Система работы по обучению и воспитанию

на уроках литературы учащихся
9 - 11-х классов

Главная задача российской образовательной политики – обеспечение совре­менного качества образования на основе сохранения его фундаментально­сти и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, об­щества, государства. Дальнейшее изложение, описывающее систему работы по обучению и воспитанию учащихся 9-11-х классов на уроках литературы, раскры­вает возможные способы решения этой важнейшей задачи.

         Гимназия №1 г. Люберцы, где я работаю, - учебное заведение инновацион­ного типа, которое может обеспечить образование и воспитание бу­дущей интеллектуальной элиты России. Согласно концепции развития, в разра­ботке которой я принимала непосредственное участие, лицей должен обеспечи­вать, в частности, получение учащимися повышенного уровня знаний и умений. Образовательный процесс в этом учебном заведении помимо поддержания су­ществующих социокультурных традиций стимулирует активный отклик на воз­никающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом в целом проблемные ситуации. Одной из целей обучения в лицее является разви­тие у учащихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправлен­ного формирования творческого и критического мышления, опыт учебно-ис­следовательской деятельности, ролевого моделирования. Лицейское образова­ние ориентируется не на быстрейшее накопление суммы знаний, а главным об­разом на усвоение универсальных способов получения знания, на освоение подходов, методов научного исследования объектов окружающего мира.

         В связи с этим возникает необходимость в разработке таких технологий обучения, в частности литературе, которые могли бы в полной мере отвечать требованиям организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности; построения обучения как учебно-игровой деятельности, активного обмена мне­ниями, творческой дискуссии. Построение технологии обучения, в свою оче­редь, требует особых технологий проектирования образовательного процесса.

         К настоящему времени зарубежными и отечественными учеными (например, американским учёным Б. Блумом, российскими учеными В.П. Бес­палько, И.И. Ильясовым, В.М. Монаховым, Н.Я. Конфидератовым, В.П. Симо­новым и др.) разрабо­таны несколько технологий проектирования образовательных процес­сов. Освоение данных технологий требует научного руководства и консультационного сопровождения со стороны авторских коллективов или их последователей, что в современных экономических условиях крайне сложно. Поэтому представляется целесообразным для рязанских педагогов использо­вать в работе достижения своих земляков.

         Мне не удалось познакомиться с технологиями обучения литературе в старших классах, которые отвечали бы новым требованиям общего федераль­ного социального заказа, целям и задачам обучения в школе инновационного типа – гимназии №1. Проведя ряд исследований (ШТУР, трехуровневые диагно­стические работы, беседа, анкеты, тесты на определение особенностей мышле­ния, внимания), я убедилась, что уровень обученности и общих способностей учащихся 9-х классов позволяет им овладеть более сложным и значительным по объёму материалом.

         Решить поставленные задачи, т.е. выполнить требования федерального и лицейского заказа можно только за счет качественных изменений. Поэтому, опираясь на достижения ученых кафедры технологий проектирования образо­вательных процессов Рязанского областного института развития образования, мною была разработана технология обучения литературе в старших классах, которую можно рассматривать как новаторскую с элемен­тами модификации и комбинирования известных методических материалов. Преимущество технологии состоит в том, что в ней четко сформулированы цели ко­нечного результата обученности литературе (знания и умения), разработаны принципиально новые средства диагностики знаний и умений учащихся - трех­уровневые трехвариантные контрольные работы, описаны уровни сформиро­ванности знаний и умений учащихся по литературе, что также является новым. Технология позволяет не только обучать, но и воспитывать учащихся за счет особой организации образовательного процесса.  В проектировании учебного процесса я опиралась на передовые достижения современных методистов и учителей-практиков (например, на статьи Ю.В. Лебедева, Т.Н. Сопловой, Л.С. Айзермана, И.И. Аркина, М.А. Нянковского, О.Н. Харитоновой, А.Трунина, Н.Л. Гусаковой,
Н.И. Павловой, Л.Н. Пастуховой, Ю.С. Широковского, А.Б. Удодова, Д.Н. Мурина и др., опубликованные в журнале "Литература в школе" и газете "Литература").

         Все отдают себе отчет в том, что сегодняшний школьник во многом другой, чем были в его возрасте его родители и даже старшие братья и сестры. Во-первых, сегодняшний ученик российской школы живет в принци­пиально открытом миру обществе, его сознание свободно от идеологических штампов и стереотипов. Во-вторых, прессинг разнообразной информации, ко­торый испытывает сегодняшний ребенок, легкость получения этой информации через телевидение, радио, видео, компьютер создаёт у школьников определен­ную поверхностную "нахватанность", потребительское, утилитарное отношение к информации и к знанию как таковому, к самому процессу получения знания, т.е. к образованию себя. В-третьих, больший объём информации получается со­временными детьми через визуальные средства, а значит, это информация, в которой уже заложена чужая интерпретация (в то время как информация, полу­чаемая через слово читаемое, должна интерпретироваться самим человеком). И наконец, главное - современный школьник читает гораздо меньше, чем его предшественники 10, 20 и более лет назад, хотя знает вроде бы и больше, но глубина этих знаний весьма проблематична, а культурная широта - тем более.

         Всё это создаёт серьёзные проблемы для решения учебно-воспитатель­ных задач. Ведь ученик, готовящийся получить аттестат зрелости, в котором русский язык и литература стоят на первом месте, должен войти в свою взрос­лую жизнь человеком высокой языковой культуры, осознанно и грамотно поль­зующимся языком как средством мышления, общения с миром, самовыраже­ния, и высокой общей культуры, он должен знать путь, который прошла в своём становлении русская литература - одна из величайших литератур мира, т.е. иметь свою личную культурную память. Он должен осознанно относиться к чтению как основному источнику постоянной душевной, духовной, интеллек­туальной "подпитки".

Таким образом,  основная задача литературного образо­вания - это, прежде всего, воспитание грамотного читателя.

Решению этой задачи способствует особая организация процесса обуче­ния, целью которого выступает формирование литературоведческих и литера­турных знаний и умения их применять при чтении и анализе художественных произведений.

