна быть проверена.

3. Третьим условием деятельностного подхода к обучению связано с выявлением и освоением воспитанниками способа действия, позволяющего осознанно применять приобретенные знания.

Данный этап имеет двоякий смысл, так как он углубляет понимание полученных знаний и обеспечивает развитие речи ребят.

В процессе такого обучения воспитанники учатся мыслить логично, научно, творчески; добытые ими знания превращаются в убеждения, они испытывают удовлетворение, уверенность в своих силах.

Воспроизведение знаний должно носить творческий характер.

4. Обязательной частью процесса обучения является контролирующая и оценочная деятельность.

Выполняя это условие, педагог должен научить каждого ребенка видеть свои результаты и объективно давать им оценку. Наблюдая за динамикой и отслеживая успех в обучении, каждый из участников образовательного процесса испытывает эмоциональный комфорт, стимулирующий ребенка на решение более важных задач. В ходе занятия может осуществляться самоконтроль, взаимоконтроль. Развитию способности к самоконтролю способствует работа по карточкам с рубрикой «Проверь себя», «Найди ошибку» и др. Регулярность в выполнении подобных заданий помогает детям отследить собственный результат.

5. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе происходит осознание обучающимися значимости своей учебной деятельности через самооценку личных достижений и результатов всей группы. Для обучения рефлексии использую вопросный план:

1. Какую задачу ставили на уроке?
2. Удалось ли ее решить?
3. Каким способом достигали результат?
4. Какие трудности возникали и как ты их преодолел?
5. Где можно применить новые знания?

6.Включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Критерии эффективности проведения урока при системно – деятельностном подходе:

- наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Диагностика и результаты экспериментального обучения

По словам Л.С. Выготского, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Важно выявлять не только актуальный уровень развития ребенка, но и «зоны ближайшего развития», то есть наблюдать за тем, задания какого уровня ребенок делает самостоятельно (это соответствует зоне его актуального развития), а какие – только в сотрудничестве со взрослым и сверстником (это соответствует зоне ближайшего развития); какая помощь нужна данному ребенку для выполнения более трудных заданий (организационная, стимулирующая, содержательная и т д.). Основной целью диагностики является выявление сформированности универсальных учебных действий у учащихся (личностных и метапредметных) в результате применения системно – деятельностного подхода в обучении, которые проявляются в его поведении и в учебной деятельности.

В течение 2012 – 2013 года нами предпринимается попытка отслеживания некоторых умений учащихся 5Б класса по следующим параметрам:

1. Уровень сформированности личностных универсальных учебных действий.
2. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.
3. Уровень сформированности познавательных универсальных учебных.

4. Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных.

5. Уровень навыков рефлексии.

В ходе диагностики используются различные модели взаимодействия педагога и психолога в процессе организации диагностики.

1. Наблюдение, анализ результатов деятельности детей, консультации для педагога и родителей проводит школьный психолог.
2. Психолог совместно с педагогом проводит диагностику, анализирует и обобщает ее результаты.
3. Процедуру психолого-педагогической диагностики, обработку ее результатов, консультации родителям проводит педагог, имеющий достаточную психологическую подготовку.

Используемые методы оценивания:

Наблюдение – метод сбора первичной информации путем непосредственной регистрации учителем наличия заранее выделенных им показателей какого-либо аспекта деятельности всего класса или одного ученика. Для фиксации результатов наблюдения обычно используются специальные формы (листы наблюдений), в которых в процессе наблюдения необходимо поставить условный знак (например, «V»). В зависимости от педагогической задачи листы наблюдений могут быть именными(при наблюдении за деятельностью определенного ученика) илипредметными (при оценке сформированности данного аспекта деятельности у всего класса).

Оценивание процесса выполнения, которое представляет собой целенаправленное оценивание на основе аутентичных критериев с помощью аудио и видеозаписей, письменной фиксации фактов. Этот метод целесообразно использовать при оценивании сформированности навыков совместной работы, исследовательских навыков и т.п.

