Выявление речевых нарушений у детей
методическая разработка

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        4

ГЛАВА I        7

ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ        7

1.1 Дети группы риска        7

1.2 Важность раннего выявления речевой патологии, точности диагностики        9

1.3 Принципы комплексной диагностики        10

ГЛАВА II        14

ВЫЯВЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ        14

2.1. Сохранность слуха. Исследование слуха        14

2.2. Обследование интеллектуального развития ребёнка        16

3.3. Обследование речи        21

2.4. Обследование артикуляционного аппарата        24

2.5. Обследование произношения        25

2.6. Обследование фонематического восприятия        27

2.7. Обследование словарного запаса        28

2.8. Обследование грамматического строя речи        31

2.9. Обследование понимания речи        34

2.10. Обследование звукового анализа слова        36

2.11. Обследование письма и чтения        38

2.12. Обследование чтения        41

2.13. Обследование темпа и плавности речи        42

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        44

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        48

РЕЧЕВАЯ КАРТА        50

ВВЕДЕНИЕ

Обследование - первый и очень важный этап коррекционной работы. От него зависит судьба ребёнка. В учреждение какого типа, в компенсирующую группу какого профиля попадёт ребёнок?

Эти и другие вопросы волнуют логопедов накануне обследования ребёнка или сразу же после него.

Понимая актуальность проблемы, я отобрала необходимые методы на выявление речевых нарушений, систематизировала задания с учётом возраста детей.

Нарушения речи могут быть разнообразными: от неточности произношения одного или нескольких звуков до сложных, полиморфных, системных дефектов, затрагивающих все компоненты языковой системы.

Если проводить обследование ребёнка выборочно, бессистемно, руководствуясь впечатлением, а не фактическими данными, нельзя понять подлинные истоки нарушения, полностью оценить спектр проблем, подлежащих коррекции, а также вскрыть все компенсаторные возможности ребёнка.

Считаю, что правильно проведённое обследование позволяет:

• дать точное и полное заключение;
• установить степень выраженности нарушения;
• системно подходить к анализу нарушения;
• выявить первооснову дефекта речи, либо его вторичность;
• определить относительно сохранные функции и процессы;
• выбрать эффективные пути, а также средства коррекционноразвивающей работы.

Поэтому целью моей работы является подбор конкретных приёмов обследования нарушенной речи, необходимых сведений об анализе структуры речевых отклонений у детей и их всесторонней оценке, для применения на практике. Значительное место отведено теоретическому обоснованию адекватности применения предлагаемых методов. Выбор приёмов обследования и их систематизация определяется научными позициями. Через всю основную главу моей работы проходит единый методологический принцип системного анализа речевых нарушений. Конкретные методики обследования описаны с учётом того, что первичная несформированность у обследуемого ребёнка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, влечёт за собой последствия негативного изменения речевой системы в целом. Методики обследования представлены в соответствии с задачами исследования нарушений той или другой стороны деятельности. Подробное обследование проводится для того, чтобы, вскрыв все имеющиеся у ребёнка проблемы, грамотно, системно и результативно их решать.

Успех раннего выявления речевого дефекта у ребёнка зависит во многом от уровня профессиональной подготовки логопеда, от его умения правильно диагностировать нарушение, определить соответствующие приёмы воздействия, обеспечить индивидуальный подход к ребёнку с учётом его личностных особенностей.

ГЛАВА I

ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

1.1 Дети группы риска

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это не удивительно, ведь Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей-логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу1 у общественности. Лишь 14% детей практически здоровы, в то же время половина имели отклонения в состоянии здоровья, а в 35% страдали хроническими заболеваниями. В 1990-е гг. появился термин - “децелерация”, сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Наиболее часто это явление встречается у детей группы риска, с которыми я работала в социальном Приюте. В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, а также дети из неблагополучных семей.

Развитие личности ребёнка определяется тремя факторами:

1. предпосылками. генотипом, с врождёнными особенностями;
2. условиями, в которые входят социальное окружение, семья, образовательно-воспитательное учреждение, другие социальные структуры и ситуации, определяющие развитие личности посредством заинтересованных близких и профессионалов;

3) внутренней позицией самого человека, формирующейся в процессе его индивидуального развития в зависимости от ценностных ориентаций семьи.

Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребёнка. Для наших родильных домов в настоящее время характерно наличие рожениц в возрасте 30 лет, которые уже сделали несколько абортов и имеют воспалительные заболевания. Эти женщины, как правило, рожают в первый раз. У них высокий социальный статус, но для полноты жизни им не хватает только ребёнка. Они рожают желанного малыша, но с осложнениями, оперативным путём: с помощью “кесарева сечения”. В результате резкой смены давления у новорождённого возникают поражения центральной или периферической нервной системы. Учёные неоднократно подчёркивали, что такой ребёнок в первые годы жизни должен воспитываться в семейной обстановке, а родители нуждаются в квалифицированном консультировании и педагогической помощи специалистов. Наиболее эффективны “Семейные центры” или постоянно действующие медико - психолого-педагогические комиссии. Раннее выявление речевой патологии, точность диагностики, своевременная, качественная коррекция, с учётом компенсаторных возможностей ребёнка, позволяют надеяться на благоприятный прогноз и свести к минимуму рецидивы.