         Цель считается достигнутой, если на уровне знакомства ученик:

1)       демонстрирует знакомство с произведениями, определёнными програм­мой, опознавая в ходе опроса или тестирования фамилии писателей, на­звания произведений, имена действующих лиц;

2)       воспроизводит узловые сцены и эпизоды изучаемых произведений в авторской последовательности;

3)       воспроизводит сведения (основные факты, оценки и др.) по истории ли­тературы: о биографиях изучаемых писателей, о творческой истории выдаю­щихся произведений, о связи произведения со временем написания и нашей со­временностью, о некоторых важнейших периодах и направлениях развития ли­тературы;

4)       воспроизводит оценку некоторых изученных выдающихся произведе­ний русской критикой;

5)       воспроизводит определения некоторых понятий по теории литературы, необходимых для интерпретации и оценки художественных произведений (тема, тематика, проблема, проблематика, идея, пафос, художественный образ, авторский замысел и средства его воспроизведения, сюжет, композиция, язык и стиль, эпитет, метафора, гипербола, оксюморон, инверсия, анафора, сравнение и т.д.);

6)       характеризует и оценивает главных героев эпического и драматиче­ского произведения: объясняет обусловленность их поведения особенностями характера, жизненными обстоятельствами, влиянием общественной среды и выявляет особенности их внутреннего мира и авторскую оценку;

7)       устанавливает взаимодействие героев относительно главного кон­фликта произведения, объясняет их группировку и на этой основе - систему об­разов эпического и драматического произведения;

8)       определяет значение важнейших эпизодов (сцен) для раскрытия темы, идейно-художественного содержания произведения и изображенных в нем ха­рактеров;

9)       устанавливает взаимосвязи эпизодов (сцен) художественного произведе­ния;

10)  определяет и формирует основную проблематику эпического произве­дения и обнаруживает позицию автора в её разрешении; в связи с этим устанав­ливает содержательно-логическую зависимость между проблематикой художе­ственного произведения, авторской позицией и особенностями композиции, художественной речи;

         на уровне пониманияученик:

1)       устанавливает родовидовые отношения между теоретическими поня­тиями;

2)       воспроизводит выборочно узловые сцены и эпизоды произведений, руко­водствуясь аналитическим заданием (для характеристики образа персо­нажа, особенностей композиции, идейного смысла, авторских намерений и др.);

3)       приводит свои примеры, иллюстрирующие то или иное понятие и демон­стрирующие способ их применения к какому-либо материалу;

4)       устанавливает содержательно-логическую зависимость между элемен­тами теоретических знаний (темой, проблемой, идеей, композицией, стилем);

5)       объясняет логическую последовательность алгоритмов применения спе­циальных литературоведческих понятий и критериев оценки;

         на уровне применения ученик:

1)       даёт оценку изученным лирическим произведениям на основе личност­ного восприятия и осмысления их идейно-художественного своеобразия;

2)       интерпретирует художественное произведение или его элементы;

3)       определяет принадлежность изученных произведений к одному из лите­ратурных родов и жанров;

4)       определяет способы выражения авторской позиции;

5)       сопоставляет изученные литературные произведения с иллюстрациями к ним, с кино - и телеэкранизациями и т.д.;

6)       решает литературные "задачи";

7)       пересказывает письменно и устно изученные художественные тексты с сохранением стилевых особенностей источника и выражением собственной оценки;

8)       составляет планы, аннотации, тезисы, конспекты статей и других мате­риалов на литературную и публицистическую темы;

9)       планирует и составляет собственные тексты сочинений проблемного характера по изученным произведениям; рецензии на произведения литера­туры, живописи, кино или телевидения;

10)  выступает с докладами и сообщениями на литературные темы;

11)  участвует в диспутах и обсуждениях вопросов искусства и обществен­ной жизни;

12)  выразительно читает, в том числе наизусть, произведения или их фраг­менты с учётом родовых и жанровых особенностей;

         на уровне оценки ученик оценивает свою деятельность.

В качестве об­разца можно использовать алгоритм:

1.     Что я делал, когда выполнял это задание?

2.     Как надо было выполнять задание?

3.     В случае правильного выполнения: чем можно доказать, что я сделал все правильно?

4.     В случае неправильного выполнения: в чем причина ошибки? Как её исправить?

         Кроме того, ученик оценивает и работы других людей, например, рецензи­рует сочинения абитуриентов МГУ.

         Таким образом, в отличие от широко применяемых в практике абстракт­ных категорий "знания", "умения", "навыки", таксономическое видение и опи­сание результатов обучения позволяет точно, детально, а главное, диагностично ставить конкретные цели обучения.

         Проблема диагностики знаний и умений учащихся, т.е. проблема получе­ния качественной, объективной информации в области педагогической дея­тельности, имеет чрезвычайно важное значение. Актуальна она, прежде всего, для учителя, которому, помимо самооценки профессиональной деятельности, необходимо оценить достижения ученика для определения уровня его обучен­ности, а главное, для коррекции педагогического воздействия.

         Профессионально составленный диагностический материал позволяет объ­ективно зафиксировать уровень обученности ученика, точно обозначить ме­сто, где отсутствуют знания или умения, облегчает проведение анализа кон­трольной работы, а значит, составление программы коррекции ошибок, допу­щенных учеником.

         Мною разработан и апробирован диагностический материал по литера­туре для 9-х, 10-х, 11-х классов как гуманитарного, так и негуманитарного профиля, который позволяет проверить степень усвоения учеником учебного материала на каждом из трех уровней (знакомство, понимание, применение).

         Каждая контрольная работа имеет три варианта: Iвариант - наибольшая степень сложности; IIвариант - средняя; IIIвариант - наименьшая степень сложности, что соответственно может быть оценено отметками "5", "4", "3".

         Ученику предоставляется возможность выбора варианта контрольной ра­боты в соответствии с его самооценкой овладения учебным материалом, что является частичной реализацией принципа личностно ориентированного под­хода в обучении. Все задания выполняются письменно в течение 40 минут.

         Проведение подобных контрольных работ позволяет учителю выяснить, достигнуты ли учебные цели на уровне знакомства, понимания, применения, в какой степени ученик овладел изученным материалом, точно выявить "слабые места", наметить программу коррекции, а значит, провести диагностику не только количественную, но и качественную (образец трехуровневой трехвари­антной контрольной работы прилагается).

         Учителем разрабатываются и апробируются и другие средства контроля. Например, после изучения темы "Творчество С.А. Есенина" ученикам было предложено составить опорные схемы-таблицы, с помощью которых дети смогли продемонст­рировать глубину постижения темы, умение определять идейно-художествен­ные особенности творчества поэта, обобщать и структурировать свои знания.

         Контролировать знания и умения школьников помогают письменные от­веты на литературные вопросы, например, такие: "Почему сценическое про­странство комедии "Горе от ума", замкнутое в одном из московских домов, по­лучило толкование не "фамусовский дом", а "грибоедовская Москва"?", "Ка­кими художественными средствами реализуется идейное содержание стихотво­рения А.С. Пушкина "Анчар"?", "В чём идейный смысл рассказов о грешниках (по поэме Н.А. Некрасова "Кому на Руси жить хорошо")?".

         Часто в качестве домашней работы ученики получают задания, с помощью которых учитель может контролировать их знания и умения по конкретным темам, например: "Сопоставьте город Калинов и родной город Катерины (по пьесе А.Н. Остров­ского "Гроза")" - это задание позволяет выяснить, насколько хорошо ученики знакомы с текстом, прочно ли овладели умением сопоставления эпизодов про­изведения, умеют ли выделять главное и второстепенное; "Сделать пересказ-анализ "Испытание любовью" гл.14 - 19 (по роману И.С. Тургенева "Отцы и дети")" - проверяется знание текста, умение его анализировать под углом зре­ния основной проблемы; "Князь Мышкин говорит: "Я во всём виноват". Со­гласны ли вы с Мышкиным? Если да, то в чём вина князя? Если нет, почему? Докажите свою точку зрения", - задание позволяет выяснить знание текста, глубину его постижения, а также личную позицию ученика.