Выбор ответа или краткий свободный ответ – ситуативная, однонаправленная оценочная деятельность, обычно проводится в форме теста или устного опроса типа викторины. Используется для дифференцированной оценки достигаемых образовательных результатов.

Открытый ответ – письменный ответ, который дается в форме небольшого текста, рисунка, диаграммы или решения.

Портфолио – такая подборка детских работ, которые бы продемонстрировали нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии. Используются для оценивания индивидуального прогресса в обучении.

Вопросы для самоанализа, которые используются для оценивания осознанности каждым обучающимся особенностей развития его собственного процесса обучения.

Эти методы в совокупности охватывают широкий спектр подходов – от относительно субъективных и интуитивных до относительно объективных и научных, что позволяет обеспечить наиболее сбалансированный взгляд на ребенка.

Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка

Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка» предназначена для организации наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Ее целью является наблюдение за личностными особенностями детей. Проводит эти наблюдения педагог по критериям, указанным в карте. Результаты наблюдений являются необходимыми для оценки особенностей личностного развития детей, сформированности внутренней позиции школьника, материалом для беседы с родителями ребенка. Протокол наблюдения заполняется на каждого ребенка. Данный протокол доступен для педагога и очень удобен, т. к. не требует больших затрат времени, а психолог в силу специфики своей работы не может провести столь глубокого наблюдения за каждым ребенком. Полученные результаты могут стать основанием для составления психологической характеристики ребенка и при необходимости помогут педагогу и психологу в планировании развивающей или коррекционной работы.

Алгоритм построения системы выявления уровней сформированности универсальных учебных действий у ребенка

I. Разработка процедур оценки:

• определение навыков, подлежащих оценке;
• определение подлежащих сбору сведений;
• определение уровня оценки навыков.

II. Определены основные группы навыков и умений, подлежащих диагностированию:

1. Интерес к процессу познания (мне интересно)
2. Навыки работы с проблемой (не соответствует желаемое с действительным)
3. Умения ставить цель учебной деятельности (что хочу исследовать).
4. Навыки постановки гипотезы (будет то–то, если)
5. Навыки выбора методов и приёмов работы (каким способом буду изучать)
6. Навыки составления алгоритма учебной деятельности (в какой последовательности буду изучать)
7. Оценка и практическое применение созданного (для чего я это сделал).
8. Навыки рефлексии (что делал, как делал, зачем делал, чему научился и как это знание можно использовать в других областях) и другие.

III. Определение подлежащих сбору сведений и уровни их оценки.

По каждому показателю разработаны 5 уровней сформированности УУД.

Рассмотрим динамику сформированности заявленных универсальных учебных действий. Для обеспечения педагогической поддержки уровни сформированности достаточно определить как минимальный, низкий, средний и высокий.

1. Уровень сформированности личностных универсальных учебных действий.

Баллы

Характеристика диагностического признака

0

Не сформировано умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, неумение выделить нравственный аспект поведения и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

1

Положительная реакция возникает только на новое, касающееся конкретных фактов. Не включается во взаимодействие с участниками учебного процесса.

2

Положительные реакции возникают на новый теоретический материал. Оживляется и достаточно часто задает вопросы. Включается во взаимодействие с участниками учебного процесса, но интерес быстро пропадает.

3

Интерес возникает к способам учебной деятельности. Быстро включается в процесс учебной деятельности. Пытается сам найти способы создания нового, но интерес может пропадать, либо исчерпываться после получения результата.

4

Знание учащимися моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях, установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется.

2. Уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий.

Баллы

Характеристика диагностического признака

0

Не осуществляется учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.

1

С интересом наблюдает за деятельностью в группе, в классе, но в работе не участвует.

2

Включается в кем–то поставленную проблему. Помогает собирать информацию, но не осуществляется сотрудничество со сверстниками, не умеет точно и полно выражать собственные мысли.

