Дифференцированный подход к учащимся на уроках математики
материал

Дифференцированный подход к учащимся на уроках математики

ФИО автора: Новожилова Наталья Георгиевна

Должность: учитель математики

Место работы: ГБОУ школа №459

Пушкинский район

Санкт-Петербург

Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, удовлетворения его познавательных потребностей. Обучение каждого ребенка должно происходить на доступном для него уровне и в оптимальном для него темпе.

Принципы дифференцированного обучения включают самый важный элемент образования – создание психологически комфортных условий. Режим работы по данной технологии позволяет учителю работать со всеми учениками класса, не усредняя уровень знаний обучающихся, позволяя слабому ученику видеть перспективу успеха, а сильному иметь возможность творческого роста. Ученик становится субъектом процесса обучения. Ему отводится активная роль. Это достигается дифференциацией заданий по объему и сложности, а также путем реализации различных форм и методов организации деятельности учащихся на уроке, т.е. цель дифференцированного обучения - это оказание психологической и методической помощи учащимся, чтобы они были успешными в учебной деятельности.

Достоинство данного способа обучения состоит в том, что в некоторой степени решается проблема неуспеваемости, снимается психологический дискомфорт учеников - это позволяет снизить перегрузки, снимает беспокойство, формирует чувство собственного достоинства учащихся, повышает мотивацию обучения.

Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся, системы уровневой дифференциации.

Уровневая дифференциация выражается в том, что обучение учащихся одного и того же класса в рамках одной программы и учебника проходит на различных уровнях усвоения учебного материала. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки (базовый уровень), который задается образцами типовых задач. На основе этого уровня формируется более высокий уровень овладения материалом - уровень возможностей. Предпринята попытка в разработке образцов задач для итоговых требований к математической подготовке учащихся, претендующих на более продвинутый уровень подготовки.

Уровневая дифференциация предполагает, что каждый ученик класса должен услышать изучаемый программный материал в полном объёме, увидеть образцы учебной математической деятельности. При этом одни учащиеся воспримут и усвоят учебный материал, предложенный учителем или изложенный в книге, а другие усвоят из него только то, что предусматривается обязательными результатами в качестве минимума. Каждый ученик имеет право добровольно выбрать уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда по каждой конкретной теме (разделу), а возможно и курсу в целом. Задачей учителя является обеспечение поступательного движения учащихся к более высокому уровню знаний и умений.

Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.

Внешняя дифференциация – это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп учащихся по программам, отличающимся глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида, как правило, осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.

В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения предлагается формирование групп. Деление на группы осуществляется, прежде всего, на основе критерия достижения уровня обязательной подготовки.

Чаще всего выделяются три группы учащихся.

Учащиеся первой группы имеют пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могут сделать задания в один–два шага, выполнение более сложных заданий начинают со слепых проб, не умеют вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения. В этой группе могут быть учащиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам.

Учащиеся второй группы имеют достаточные знания программного материала, могут применить их при решении стандартных заданий. Затрудняются при переходе к выполнению упражнений нового типа; не справляются самостоятельно с решением сложных (нетиповых) заданий.

Третью группу составляют учащиеся, которые могут сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно освоить новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

Знание уровня сформированности у школьников умений и навыков помогает учителю в подготовке к уроку, позволяет заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы учащихся, ориентируясь на зону ближайшего развития.

Базовый курс математики призван служить одной из основ развития личностных качеств каждого отдельного ученика и подготовки его к жизни, предстоящей трудовой деятельности. Невозможно добиться усвоения математического материала всеми учащимися на одинаково высоком уровне. Даже ориентировка на "среднего" ученика в обучении математике приводит к снижению успеваемости в классе, к издержкам воспитательного характера у ряда школьников (потеря интереса к математике, нежелание учиться и др.). Признание математики в качестве обязательного компонента общего среднего образования обуславливает необходимость осуществления дифференцированного подхода к учащимся как к определенным их группам (сильным, средним, слабым), так и к отдельным учащимся. Дифференцированный (групповой и индивидуальный) подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых учеников, но и для развития сильных учеников. При использовании дифференцированного подхода дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Индивидуальное развитие ученика, его личная самооценка на каждом этапе урока формирует стремление учиться по своему внутреннему убеждению. Таким образом, традиционные формы работы не дают должных результатов, не эффективны, так как работа ориентирована в основном на среднего ученика, сильное и слабое звено упускаются, способные дети не развиваются, в результате – успеваемость и качество знаний учащихся недостаточно высокие.

В связи с этим возникает профессиональная проблема: «Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учеником? Как организовать учебный процесс при обучении математике так, чтобы повысилось качество образования? Как развивать потенциал учащихся на основе их индивидуальности?»