         Монологические ответы учащихся показывают, в какой степени школь­ники владеют устной речью (алгоритм монологического ответа известен детям с 9-го класса), а также насколько хорошо знают художественные тексты, су­мели ли в них разобраться. Примерные темы монологических ответов: "Люби­мые страницы русской классической литературы", "Тема любви в произведе­ниях А.И. Куприна", "Любимые страницы лирики А.А. Ахматовой", "Лириче­ский герой ранней поэзии В.В. Маяковского".

         Текущий контроль знаний учащихся часто осуществляется с помощью беседы, которая может проводиться как в конце урока, так и в начале следую­щего. Так, после изучения темы "Образ Музы в поэзии А. Ахматовой" учитель спрашивает у детей: "В чём необычность Музы Ахматовой?", "В каких стихо­творениях возникает образ Музы?", "Как через образ Музы Ахматова утвер­ждает своё родство с поэзией А.С. Пушкина?", ученики, в свою очередь, задают вопросы учителю, на которые тот с удовольствием отвечает (ведь это показа­тель детского "неравнодушия", заинтересованности, пытливости).

         Зачёт, как устный, так и письменный, также помогает учителю контролиро­вать знания детей. Например, после изучения темы "Древнерусская литература" ученикам 9-го гуманитарного класса предлагаются вопросы к зачёту:

         1. Своеобразие литературы Древней Руси.

         2. "Повесть временных лет" - древнейшая русская летопись.

         3. "Сказание о Борисе и Глебе" - одно из самых сокровенных произведе­ний древнерусской литературы.

         4. "Слово о полку Игореве". История открытия. Идейные особенности "Слова о полку Игореве".

         5. Художественные особенности "Слова о полку Игореве".

         6. "Слово о полку Игореве" и "Задонщина". Сходство и отличие.

         7. "Повесть о разорении Рязани" как воинская повесть.

         8. Новаторство "Повести о Горе-Злочастии".

         9. Демократическая сатира XVIIвека (на примере двух-трех произведений).

         10. Традиции и новаторство "Жития протопопа Аввакума".

         После изучения каждой монографической темы учащиеся пишут сочине­ние (домашнее или классное), которое проверяет знания и умения учащихся. Предлагается всегда несколько тем, чтобы ученик мог выбрать "свою". Вот темы по творчеству А.Н. Островского:

         1. Душевная трагедия Катерины,

         2. Город Калинов… Каким я представляю его себе?

         3. "В "Грозе" особенно видна необходимость так называемых "ненужных" лиц" (Н.А. Добролюбов).

         4. Хозяева "тёмного царства".

         5. Трагедия Ларисы Огудаловой.

         6. Город Калинов и город Бряхимов.

         7. Катерина Кабанова и Лариса Огудалова.

         8. Утраченные иллюзии (по пьесе Островского "Гроза").

         В конце 11 класса при повторении изученного за три года прошу учени­ков составить план сочинения по определённой теме - это экономит время и позволяет достаточно объективно проверить знания и умения учеников.

         Итак, применяемые мной разнообразные средства и способы позволяют осуществлять постоянный контроль результативности обучения, а использова­ние разноуровневых контрольных работ - проводить диагностику уровня обу­ченности учащихся. С этой целью описаны основные уровни сформированно­сти знаний и умений по литературе (таблица 1). Было выделено три группы детей по степени обученности: с минимальным, средним и высоким уровнем знаний и умений, что по школьной шкале может соответствовать оценкам "3", "4", "5".

Таблица 1

Уровни сформированности знаний и умений учащихся по литературе

         Система работы по литературному образованию учащихся рассчитана на 3 года – с 9-го по 11-ый класс (именно в 9-ом классе дети выбирают направление класса, в котором будут обучаться, – гуманитарное, физико-математи-ческое, химико-биологическое). Мы принимаем детей и из других школ, поэтому в 9-ом классе обучаются дети с разным уровнем подготовки. Например, в
Iчетверти 9-го класса лишь у 6 учащихся гуманитарного класса знания и умения по литературе соответствовали высокому уровню, школьники умели действовать по алгоритму, имели широ­кий кругозор и разнообразные познавательные интересы (это было определено с помощью ШТУРа, бесед, анкет, разноуровневых контрольных работ, тестов на особенности внимания и мышления); 10 учеников гуманитарного класса и 6 учеников физико-математического класса находились на среднем уровне овладения зна­ниями и умениями, умели действовать по аналогии, обладали достаточно устойчи­выми, но ограниченными познавательными интересами и избирательным кру­гозором; у 7 учеников гуманитарного класса и 10 учеников физико-математиче­ского класса уровень знаний и умений по литературе соответствовал низкому, они умели только воспроизводить образец, имели узкий кругозор и неустойчивые интересы. Примерно так же дети проявляли себя и на уроках литературы, хотя довольно часто степень интереса к предмету, пусть и ситуативно, удавалось усилить.

         В течение трех лет проводится целенаправленная работа, чтобы заинтересо­вать учащихся изучением литературы, сформировать определённые читательские умения, развить эстетические чувства и вкус, сформировать нрав­ственно-ценностные ориентиры, сделать изучение литературы личностно зна­чимым для ученика. В связи с этим особым образом организуется урок (проду­манность каждого этапа, разноуровневые вопросы и задания, индивидуальный, личностно ориентированный подход, проблемность в подходе к учебному ма­териалу, яркость, эмоциональность в подаче материала, доступность); прово­дятся разнообразные формы уроков (они будут описаны ниже); на занятиях ученики часто выступают с сообщениями, докладами на литературные темы, выполняют творческие работы, например: "Речевая характеристика персо­нажа как одно из средств создания образа" (по "Мертвым душам" Н.В. Гоголя, "Грозе" А.Н. Островского, "Войне и миру" Л.Н. Толстого, "Отцам и детям"
И.С. Тур­генева и др.); "Идейно-художественное своеобразие поэзии А. Дельвига" (В. Кюхельбекера, В. Одоевского, К. Бальмонта, И. Северянина, И. Анненского и др.), "Пьеса А.П. Чехова "Леший" как предыстория "Дяди Вани", "Цветопись в поэзии С.А. Есенина" и т.д.; перестраиваются отношения учителя и ученика на основе сотрудничества, сотворчества, взаимоуважения и доверия.

Особое внимание уделяется тому, чтобы обеспечить переход ученика с низкого на более высокий уровень сформированности знаний и умений. На практике это осуществляется  следующим образом: пространство, включающее низкий, средний и высокий уровень сформированности знаний и умений, можно представить в виде  своеобразной «лестницы» деятельности. Ученик «поднимается по лестнице» под руководством учителя от минимального к бо­лее высокому уровню, что способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на максимально посильном уровне.