3

Участвует в учебном процессе во взаимодействии со сверстниками и учителем, однако не осуществляет контроль, коррекцию, оценку действий учебного процесса, недостаточно полно выражает свои мысли.

4

Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия Управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

3. Уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий

Баллы

Характеристика диагностического признака

0

Интерес к познавательной деятельности отсутствует.

1

Включается в кем–то поставленную проблему. Помогает собирать информацию, но самостоятельно исследовать проблему отказывается.

2

Принимает и выполняет только практические задачи. Осознает, что надо делать в процессе практической работы. Оживляется и достаточно часто задает вопросы. Включается в практическую работу, но интерес быстро пропадает.

3

Принимает познавательную задачу. Осознает ее требования, но в процессе решения подменяет познавательную задачу на практическую. Познавательная цель не достигается.

4

Самостоятельно формулирует познавательные цели и их удерживает. Осуществляет поиск и выделение необходимой информации; применяет методы информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств, осознанно и произвольно выстраивает речевое высказывание в устной и письменной форме, осуществляет выбор наиболее эффективных способов решения поставленных задач в зависимости от конкретных условий

4. Уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий

Баллы

Характеристика диагностического признака

0

Положительная реакция возникает только на новое, касающееся конкретных фактов. Задает некоторые вопросы по ним, но длительного устойчивого интереса не наблюдается.

1

Ученик включается в обсуждаемую проблему. Пытается сформулировать цели урока. Делает критические замечания.

2

С небольшой помощью учителя формулирует тему, цели урока и активно обсуждает механизм получения результата. В процессе эксперимента так же с помощью учителя может переформулировать первоначальную гипотезу.

3

Включается в учебную деятельность. Пытается сам найти способы создания нового, но интерес может пропадать, либо исчерпываться после получения результата.

4

Учащиеся обеспечивают организацию учебной деятельности, ими осуществляется постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно, предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик, внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

5. Уровень навыков рефлексии

Баллы

Характеристика диагностического признака

0

Действия не осознаются, не контролируются и не исправляются даже после многократных повторов учителя.

1

В соотношении повторяющихся действий может фиксировать факт расхождения. Заметив ошибку, не может обосновать причину. Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление. Сделанные ошибки исправляет неуверенно.

2

При выполнении заданий действия осознаются, ошибки чаще всего исправляются и объясняются, но с помощью учителя.

3

С небольшой помощью учителя может оценить свою деятельность на уроке, выявить способ ведения эксперимента и осознать полученное знание.

4

Адекватно оценивает деятельность на уроке (свою и одноклассников). Самостоятельно обнаруживает ошибки, осознает что, как и зачем делал. Понимает, чему научился и куда можно применить полученное знание.

Способен вносить необходимые дополнения и коррективы в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

III. Методика обработки данных уровня оценки навыков.

Выявление уровня сформированности универсальных учебных действий у учащихся определяется учителем в процессе педагогической деятельности. Основная диагностическая работа производится не обособленно от воспитательно — образовательной практики, а в процессе педагогической работы с детьми.

Для выявления уровня учителю необходимо несколько раз в год определить уровень сформированности универсальных учебных действий по представленным выше таблицам.

Данные (в баллах) помещаются в листы оценок уровня сформированности универсальных учебных действий

Минимальный уровень готовности – от 0 до 7 баллов

Низкий уровень – от 8 до 12 баллов

Средний уровень – от 13 до 16 баллов

Высокий уровень – от 17 до 20 баллов

 Лист оценок уровня навыков исследовательской работы учащихся.

Класс: Дата: Ф.И.

Каждый из пяти навыков оценивается учителем у ребенка по шкале:

4 балла — оцениваемый навык проявляется хорошо, четко выражен, проявляется часто в различных видах работ, исследовательских проектах и учебной деятельности в целом.

3 балла — навык заметно выражен в самостоятельной поисковой работе, но проявляется он непостоянно.

2 балла – ребенок знает и понимает значение данного навыка, но проявляет его на полуактивном уровне (с помощью учителя).