Цель работы: создание системы работы учителя по использованию дифференцированного подхода на уроках математики.

Задачи:

1)расширить методологическую основу дифференцированного подхода в;

2) продолжить изучение опыта работы педагогов по использованию дифференцированного подхода в преподавании курса математики по методическим и электронным источникам;

3) обобщить личный опыт использования дифференцированного подхода в преподавании математики;

4) показать использование дифференцированного подхода на разных этапах урока.

По результатам тестирования мысленно делю учащихся на три группы: низкий, средний и высокий уровень знаний и умений. Каждому уровню соответствуют определённые требования, предъявляемые к действиям учащихся:

I уровень – показывать, опознавать, называть, распознавать, узнавать, давать определение, пересказывать и т. д.

II уровень – измерять, объяснять, составлять что-то по готовой схеме, соотносить, характеризовать, сравнивать, соблюдать правила и т. д.

III уровень – составлять устный или письменный ответ на проблемный вопрос, высказывать суждение, выделять существенные признаки, анализировать информацию, обосновывать собственные примеры и т.д.

Учёт особенностей каждой группы позволяет скорректировать содержание материала, а также формы и методы работы с учащимися. Всё это способствует повышению общего уровня обучения, повышает мотивацию учения, позволяет более эффективно работать с отстающими и одарёнными детьми. Дифференцированный подход осуществляю на различных этапах урока.

Этап изучения нового материала.

На этапе введения нового понятия мне лучше работать со всем классом, а после того, как выполнено несколько упражнений, перехожу к дифференцированной самостоятельной работе. На первом уровне учащиеся самостоятельно ведут поиск. Я указываю лишь результат, формулирую саму проблему. На втором уровне указываю на проблему, но не сообщаю конечного результата, тогда они сами формулируют проблему. На третьем уровне не указываю проблему, а учащиеся постепенно подводятся к тому, чтобы самостоятельно сформулируют ее.

При повторении материала широко применяю методику свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяю три варианта уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, практических заданий.

1 вариант соответствует обязательным результатам обучения.

2 вариант включает дополнительные задачи и упражнения из учебника, где при их решении учащийся должен обладать общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности.

3 вариант содержит задания из вспомогательной литературы. Задания поднимают учащегося на уровень осознанного, творческого применения знаний.

Выбор вариантов выполнения заданий предоставляется сделать самому школьнику.

Задача I уровня является типовой для учащихся; задача II уровня требует от ученика последовательного выполнения нескольких тождественных преобразований I уровня, известных учащимся; для решения задачи III уровня необходимо ученику представить степень как первую степень новой переменной (операция I уровня), а в другой ситуации, которая ранее не встречалась.

Учащиеся сами выбирают уровень задания. Но к самостоятельному выбору учеников готовлю заранее. На первом этапе рассказываю о сложности каждого задания и советую, какое задание надо выбрать, на втором – рассказываю о сложности заданий, но уровень ученики выбирают сами. Могу лишь подкорректировать их выбор. И только на третьем этапе ученики сами оценивают сложность задания и делают выбор самостоятельно.

В каждом варианте упражнения начинаются с простейших и располагаются по возрастающей сложности. Такой подход позволяет предоставить слабым учащимся возможность на каждом шаге преодолевать только одну какую либо трудность.

Этап закрепления изученного материала

После того, как проведено первоначальное формирование умений по данной теме, происходит закрепление умений, доведение их до навыков.

Групповую форму работы использую в основном при закреплении темы урока, при обобщении материала. Задания при этом для групп подбираю либо одинаковые, либо совершенно разные. На разных этапах учебной работы для каждой группы учеников использую варианты различной сложности. Учащихся делю на группы по их уровням, что обеспечивает раскрытие индивидуальных возможностей каждого ученика.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). Часто используемые мной формы контроля: контрольные работы, зачеты, тестирования, он-лайн тестирования, самостоятельные работы- у которых при дифференцированном подходе есть ряд преимуществ по сравнению с обычными:

появляется право выбора;

открытость оценки знаний, т.е. ученик знает, какую отметку он получит за тот или иной уровень;

ответственность за выбор ложится на ученика, т.е. он сам выбирает задания того уровня, соответственно он отвечает за отметку.

При проведении таких контрольных и тестовых работ практически не возникают ситуации, когда ученик ничего не может сделать. У учащихся исчезает страх перед контрольной работой или зачётом, создаётся ситуация успеха, он учится рассчитывать свои силы и реально оценивать возможности, не завышая и не занижая их . А это, я считаю, очень важно не только в учёбе, но и пригодится им в будущей взрослой жизни.