При дифференцированном обучении детей используется принцип «мини­макса»: учитель предлагает знания и умения на высоком уровне, ученик усваи­вает их на посильном ему уровне, но не ниже минимального. Большая роль при этом отводится созданию мотивации успешности, заинтересованности в пере­ходе с одного уровня на другой. При подобном подходе повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, повышают мотива­ции своего обучения, слабые получают возможность испытывать учебный ус­пех, избавляются от комплекса неполноценности.

         При подготовке к уроку учитель распределяет вопросы, задания по сте­пени сложности, обращая к сильным детям сложные вопросы, к слабым – про­стые. Но на уроке предлагает эти вопросы и задания всему классу, чтобы каж­дый ученик мог выбрать тот вопрос, на который он готов ответить. Напри­мер, вопрос: «Каков, с вашей точки зрения, смысл финала поэмы А.А. Блока «Двенадцать»?» - по силам только ученикам 3-й группы. Учащиеся 1-й и 2-й групп выслушивают ответы своих одноклассников с тем, чтобы принять одну из точек зрения. Вопрос: «Почему М. Горькому потребовалось обратиться и к романтическому и к реалистическому художественным методам в раннем творчестве?» - доступен ученикам 2-й группы, т.к. предусматривает опору уче­ников на аналоги-образцы своих действий при изучении творчества писателей-романтиков и писателей-реалистов. Вопрос: «В чем заключается идейно-худо­жественное своеобразие монолога Сатина в пьесе М. Горького «На дне»?» - по силам ученикам 1-й группы, потому что требуется только воспроизвести текст анализа, прозвучавшего на уроке. Таким образом, при работе со слабыми детьми большое внимание уделяется тому, чтобы сформировать умение вос­производить конкретные образцы; при работе с детьми 2-й группы важно сформировать умение действовать по аналогии; при обучении сильных детей – по алгоритму. Все это обеспечивает успешное движение детей «по горизон­тали».

         Но поскольку я стремлюсь формировать знания и умения по максимуму, предлагая вопросы и задания всему классу, то ребенок, пройдя положенный ему путь «по горизонтали», оказывается в большей степени готов к переходу на следующую ступень. Чтобы облегчить этот переход, я создаю специальные ус­ловия для того, чтобы у детей 1-й группы начался процесс формирования  пер­вичного умения действовать по аналогии, что обеспечивало бы им переход во 2-ю группу, у детей 2-й группы – первичное умение работать по алгоритму, что предполагает переход в 3-ю группу. Например, предлагаю ученикам задание: «У Пушкина и у Лермонтова есть стихотворения с одинаковым названием – «Узник». Подготовьте ответ на вопрос: что их объединяет и в чем разница ме­жду ними?» (стихотворения на уроке анализировались всем классом, хотя наи­более активны были, конечно, ученики 3-й группы). Я прекрасно сознаю, что с заданием без проблем справятся ученики 3-й группы (они работают по алго­ритму сопоставления произведений), доступно оно будет ученикам 2-й группы (накануне мы сопоставляли «Пророка» Пушкина и «Пророка» Лермонтова, так что ученики будут действовать по аналогии), а ученики 1-й группы, работая над этим заданием, попадают в зону ближайшего развития. Начинаем с того, что вспоминаем, как надо сопоставлять произведения: выделить общее, присущее каждому из рассматриваемых произведений, выделить отличное, позволяющее говорить о своеобразии произведений, авторского подхода к раскрытию темы, сделать вывод. Ученики 3-й группы отрабатывают умение действовать по алго­ритму, ученики 2-й группы попадают в зону ближайшего развития, ведь кто-то из них сейчас начнет действовать по алгоритму (в процессе беседы выяснится – кто). Некоторые из детей 2-й группы будут действовать по аналогии с выпол­нением подобного сопоставления на предыдущем уроке (они просто еще не «созрели» для перехода в 1-ю группу). Детям с низким уровнем сформирован­ности знаний и умений надо помочь. Им надо показать, как можно действовать по аналогии: вспомнить, какие действия мы выполняли на предыдущем уроке (поочередно выделяли и сопоставляли основные мотивы и основные образы стихотворений, сопоставляли композицию произведений, их язык). Подобным образом создаются условия для перехода детей из одной группы в другую. Такой путь перехода детей из одной группы в другую стимулирует и обеспечивает развитие способностей.

         Но мною используется и другой путь – формирование более сложных, по сравнению с начальными, знаний и умений, но в рамках тех способностей, ко­торыми ученик уже обладает. Так, ученик с низким уровнем в начале обучения может только пересказывать изученные тексты, не отделяя существенное от не­существенного. Затем постепенно я предлагаю ему более сложные задания: пе­ресказать выборочно эпизоды произведения (анализируют их сильные уче­ники), пересказать текст с сохранением стилевых особенностей источника (сти­левые особенности опять-таки выделяют сильные ученики), пересказать текст с выражением собственной оценки и т.д. И постепенно ученик с низким уровнем приобретает достаточно высокие знания и умения. Подобная градация заданий (только соответствующего уровня) предлагается и ученикам 2-й группы. На­пример, находясь на второй «ступеньке» «лестницы деятельности», в начале своего движения по «горизонтали» ученик может выполнять «по аналогии» только простые задания: «В авторской последовательности воспроизвести узловые сцены и эпизоды произведения»; затем характер выполняемых заданий услож­няется: «Охарактеризовать главных героев произведения»; «Выявить автор­скую позицию»; «Определить значение эпизода для раскрытия идейно-художе­ственного своеобразия произведения»; «Проанализировать произведение». Все эти задания ученик выполняет по аналогии при условии, что опыт подобных действий на похожем материале у него уже есть.

         Таким образом, осуществляется процесс именно обучения, т.е. формирова­ния знаний и умений. В результате к концу 11-го класса учащиеся прочно овладевают умением составлять план монологического ответа, сочи­нения, конспекта литературоведческой статьи; все учащиеся справляются с со­чинением-рассуждением, сочинением-групповой характеристикой, сочине­нием-сравнительной характеристикой, хотя  научить писать сочинение-рецен­зию удается не всех.

         У учащихся формируются умения, связанные с анализом художествен­ного произведения; большинство из них может находить эмоциональный лейт­мотив и основные проблемы произведения, прослеживать развитие сюжета в эпическом произведении, смену чувств в лирическом стихотворении, сопостав­лять героев и ситуации разных произведений, выделяя общность и отличия ав­торских позиций, видеть движения мысли писателя от замысла произведения к художественному его осуществлению и сравнивать фрагменты вариантов тек­ста; практически все учащиеся умеют находить в тексте изобразительно-выра­зительные художественные средства.

         За три года удается повысить интерес ребят к литературе. И как
следствие - возрастает активность на уроке, учащиеся с удовольствием выполняют твор­ческие работы, индивидуальные задания. Подтверждением продуктивности и эффективности такой системы работы можно считать и то, что на городских и областных олимпиадах по литературе ученики неоднократно становились по­бедителями, одна ученица стала дипломантом Всероссийской олимпиады, ус­пешно выступают дети на турнире им. М.В. Ломоносова в Москве (дипломы, напечатанная в газете «Русский язык» конкурсная работа). Ежегодно на город­ском конкурсе сочинений ученики завоёвывали дипломы. 6 дипломов получили ребята на конкурсе исполнительского мастерства.