1 балл — ребенок смутно (путано) сообщает знание о данном навыке. Работа организуется учителем — ребенок выполняет действие в качестве ведомого.

0 баллов — сведений по наличию знания, умения или навыка у ребенка не имеется, либо он негативно к нему относится.

Результаты диагностики 1 четверти 5 класса

Анализ данных свидетельствует, что у большинства учащихся, обучающихся в 5 экспериментальном классе, пока невысокий уровень сформированности УУД. Практически отсутствуют показатели повышенного уровня готовности.

Необходимо констатировать, что количество учащихся, находящихся на низком уровне готовности, уменьшилось в сравнении с началом 5 класса на 5 человек. Увеличилось количество учащихся, достигших высокого уровня. Однако количество учащихся, находящихся на минимальном уровне готовности, осталось на прежнем уровне.

Итак, системно – деятельностный подход в образовании –это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокие результаты, формировать у учеников универсальные учебные действия (они потому и названы универсальными, что имеют смысл не только в предметном, но и в социально-воспитательном контексте) – таким образом, готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

Принятие нового стандарта в школе не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

Анализ результатов за первые месяцы работы показывает, что технология деятельностного обучения повышается эмоциональный отклик учащихся на процесс познания, мотивация учебной деятельности, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению. Всё это способствует развитию творческих способностей школьников, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизирует мышление. Таким образом, данный подход ведет к изменениям в личностной сфере ученика, формирует универсальные и предметные учебные действия. Д. Эльконин писал, что цель и результат задачи состоит в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Мы попытались также проследить, как меняется роль учителя на уроке при использовании технологий системно – деятельностного подхода.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику - 67% учителей
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.) - 75%
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе – 83%
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы – 75%
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески – 67%
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся) – 67%
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы – 42%
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи – 83%
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока – 42%
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения – 83%
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта – 83%
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.) - 67%

Выводы

Системно – деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

• от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению этой цели как формирования умения учиться;
• от стихийности учебной деятельности обучающегося к стратегии ее целенаправленной организации и планомерного формирования;
• от изолированного изучения воспитанником системы научных понятий, составляющих содержание учебного материала, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей образования.

• от изолированного изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного материала, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;
• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию решающей роли образовательного сотрудничества в достижении целей образования.

Анализируя свою педагогическую деятельность, приходишь к мысли: научить человека плавать можно только в воде, сохранить и умножить здоровье ребенка только через осознание им значимости соблюдения основ здорового образа жизни, а научить действовать только в процессе деятельности.

В результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена гипотеза, решены поставленные задачи.

Системно – деятельностный подход дает возможность разнообразить урок, повысить темп урока, увеличив его педагогический эффект. К тому же учитель, используя такие методы, освобождается от видов рутинной работы и может направить внимание на решение более сложных вопросов, требующих высокой квалификации и творческого мышления. Не следует также забывать и о таком положительном моменте, как увеличение доли самостоятельной работы учащихся, их большая увлеченность предметом. Работы, сделанные учащимися, готовят их к  успешной деятельности на студенческой скамье.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что доказана принципиальная значимость системно – деятельностного подхода в обучении школьников. Сформулированы педагогические условия оптимизации процесса обучения школьников и создания учителем проблемно – обучающего поля, в котором наиболее эффективно развиваются проектно-исследовательские и творческие навыки учащихся в словесно-художественной области знания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения позволяют педагогам эффективно организовывать обучение школьников по русскому языку. Разработанные учителем уроки могут быть использованы в качестве методических материалов.

Список использованной литературы:

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий. - М.,Просвещение, 2011.

2. Гревцова И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. - 2003. - № 6.

3. Дмитриев С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения // Школьные технологии. - 2003.- N 6.

4. Кудрявцева Н.Г. Системно – деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения //Справочник заместителя директора.- 2011.-№4.