Этап домашнего задания

Дифференцированные домашние задания позволяют более полно использовать возможности учащихся. Разноуровневые задания по карточкам уч-ся с проведением инструктажа: для слабых учеников – разработка памяток, для сильных учеников- список электронных источников и литературы.

Основные формы работы при дифференцированном подходе - это групповая и индивидуальная работа учащихся. Процесс обучения наиболее успешно происходит при групповой форме работы, которая обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, организует коллективную познавательную деятельность, «продуктивное общение», обмен способами действия и взаимное обогащение учащихся. В первом случае учащиеся одной группы выполняют свое дифференцированное задание коллективно, во втором – индивидуально. При групповой форме деятельности на уроке организуется отчет каждой группы, а при индивидуальной форме проверяется и оценивается работа каждого ученика. В основном индивидуальную работу провожу по карточкам с разноуровневыми заданиями. Предлагая ученикам задания, рекомендую, а не навязываю, с какой группой они должны в данный момент работать. Это повышает ответственность ученика, приучает его к правильной самооценке, показывает уважение к нему, как к личности, со стороны учителя

При подготовке учащихся 9 класса к государственной итоговой аттестации, я столкнулась с такой трудностью, что не всегда и не все учащиеся могут выбирать задания по своему образовательному уровню, не могут выбрать индивидуальный образовательный маршрут.

Моя задача - оценить уровень овладения ими содержания курса основного общего образования, и одновременно общеучебными и специальными умениями и навыками, позволяющими применить знания в различных по уровню сложности ситуациях. Поэтому подготовка к экзамену требует дифференцированного подхода. Я использую различные приемы : тестовые технологии; различные варианты КИМов для проведения текущего, промежуточного, рубежного контроля; он-лайн тестирование; организовала элективный курс «Решение задач повышенной трудности». Учу детей приёмам самоконтроля, самопроверки, прикидки границ результата, разумного выбора ответа, сравнения, угадывания, различным «хитростям» быстрых вычислений.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что использование элементов дифференциации на уроках помогает обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении заданий, способствуют более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, самостоятельного творческого мышления, интереса к математике.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что использование элементов дифференциации на уроках помогает обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении заданий.

Дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Разноуровневые задания облегчают организацию занятия в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями.

Слабые учащиеся охотно выполняют задания, содержащие инструктивный материал, особенно те упражнения, в которых приведены данные для самоконтроля. Это позволило сделать вывод, что таким школьникам недостаточно только показать ответ (как это делается в учебнике). Выяснив, что получен неверный ответ к заданию, ученик не в состоянии проследить всю цепочку и найти ошибку.

Предлагая задания творческого характера, нельзя рассчитывать, что учащиеся, тем более слабые, смогут самостоятельно их выполнить. Однако результаты показывают, что творческие задания стимулируют познавательную активность слабых школьников. Ребята, потратившие определенные усилия на творческие задания, охотно принимают участие в обсуждении этих заданий, с интересом выслушивают объяснения приемов их решения даже в тех случаях, когда они этих приемов сами найти не смогли.

Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, даёт мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и у слабых, появлялась уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рисковать пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению.

Результативность работы:

Работа над проблемой дифференцированного подхода в обучении математике приносит свои положительные результаты. За последние годы обучения повышается уровень мотивации к предмету.

Повышение активизации и результативности во внеурочной деятельности по математике

а) охват детей внеурочной деятельностью 100%;

б) участие и победители в олимпиадах и конкурсах различного уровней (от школьного до всероссийского).

Выводы:

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что использование элементов дифференциации на уроках:

1)помогает обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении заданий,

2)достижение уровня обязательных результатов обучения всеми учащимися;

3)способствуют более прочному и глубокому усвоению знаний;

4) развитию индивидуальных способностей, самостоятельного творческого мышления, интереса к математике;

5)способствует повышению результативности через возможность увеличения плотности урока;

6) реализуют желания сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образование, т.е. каждому ученику получить успешное развитие;

7)снижается эмоционально-психологическое напряжение на уроках;

8)развивается самостоятельность школьника.

Литература:

1. Жук Н. Личностно ориентированный урок: Технология проведения и оценки // Директор школы. – 2006. - №2.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе. М.: Лотос, 2011.

3. Калинина Н.В. и др. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 2013.

4. Коротаева Е. Ситуация успеха: психолого-педагогические механизмы и этапы организации // Директор школы. 2012. №2.

5. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М.: Просвещение, 2013.

6. Лукьянова М.И. Личностно ориентированный урок: Конструирование и диагностика // Завуч. 2012. №2.