         В итоге к концу 11-го класса группа ребят, которые имели высокий уровень знаний и умений, были способны к действиям с опорой на алгоритм, поиску ва­риантов решений, самостоятельны в исполнительской и организаторской дея­тельности, стала более многочисленной (11-ый гуманитарный - 10 человек, 11-ый фи­зико-математический - 4 человека). Значительная группа учащихся находилась на среднем уровне, эти дети были способны к  деятельности при условии нали­чия образцов-аналогов (11-ый гуманитарный - 10 человек, 11-ый физико-математиче­ский - 8 человек). Группа учащихся, которые могли воспроизводить образец (их знания и умения соответствовали минимальному уровню), уменьшилась (11 гуманитарный - 3 человека, 11 физико-математический - 4 человека). Изменения количества учеников в группах отражены в диаграммах, представленных на рис. 1 и 2. Все дети продолжают образование в высших учебных заведениях Ря­зани, Москвы, Санкт-Петербурга.

         Полученные достаточно высокие результаты достигнуты за счёт оптимиза­ции и особой организации учебного процесса.

         На уроках я организую такой тип учебного процесса, который можно опре­делить как смешанный (репродуктивный с элементами продуктивного).

         Систему такой работы можно проиллюстрировать на примере урока по сказкам М.Е. Салтыкова-Щедрина, который был организован как урок репро­дуктивного типа обучения. Вначале в процессе беседы ребята уяснили, почему Салтыков-Щедрин обратился к жанру сказки. Далее ученики нашли фольклор­ные элементы в сказках Салтыкова-Щедрина, вместе с учителем ответили на вопрос, в чём отличие щедринских сказок от народных, на примерах конкрет­ных сказок выявили идейно-тематическое содержание цикла в целом, художе­ственные особенности этих произведений. Учитель, используя полученные знания, продемонстрировал учащимся, как следует анализировать сказки (на примере одного произведения). Затем дети вместе с учителем проанализировали дру­гую сказку. Урок завершился составлением опорной схемы "Идейно-художест­венное своеобразие сказок М.Е. Салтыкова-Щедрина". На дом учащиеся полу­чили задание проанализировать одну из сказок писателя (о ней не шла речь на уроке) или воспроизвести анализ сказки, прозвучавший на уроке. На следую­щем занятии ученики выступили с монологическими ответами и (некото­рые под руководством учителя) дали оценку своим ответам и ответам то­варищей.

Гуманитарный класс

Рис. 1

Физико-математический класс

Рис. 2

А вот анализ стихотворения М.И. Цветаевой "Хочу у зеркала, где муть…" был организован как урок продуктивного типа обучения (метод логического вывода). Ученикам был показан эпизод из фильма "Ирония судьбы, или С лег­ким паром!" и задан вопрос: прав ли был Э. Рязанов, включив в свой фильм романс М. Та­ривердиева на стихи М. Цветаевой? Была организована работа по анализу этого достаточно сложного произведения. Ребята, отвечая на вопросы учителя, вы­полняя определённые задания по анализу звукового, ритмического, интонаци­онного, лексического и т.д. строя стихотворения, приходили к определённым, но предварительным результатам. А в итоге ученики смогли дать достаточно стройную интерпретацию этого стихотворения и убедились, что Э. Рязанов не понял смысла цветаевского произведения и был неправ, когда "включил" ро­манс М. Таривердиева в свой фильм.

         В практике преподавания литературы мною реализуются различные под­ходы, определяющие принципы организации учебного процесса: дифференци­рованный, индивидуальный, личностно ориентированный. На уроках контроля знаний и умений учащихся используется дифференцированный подход. Уче­ники делятся на 3 группы и выбирают соответственно сложный, средний или лёгкий уровень работы (в зависимости от самооценки своих знаний или по очень тактичной рекомендации учителя). Тот же подход применяется и на уро­ках коррекции (только ученики делятся на группы в зависимости от ошибок, допущенных ими в работах). Дифференцированный подход используется и при организации групповой формы работы; например, на уроке "Губернский Олимп" (по поэме Н.В. Гоголя "Мёртвые души"). Ученики с высоким уровнем знаний и умений готовили ответ по теме "Низшие чиновники города N", со средним - "Правители города" и "Сослуживцы Чичикова", с низким - "Столич­ное чиновничество" (ученики о принципе их деления на группы, разумеется, не знали). Я твёрдо убеждена, что урок литературы должен быть "уроком для всех", на нём должны найти своё место, "чувствовать себя дома" все учащиеся независимо от их индивидуальных способностей и особенностей. На это на­правлена вся система  работы.

         Индивидуальный подход применяется в особых случаях: зная, к примеру, что ученица гуманитарного класса Марина П. очень застенчива, "теряется" пе­ред классом – чаще даю ей письменные задания, а ученик физико-математиче­ского класса Саша К., напротив, не любит писать, - ему лучше предоставить возможность ответить устно. Олеся Л. медлительна, она прекрасно знает мате­риал, но написать всю контрольную до конца не успевает, ей предоставляю до­полнительно 5 - 10 минут, чтобы она смогла закончить оформление работы. У Андрея П., Ирины Г., Дениса Г. внимание неустойчивое, они быстро утомля­ются. Их прошу найти приметы социального пейзажа в первых главах романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" (задание требует устойчивого внимания, усидчи­вости).

         Школьнику должно быть приятно и комфортно на уроке, - тогда и резуль­таты учения будут лучше, и личность будет развиваться более гармонично. Как писал поэт Борис Слуцкий:

Ничему меня не научит

То, что тычет, талдычит, жучит…

         Я пытаюсь создать на уроке такую атмосферу, которая расковывала бы учащихся, стимулировала развитие их духовного потенциала, их творческой активности. На это "работает" многое: взаимоотношения учителя и учащихся, преобладание в учении внутренних, личностных мотивов (ничто не должно "делаться из-под палки": ученика нужно убедить в необходимости, целесооб­разности изучения литературы), создание мотивации успешности (у школьника должно быть ощущение продвижения вперёд), даже внешний вид, манеры и го­лос учителя участвуют в создании атмосферы комфорта.

         Вся система творческих заданий на уроках литературы направлена на то, чтобы каждый учащийся мог полностью реализовать себя, свои индивидуаль­ные особенности, свои мотивы, интересы, социальные установки, ту или иную направленность своей личности. Этот принцип проявляется, прежде всего, в свободе выбора: ученик может выбирать "свою" тему сочинения, тему курсовой работы, вариант контрольной работы. В начале изучения практически каждой монографической темы ученикам предлагается пакет индивидуальных творче­ских заданий, одно из которых должен выполнить школьник. Вот, например, пакет заданий по теме "Творчество И.С. Тургенева":

1.     Страницы жизни И.С. Тургенева.

2.     Обзор раннего творчества писателя.

3.     Речь П.П. Кирсанова как средство характеристики героя.