5. Мельникова Е.Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика. // Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех. Сборник материалов. М., Баласс. 2006

6. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

Информационные источники:

1. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5 – 9 класс: проект. – 3 – е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 112с. – (Стандарты второго поколения).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с. – (Стандарты второго поколения) воплощение новых стандартов школьного образования. Дидактические требования к современному уроку.

3. http://www.school2100.ru/upload/iblock/ - А. А. Вахрушев, Д. Д. Данилов. Как готовить учителей к введению ФГОС.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Молодёжненская средняя общеобразовательная школа».

Доклад на тему:

Формирование у обучающихся потребности

в овладении новыми знаниями

(из опыта работы)

                                      (к Протоколу 4  от 19.03.2021г.)

                                                                    Учитель русского языка и литературы

Манджиева Ж.Н.

                                        П. Молодёжный, 2021

           Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывается, в сущности, и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие обучающихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности. Еще А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность – средство и одновременно результат образования».
Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству».
   Но когда же обучающийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусству? Тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым, материалом. В этом отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося французского физика Паскаля: ученик – это не сосуд, которым нужно наполнить, а факел, который надо зажечь.
   Как же нужно формировать у обучающихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?
   На формирование у обучающихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у обучающихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой, учения, познавательной активности обучающихся.
Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у обучающихся потребность в учении?
   Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio – ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами, поражает обучающихся своим огромным кругозором, восхищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм подражания, и обучающиеся переживают внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учению.
   Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к обучающимся, основанное на уважении и требовательности к ним. Уважение учителя способствует укреплению у обучающихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внутреннее противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и обучающимися складываются негативные отношения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних.
     Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого методические приемы обучения: на своих уроках я использую наглядные пособий, ИКТ, в процессе изложения нового материала привожу яркие примеры и факты, создаю проблемные ситуации, возбуждающие у обучающихся внутренние противоречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения. Очень важно умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу человеческого разума, поэтому во время урока использую афоризмы известных ученых и писателей. Домашнее задание задаю часто по группам с самостоятельным поиском учебного материала.
     Существенное влияние на формирование потребности в овладении знаниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность обучающихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый обучающийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, то у обучающихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В этом смысле не теряет своей педагогической актуальности мысль Я.А. Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать школу.

    Из собственной практики заметила, что даже совместные праздники, экскурсии, организованные в классе, стимулируют  познавательную активность обучающихся, способствуют улучшению микроклимата в классном коллективе. Ребята всегда помогают друг другу выполнить домашнее задание, составить карточки по трудным темам, подготовить сообщение к уроку.  
  Следовательно, нужно правильно подходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учителем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуждается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодолении трудностей, в применении более искусных приемов формирования у него потребности в учении, развитии интереса к овладению знаниями.

      В настоящее время в развитии образования наблюдается тенденция, направленная на раскрытие личностного потенциала ребенка, его самореализацию. Главная цель современной школы: формирование личности, способной к конкуренции. Выпускник школы должен иметь внутреннюю мотивацию и стремление к знаниям. Это необходимые условия для успешного продолжения обучения на дальнейших ступенях образования .Основными условиями эффективной деятельности познания и активного усвоения, учащимися содержания образования является учебная мотивация. В ходе анализа научной литературы по педагогике и психологии (Занюк С., Кикнадзе Д., Леонтьев А., Маркова А. и др.) было отмечено, что мотивация учения – это комплекс мотивов учения, которые выражают отношение личности к познавательной деятельности и влияют на продуктивность функционирования ее когнитивных процессов. Во многих научных работах описаны уровни, виды, особенности мотивов и мотивации обучения личности. Умелое сочетание разных методов и средств, которые использует учитель, способствует развитию учебной мотивации учащихся.