4.     Речь Е. Базарова как средство характеристики героя.

5.     Критики о романе "Отцы и дети" (подготовить "круглый стол" с "уча­стием" М.А. Антоновича и Д.И. Писарева).

6.     Язык и стиль романа (5 человек).

7.     Выучить и прочитать отрывок из романа.

8.     Подобрать музыкальное произведение, которое могло бы служить фо­ном к роману "Отцы и дети".

9.     Выучить и прочитать отрывок из рассказа "Лес и степь".

         На первый взгляд кажется, что задания, предложенные в этом пакете, не носят творческого характера. В действительности же, первое задание предпола­гает самостоятельный отбор историко-литературного материала, его компо­новку, «перевод» с языка «академического» на язык, доступный и понятный де­сятиклассникам, обогащение речи образностью, эмоциональностью, выбор формы подачи материала. В этом и будет заключаться творческое начало. Пя­тое задание, помимо названного, предполагает проявление режиссерских, ак­терских способностей. Восьмое задание развивает способность устанавливать ассоциации и т.д. При оценивании результатов выполнения заданий приветст­вуются фантазия, воображение, нестандартность подхода, гибкость мышления, различные формы и способы самовыражения.

         Выполняя творческое задание, которое выбрал сам или с помощью учи­теля, ученик "раскрывается" как личность. Марина П., мечтающая о профессии журналиста, подготовила остроумный репортаж с празднования глуповцами Дня неуклонности ("История одного города" Салтыкова-Щедрина), а Володя П. и Антон Т. нарисовали план города Глупова и сопроводили его забавными комментариями. Класс высоко оценил их работы, и авторитет этих ребят вырос.

         Предлагая домашнее задание, я вновь предоставляю возможность выбора. Например: «К следующему уроку выполните одно из заданий:

1.     Подготовьте сообщение по материалам урока "Импрессионизм поэзии
А.А. Фета".

2.     Сопоставьте стихотворение А.А. Фета "Когда читала ты мучительные строки…" со стихотворением А.А. Блока "Как тяжело ходить среди людей…"».

         Во время подготовки опорных схем по творчеству С.А. Есенина уча­щиеся смогли в полной мере проявить свои творческие способности. Несмотря на общность исходного материала, схемы у ребят получились разные.

         Реализации целей обучения литературе и решению воспитательных задач во многом способствует продуманная организация учебно-воспитательного процесса. А.С. Пушкин писал: "Чтение - ничто, чтение прочувствованное - кое-что, чтение прочувствованное и осмысленное - совершенство". На уроках лите­ратуры осуществляется претворение этих пушкинских слов, а потому движение от чувства к мысли и к соединению чувства с мыслью.

         Процесс знакомства с художественным произведением начинается с чте­ния. Чтение может быть самостоятельным, произведение могут выразительно прочитать в классе учитель или ученик, можно прослушать грампластинку и т.п. Но чтением необходимо руководить. Например, поставить перед учеником проблему, которую следует решить, или задать вопросы к тексту, можно по­просить описать те впечатления, которые получит ученик в процессе чтения.

         После знакомства с произведением у ученика неизбежно возникает впечат­ление, это впечатление следует выяснить через анкету или путём беседы. Впечатление может быть неосознанным, расплывчатым - в этом нет ничего страшного.

         Далее я знакомлю учащихся с жизнью и творчеством писателя, с проблема­тикой и идейно-художественными особенностями его произведений, это может быть лекция с включением в неё сообщений учащихся, устный жур­нал, заочное путешествие и т.п. У ученика возникает образ писателя и его произведения, которое предстоит монографически изучать. Пока в основе и впечатления, и образа лежит первичное переживание и чувство.

         После того, как в воображении ученика возник образ, у него появляются вопросы, требующие ответа, и проблемы, которые необходимо решить. Начи­нает работать мысль. Вопросы, которые читатель задаёт самому себе, - самые ценные. Но и учитель ставит перед учеником вопросы и проблемы.

         Поиски ответов на вопросы и решения проблем могут идти разными пу­тями (анализ, вслед за автором, по образам, целостный и т.п.), но в центре дол­жен быть ученик, его работа, его мыслительная деятельность.

         Только в этом случае творчество писателя получает личностное осмысле­ние учеником, приводит к созданию его собственной концепции художествен­ного произведения, к соединению чувства и мысли.

         Реализация этой цепочки (см. рис.3) возможна только при использовании активных форм обучения. На уроках, где используются активные формы обу­чения, увеличивается степень самостоятельности учащихся, осуществляется индивидуальный подход и развиваются творческие способности каждого уче­ника.

Активные формы обучения:

1)       проблемная лекция;

2)       проблемный семинар;

3)       ролевая игра;

4)       устный журнал;

5)       литературная гостиная;

6)       литературное кафе;

7)       урок-исследование;

8)       работа в группах;

9)       эвристическая беседа;

10)  урок-размышление;

11)  урок-зачёт;

12)  диспут;

13)  творческий отчёт;

14)  читательская конференция;

15)  литературная викторина;

16)  урок-концерт и т.п.

         Активность урока определяется не формой, а способностью будить мысль, увлекать чувством, побуждать к действию. Только личностное отноше­ние к литературе ученика позволяет достичь поставленных целей.

Рис. 3

         Реализацию цепочки «чтение – впечатление – образ – вопросы, пробле-мы – ответы на вопросы, решение проблем – личностное осмысление, создание собственной концепции художественного произведения» через использование активных форм обучения можно продемонстрировать на примере изучения по­эмы Н. В. Гоголя «Мертвые души»:

         1) чтение - самостоятельное, домашнее. Даётся задание: обратить внима­ние на перекличку двух пластов: эпического и лирического. В чём смысл на­звания поэмы?;

         2) впечатление от прочитанного выясняется путём беседы: что понрави­лось, какие страницы особенно запомнились, над чем смеялись и грустили?;

         3) к началу изучения поэмы учащиеся уже знали жизненный и творческий путь Н.В. Гоголя, движение писателя от романтизма к реализму (анализировали "Вечера на хуторе близ Диканьки" и "Старосветских помещиков"), уяснили, что нового внёс Н.В. Гоголь в разработку темы "маленького человека" ("Шинель"). Учащиеся прослушали и законспектировали лекцию о творческом замысле "Мёртвых душ", истории создания поэмы, по ролям прочитали отрывок из сказки Е. Шварца "Дракон", сопоставили идейный замысел произведений. Всё это способствовало созданию у детей определённого образа поэмы "Мёртвые души", пока на уровне первоначальных чувств и эмоций, хотя, безусловно, это не исключает и некоторые элементы осмысления;

         4) у учеников возникли вопросы: как объяснить формулу - образ "мёрт­вые души", как же всё-таки относиться к Чичикову, чем плох Собакевич и т.д. И учитель поставил перед учениками ряд вопросов и проблем, требующих от­вета и решения, например: каковы приёмы комического в поэме? Каковы средства создания образов помещиков? Зачем Гоголь включил в текст поэмы "По­весть о капитане Копейкине"? Какова функция лирических отступлений? и т.д.;     5) для поисков ответов на вопросы был выбран анализ "вслед за автором".