    Учитель должен уметь правильно сопоставлять между собой функции, которые выполняет та или иная группа методов, содержание изучаемой темы, способности учащихся в освоении материала с тем, чтобы отобрать те способы и средства обучения, которые могут способствовать формированию учебной мотивации и достигнуть поставленных целей . В научных рассуждениях мотивация является одной из базовых проблем, к исследованию которой приступили как зарубежной, так и в отечественной педагогике. Со стороны педагогики особенно актуальным 5 является начальный этап школьного образования, в котором заложены все его основы. Начальная ступень обучения должна обеспечивать помощь учащимся в развитии их возможностей, осуществлении способностей и интересов детей, выработке нравственных взглядов, а также формировать условия, способствующие развитию творческого независимого мышления для обучения учеников с разными возможностями, научить приемам коллективной деятельности, стимулировать самовыражение и уверенность учащихся в себе.

     На теоретическом уровне проблема состоит в том, что, с одной стороны, вопросам учебной мотивации, проблеме ее формирования и развития было посвящено значительное количество исследований, в которых установлены педагогические условия формирования учебной мотивации, а с другой стороны, недостаточно раскрыт методический аспект реализации выделенных и описанных педагогических условий с учетом современной ситуации, характеризующейся снижением мотивации учения даже у младших школьников. Проблема на практическом уровне заключается в необходимости учитывать индивидуальные и возрастные особенности обучающихся при создании условий для формирования у них мотивации учебной деятельности.

     Решение указанных проблем требует уточнения педагогических условий формирования учебной мотивации младших школьников и их конкретизации на методическом уровне с учетом конкретных условий обучения. В соответствии с выделенным противоречием и проблемой была определена цель исследования – теоретически обосновать педагогические условия, обеспечивающие формирование мотивации учебной деятельности у младших школьников, разработать модель педагогических условий формирования учебной мотивации младших школьников и проверить ее эффективность на практике.
     

              Диагностическая работа для учащихся  8 классов.

                                               Манджиева Жанна Николаевна, учитель        

                                               русского язык  и литературы

                                       МКОУ «Молодёжненская СОШ» Яшкульского района.  

                                     Пояснительная записка

                           Назначение диагностической работы

      Читательская грамотность — один из важнейших метапредметных результатов в требованиях федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и составляющая оценки функциональной грамотности школьника. Предметом измерения читательской грамотности является чтение как сложноорганизованная деятельность по восприятию, пониманию и использованию текстов. Поэтому цель проведения диагностической работы в 8 классе - выявить умения, связанные как с пониманием прочитанного, так и развитием способности применять полученную в процессе чтения информацию в разных ситуациях, в том числе нестандартных. Кроме умений на осмысление и оценку информации, в диагностическую работу добавлены умения обнаруживать и устранять противоречия, критически оценивать информацию, применять полученную информацию при решении широкого круга задач.

На основании выполнения диагностической работы оценивается овладение восьмиклассниками читательской грамотностью как составляющей функциональной грамотности личности.

                                          Инструкция для учащихся

  Вам предстоит выполнить работу, оценивающую то, насколько внимательно вы умеете читать и находить нужную информацию в данном тексте. В работе две части: работа по содержанию текста и по правилам орфографии и пунктуации.

Нужно прочитать внимательно текст и выполнить задания. В некоторых заданиях нужно выбрать один или два ответа из предложенных. На выполнение всех заданий дается 40 минут.

 Выполняя работу, вы можете постоянно обращаться к тексту.

Желаем успеха!      

      Часть 1. Спишите текст, вставляя пропущенные буквы и расставляя  недостающие знаки препинания.

  Как пр…красна наша калмыцкая степь в…сной, вы все знаете. З…лёная, как ковёр, густая трава покрывает её всю. Чистый воздух! И на фоне зелени яркими коврами цветут тюльпаны: красные  жёлтые, оранжевые  бордовые , двухцветные фиолетовые. Красота!

   Хозяйстве…ая деятельность человека, распахивание земель, пастьба скота, варварское отношение людей к этой красоте – неизбежно затронули её флору, и многие, ранее распространённые виды растений, тюльпанов становятся редкими и даже перешли в категорию исч…зающих и занесены в «Красную книгу».  Не случаен Указ Кирсана Илюмжинова «Об организации национального парка «Бамб цецг», целью создания которо…о  является сохранение эталонного участка степного ландшафта нашей республики и её символа и украшения тюльпана. 21апреля 1995 года в республике впервые состоялся праздник «Гимн тюльпану», в этот же день опять- таки впервые прошла республиканская конференция по охране природы. Мы - люди - дети Природы, но ведём себя по отношению к ней, как пришельцы, которым есть куда уйти после превращения Земли в пустыню.

   Цветение тюльпанов в нашей степи стало национальным праздником, на который съезжаются не только жители Калмыкии  но и гости со всей страны. И этот праздник проходит в самое прекрасное время года – в…сной, в пору цветения тюльпанов.

     Красный маленький цветоч…к: Сын Калмыкии   тюльпан. Не вплету его в веночек. Пусть цветёт на радость нам. Красотой и ароматом  согревает душу мне. Пусть он радует ребята ваше сердце по весне. Он сияет словно солнце, он горит зари сильней. Красный маленький цветоч…к - Символ родины моей!

     Часть 2.  Прочитайте текст и выполните задания 1-14

1.  Какая информация верная. Отметьте ОДИН правильный ответ.

1. Флору степи неизбежно затронули:

А)  Хозяйственная деятельность человека, распахивание земель, пастьба скота;

Б) Браконьерство, охота;

В)   Хозяйственная деятельность человека, распахивание земель, пастьба скота, варварское отношение людей к природе.

2. Впервые в республике праздник «Гимн тюльпану» состоялся:

           А)  21апреля 1995 года;

           Б) 21 апреля 1996года;

           В) 23 апреля 1995 года.

3. Найдите глагол - инфинитив

                      А) покрывает ;         Б) состоялся ;    В) уйти.

4. Отметьте имена существительные СОБСТВЕННЫЕ:

                     А) Кирсан Илюмжинов;    Б) люди ;   В)    Калмыкия.

5. Найдите слово, в котором все согласные звуки звонкие.

                     А) ковёр ;  Б) родины ;   В)  есть.

6. Найдите слово, в котором количество букв и звуков не совпадает:

                    А) виды;   Б) людей;   В)   тюльпану.

7. Отметьте словосочетания:

                    А)  украшения тюльпана;  Б)  согревает душу;  В)   трава покрывает.

8. Отметьте глагол 2 спряжения:

                  А) проходит;  Б)   цветут;   В)   становятся.

9. В словосочетании  «национальным праздником», прилагательное  относится к разряду:

                  А) относительное;  Б)  притяжательное;   В)  качественное.

10. Отметить синоним к слову «праздник»:

                    А) гулянье;      Б)  торжество;    В) сюжет.

11. В тексте имеются числительные:

                   А) количественные;   Б)  дробные;   В) порядковые.

12. Ландшафт – это…

           А) то же, что пейзаж;   Б)  рельеф земной поверхности;   В) вид птицы.

13.  Какой знак препинания пропущен в данном предложении? Отметьте верный вариант ответа.        Красный маленький цветоч…к: Сын Калмыкии   тюльпан.      

                А) запятая;  б) точка ;   в) тире .  

14. Отметьте верный вариант  схемы данного предложения:  И на фоне зелени яркими коврами цветут тюльпаны: красные,  жёлтые, оранжевые,  бордовые , двухцветные, фиолетовые.

                 А)    [ ʘ:О,О,О ] ;        Б)    [ О,О,О -  ʘ ];        В)      [ʘ: О, О, О-… ]  

Критерии оценивания теста:

ЧАСТЬ 1 оценивается максимально 5-ю баллами:

0 ошибок – 5 баллов.

до 2/2 ошибок – 4 балла.

до 3/3 ошибок – 3 балла.

более 3/3 ошибок – 0 баллов.

Часть 2: по 1 баллу за каждый верный ответ