         Уроки по изучению поэмы были совместной работой учителя и ученика, процессом сотворчества. Я всегда стремлюсь к тому, чтобы ученик, под моим руководством пришедший к определённым выводам, воспринимал их как соб­ственные открытия.

         Первый урок был посвящён средствам комического в поэме - "Сквозь види­мый миру смех и незримые, неведомые ему слёзы". Это был урок-иссле­дование. Вначале вспомнили приёмы комического, потом под руководством учителя ученики нашли их на материале Iглавы (можно организовать эту ра­боту по группам). Одновременно шла работа над словом (например, выяснили контекстуальный смысл слова "вечный" - "вечный пирожок", "вечные дома с мезонинами"; смысл сравнения "гости как мухи на рафинаде" и т.д.).

         Второй урок "Человек ни то ни сё: ни в городе Богдан, ни в селе Сели­фан" (Манилов).

         Цель этого и последующих уроков - постараться увидеть сложность и зага­дочность того, что вначале показалось банальным и простым.

         Записали план характеристики помещика и организовали урок в форме беседы по плану. Дома ученики должны были подготовить устное сочинение по одной из тем: "Три минуты с Маниловым", "О чём мечтает современный Мани­лов".

         Третий урок посвящён Коробочке и Ноздрёву.

         Первая группа учащихся готовила вопросы, вторая отвечала, потом наоборот - так мы разнообразили эвристическую беседу.

         Все ответы, разумеется, сопровождались цитатами. А сцена торга Чичи­кова и Коробочки была прочитана по ролям.

         Над образом Ноздрёва пришлось "поломать голову".

- Из каких побужде­ний действует Ноздрёв, что за страсть такая - нагадить ближнему?

         Четвёртый урок посвятили Собакевичу и Плюшкину.

- Почему Плюшкин возрождается в третьем томе?

         Завершили изучение образов помещиков составлением обобщающей схемы.

         Пятый - шестой уроки "Губернский Олимп" (чиновники).

         Работа по группам. Предлагаются карточки с заданиями (4 группы: низшие чиновники, правители города, сослуживцы Чичикова, столичное чиновничество).

         Седьмой - восьмой уроки - "Кто же он? Стало быть, подлец?" (Чичиков)

         Первая часть - ролевая игра: необходимо было с разных позиций предста­вить Чичикова - это помогло написать биографию Чичикова и составить опре­делённое представление о нём.

         Вторая часть - проблемная ситуация.

- Почему в городе NNЧичикову всегда удаётся одерживать победы?

         Третья часть - диспут: "Кто такой Чичиков?"

         Заключение - создание концепции образа Чичикова и опорной схемы-таб­лицы.

         Девятый урок - семинар "Русь-тройка" (роль лирических отступлений).

         Индивидуальные задания - анализ лирических отступлений.

         Все размышляли над вопросом: зачем автору в эпическом произведении понадобился лирический план?

         6) ученики, приняв активное участие в подготовке и проведении уроков, личностно осмыслив идейно-художественное своеобразие поэмы, смогли по­дойти к созданию собственной концепции художественного произведения.

         После урока подготовки к сочинению ребята смогли написать интересные творческие работы.

         Ещё раз хочется подчеркнуть: реализация всей цепочки возможна только при активизации деятельности ученика, при использовании активных форм обучения. В принципе, активным может и должен быть каждый урок.

         В системе моей работы одной из важнейших составляющих образователь­ного процесса является воспитание. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сформулированы главные задачи воспита­ния: формирование у школьников гражданской ответственности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе.

         Система моей работы способствует в определенной степени решению этих актуальных задач. Я глубоко убеждена в том, что литература как искус­ство и литература как учебный предмет обладают значительным воспитатель­ным потенциалом, реализация которого зависит от продуманной организации воспитательной среды, содержания и форм взаимодействия учеников и учи­теля.

         Чтобы способствовать воспитанию свободной личности, я организую та­кое учебно-воспитательное пространство, которое обеспечивает реализацию на практике принципа свободы, предоставляющего учащимся реальную возмож­ность самостоятельного выбора форм и видов деятельности, формирования чувства ответственности за ее результаты. Ученик выбирает тему сочинения (я всегда предлагаю несколько тем), жанр работы, тему курсовой работы, индиви­дуальное творческое задание (в начале изучения практически каждой моногра­фической темы). Всегда оговариваются сроки выполнения работы, в рамках ко­торых ученик самостоятельно планирует и осуществляет свою деятельность. Безусловно, это способствует формированию самостоятельности в организации и осуществлении учеником своей деятельности и ответственности за ее резуль­тат.

         Иосиф Бродский в своей Нобелевской лекции говорил: «Если искусство чему-то и учит… то именно частности человеческого существования. Будучи наиболее древней и – и наиболее буквальной – формой частного предпринима­тельства, оно вольно или невольно поощряет в человеке именно его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности – превращая его из обществен­ного животного в личность». Реализация на практике индивидуального и лич­ностно ориентированного подхода, продуманная система заданий, заинтересо­ванность в судьбе каждого ребенка, вера в него, отсутствие «уравниловки» при сохранении единых требований помогают мне сформировать у своих учеников ощущение ими собственной индивидуальности, уникальности.

         Важное место в моей учебно-воспитательной системе занимает развитие творческих способностей школьников. Поэтому на уроках я стимулирую, фор­мирую и поощряю самостоятельность, активность учеников, их стремление к творчеству, самовыражению, самоутверждению, самореализации. Это достига­ется за счет особой организации образовательного пространства (использова­ние индивидуального, дифференцированного, личностно ориентированного подхода; система творческих заданий; возможность выбора; игровая деятель­ность; пробуждение  интереса к учению; формирование знаний и умений, необ­ходимых для успешной творческой деятельности).

Дифференцированный подход в обучении, система интересных, творче­ских заданий, достаточно высокая (но доступная) образовательная «планка» помогают мне воспитывать в учениках такие важные качества личности, как потребность в знаниях и саморазвитии. Сформировав у ученика мотивацию в приобретении новых знаний (например, через постановку актуальной для него проблемы), обеспечив «попадание» ученика в зону ближайшего развития (благодаря определенному заданию), я тем самым формирую у школьников по­знавательную потребность и потребность в саморазвитии.

   На уроке всегда большое внимание уделяю созданию определенного эмо­ционального фона. По исследованиям психологов, эстетические и нравст­венные качества личности в значительной степени определяются эмоциональ­ной основой. Наши эмоции отражают окружающий мир в форме непосредст­венного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций (в том числе, описанных в произведениях художественной литературы).  Искренность (ино­гда исповедальность) учительского слова, его оригинальность, образность, при­влечение музыкального и изобразительного искусства позволяют мне не только сделать урок ярким, запоминающимся, но и воспитать у школьников эмоцио­нальную чувствительность. А если у учеников мне удается вызвать то, что древние греки называли катарсисом, то  я испытываю настоящее счастье. Правда, таких уроков в моей практике немного, но каждый из них памятен мне и моим ученикам («Трагедия Григория Мелехова», «Брат на брата, сын на отца» (по «Донским рассказам» М. Шолохова), «Духовное одиночество» (по рассказу В. Астафьева «Людочка»), «Никто не забыт, ничто не забыто»?» (по рассказу
Е. Носова «Костер на ветру») и некоторые другие).

   Достичь пика эмоциональной чувствительности непросто, но чрезвы­чайно важно, потому что именно в такие моменты и происходит формирование нравственных качеств личности. Через сильные эмоции ученик понимает и ос­ваивает нравственные ценности свободы, достоинства, чести, ответственности, стыда, совести, любви, добродетели, веры, воли, доброты.

   Описать систему приемов, позволяющих достичь эмоционального «взлета», довольно сложно, т.к. урок в данном случае следует рассматривать не столько как технологический процесс, сколько как искусство. Но все же можно попытаться выявить несколько общих положений. Каждый урок, приобщаю­щий к нравственным ценностям, являющийся частью системы воспитания нравственных качеств личности, должен быть уроком вопросов, сомнений, оза­рений и открытий, в нем должна быть интрига и изюминка. Например,  начиная цикл занятий по творчеству М.Ю. Лермонтова, обращаюсь к детям: «Пред­ставьте, что вы сейчас сказали, придумали что-то такое, что покажется очень важным взрослым, серьезным людям. И даже тем, кто будет жить лет через
200 после вас. Тяжело? А вот 175 лет назад такое чудо произошло! 15-летний мальчик, которого бабушка ласково называла Мишель, создал не­сколько шедевров, которые сейчас где-нибудь в лондонской библиотеке читает седовласый профессор и волнуется. Ему и в голову не приходит, что общается-то он по существу с мальчишкой, хотя знает, кем и когда написаны стихи. Не чудо ли?» Поиск ответов на поставленные вопросы чаще всего носит коллек­тивный характер, идет в режиме свободного обсуждения. Учитель на уроке вы­полняет функции сценариста, режиссера, актера. Ученики являются соавторами урока, они и зрители, и актеры, и критики. В центре всей деятельности всегда находится ученик, его работа, переживания, эмоции, личностная позиция. Ве­дущие методы – проблемно-поисковые, творческие, диалогические. Задача учи­теля – сделать так, чтобы ученик получал удовольствие от общения с книгой, учителем, одноклассниками. На уроке мысль обязательно должна соединиться с чувством, только в этом случае есть надежда на то, что педагог не только нау­чил на своих уроках, но и воспитал определенные нравственные качества.   

   Предметом изучения на уроках литературы всегда являются вершинные произведения русской классической литературы и лучшие произведения
XXвека. При анализе произведения всегда большое внимание уделяю его художе­ственной стороне, мастерству писателя. Благодаря этому создаются условия для формирования эстетического вкуса у учеников.

   Русская литература всегда основывалась на принципах гуманизма, высо­кой нравственности и духовности. Предмет «Литература» обладает осо­бым потенциалом в духовно-нравственном воспитании личности, развитии ее моральных качеств, гражданского сознания. Произведения А.С. Пушкина,
М.Ю. Лермонтова, Н.В. Гоголя, Л.Н. Толстого, Ф.М. Достоевского, А.П. Че­хова, М.А. Булгакова, М.А. Шолохова, В.Г. Распутина, В.П. Астафьева и дру­гих русских писателей предоставляют ученикам образцы нравственного пове­дения, духовной культуры личности, расширяют позитивный социальный опыт детей, позволяют приобщать их к общечеловеческим ценностям. Естественно, все это учитывается мной в преподавании литературы. Моя задача как учите-  ля – сделать так, чтобы все перечисленное стало доступным для учеников, личностно значимым  для них, чтобы чужой опыт стал и их опытом тоже.

         Процесс формирования нравственных основ личности сложен и длителен. На одном уроке патриотизм или толерантность не сформируешь. Здесь, как ни­где, необходимы терпение и вера в ребенка. Более того, не существует надеж­ной диагностики выявления тех или иных личностных качеств. Поэтому боль­шое значение приобретают наблюдательность учителя, его умение вести с уче­ником искреннюю, доверительную беседу, быть другом своему воспитаннику. Именно к этому я стремлюсь в своей работе. Я убеждена в том, что сама лич­ность учителя, его нравственный облик, идейная убежденность и педагогиче­ское мастерство могут оказать большое влияние на формирование личности ученика, на воспитание у него лучших качеств гражданина нашей Родины.

         Важным фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса, являются отношения учителя и ученика. В моей системе работы в их основу положены сотрудничество, сотворчество, сопереживание, содружество, соучастие. Урок – это совместная деятельность учителя и ученика на творче­ской основе, духовном равенстве и межличностном общении. Поэтому я не за­прещаю своим ученикам делать что-то, а направляю их деятельность, не при­нуждаю выполнить так, а не иначе, а убеждаю, не ограничиваю, а предоставляю возможность выбора. В центре моей учебно-воспитательной системы – ученик как личность, духовно равная учителю.

         Взаимодействие учителя и ученика осуществляется при помощи разнооб­разных средств коммуникации, но главенствуют диалоговые формы общения. К тому же, литература как искусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на один предмет. Но диалог возможен лишь в том случае, когда у собеседников есть не только что-то общее, но и различное, которое они и стараются выяснить. На уроке я воспитываю в детях терпимость и принятие возможности другой точки зрения, учу уважению к чужому мнению и плюра­лизму. Мы анализируем с учениками художественный текст не только для того, чтобы сформировать у них определенные умения интерпретации произведения, но и для того, чтобы научиться понимать другого человека. Это умение пред­ставляется мне чрезвычайно важным в наше непростое время.

         Реализация воспитательного потенциала обучения литературе позволяет мне создать на уроке благоприятную воспитывающую среду, помочь ученику поверить в свои силы, разбудить в нем лучшие качества личности, приобщить к высотам гуманизма и гражданственности.

         Итак, разработанная и апробированная мною система обучения и воспита­ния  на уроках литературы учащихся 9-11-х классов помогает мне в дос­тижении основной задачи литературного образования - воспитания грамотного читателя, т.е. читателя, приобщившегося к богатствам отечественной и миро­вой художественной литературы, читателя с развитыми способностями эстети­ческого восприятия и оценки явлений литературы и отраженных в ней явлений жизни, читателя, у которого сформированы эстетические вкусы, потребности, гражданская, идейно-нравственная позиция.

Литература

1.     Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

2.     Кларин М.В. Педагогическая технология. М., 1989.

3.     Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.
М., 2002.

4.     Панов Б.А. Образовательная технология и уроки литературы: интерпрета­ция текстов. // Школьные технологии. 2002, №4.

5.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. // Школьные тех­нологии. 1998, №2.

6.     «Школа 2000…». Концепции и программы непрерывных курсов для обще­образовательной школы. М., 1997.