Социально-нравственный эффект помощи детям огромен, он демонстрирует принципиально новые возможности педагогики и отражает степень зрелости социальной политики общества. Возраст с рождения до 3 лет является наиболее важным периодом в жизни ребёнка. Пластичность мозга ребёнка раннего возраста, сензитивный период формирования многих функций на этом возрастном этапе

определяют большие потенциальные возможности коррекционнопедагогического процесса. Наличие ранней и адекватной помощи ребёнку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в психофизическом развитии малыша и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить отклонения. При коррекции речи в раннем возрасте главная роль принадлежит матери, и от того, насколько она будет подготовлена к осознанию и принятию дефекта своего ребёнка, его воспитанию, проведению с ним коррекционных занятий, будет зависеть психологический климат в семье, характер личностных отношений и результаты развития малыша.

1.2 Важность раннего выявления речевой патологии, точности диагностики

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трём-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Это позволяет рекомендовать для них интегрированное обучение в массовом детском саду, а в дальнейшем и в школе, при условии сохранения систематической коррекционной помощи со стороны педагога - логопеда, психолога, под наблюдением врачей: психоневролога, психиатра и т. д.

Если между ребёнком и окружающими людьми возникает преграда или его контакты со старшими резко сокращаются, обедняются, то нормальное речевое развитие замедляется или же прекращается. При полноценном общении с окружающими людьми дети быстро осваивают речевой опыт старших, а потом сами вносят свой вклад в “копилку человеческого опыта”.

Детство - это экологическая ниша нашего общества, нашей духовности. Важно эту нишу сохранить, иначе экология погибнет, а общество потеряет свою духовность. Речь открывает доступ ребёнку  ко всем достижениям человеческой культуры. С развитием речи у ребёнка связано формирование как личности в целом, так и основных психических процессов.

Исключительное значение речи в развитии ребёнка делает важным знание условий и факторов, способствующих её развитию на разных этапах становления личности. Это невозможно без равенства позиций, без духовной общности, взаимного доверия, откровенности, доброжелательности. Речь открывает доступ ребёнку к достижениям человеческой культуры. При полноценном общении с окружающими людьми дети чрезвычайно быстро овладевают накопленным опытом.

Если же контакты нарушены, общение со старшими сокращено, то жизнь ребёнка значительно обедняется.

Пластичность нервной системы у ребёнка не беспредельна и с возрастом значительно понижается, поэтому работа по диагностике, профилактике, коррекции и формированию речи, с опорой на сохранные системы мозга, должна начинаться в самом раннем возрасте.

1.3 Принципы комплексной диагностики

Изучение литературы, трактующей принципы коррекции речевых нарушений, показало, что вопрос о принципах восстановительного обучения является чрезвычайно важным, поскольку он становится непосредственной научной основой коррекционнообразовательного процесса, что обеспечивает разработку конкретных методов и их применение в практике логопедического воздействия научным, а не эмпирическим путём.

Под принципами понимаются исходные теоретические положения, которыми педагог руководствуется в своей диагностической и коррекционной деятельности. Правильно разработанные принципы являются основой эффективности диагностики и коррекции речевых нарушений, поэтому вопрос о принципах восстановительного обучения актуален как в стране, так и за рубежом.

Исходной теоретической основой разработки принципов диагностики и организации коррекционной работы стало учение о закономерностях, компенсаторных и резервных возможностях, а также о движущих силах развития ребёнка. Это разработано в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и других исследователей. Выбор целей, направленности диагностики, коррекции, стратегия её осуществления определяются рядом принципов. Одним из принципов является комплексный подход. Принцип системного изучения ребёнка и системы коррекционных мероприятий является одним из важнейших подходов в методологии отечественной педагогики. Реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушений, а его успех базируется на результатах диагностического обследования.

Комплексный подход, как один из основных педагогических принципов, означает требование всестороннего тщательного обследования и оценки особенностей развития ребёнка. Этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, его неврологический, психический и речевой статусы. Сведения о соматическом состоянии ребёнка, о состоянии его нервной системы, органов чувств, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны при диагностике и определении путей коррекционного воздействия. Идея комплексного подхода в системе логопедической помощи детям с речевыми нарушениями акцентируется на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия логопеда с представителями смежных дисциплин. Основной формой сотрудничества логопеда с врачами и другими узкими специалистами становится получение от них информации, способствующей уточнению речевого диагноза. Осмысленный взаимообмен информацией способствует полноценному сотрудничеству специалистов.

Таким образом, логопедическое исследование является органической частью комплексного подхода к всестороннему обследованию ребёнка. Этот принцип позволяет строить коррекционную работу не как простую тренировку речевых умений и навыков, а как целостную систему, органически вписывающуюся в повседневную деятельность ребёнка. Необходимо интегрированное обучение.

Принцип динамического изучения тесно связан с разработкой положений Л.С. Выготского об основных закономерностях развития нормального и аномального ребёнка. Специфические закономерности стали основными ориентирами в дифференциальной диагностике и коррекции речевых нарушений. Принцип динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учётом возраста обследуемого, но и выявление потенциальных возможностей, “зоны его ближайшего развития”. Концепция Л.С. Выготского о “зонах актуального и ближайшего развития” ребёнка важна для речевой диагностики.

Из концепции вытекает сформулированный Л.С. Выготским принцип “сверху вниз”, который ставит в центр внимания “завтрашний день развития”, а в качестве основного содержания коррекционной работы считает создание зоны ближайшего развития личности в деятельности ребёнка. Коррекция “сверху вниз” носит предвосхищающий, опережающий характер. Её главная цель активное формирование того, что должно быть достигнуто ребёнком в ближайшей перспективе.

Принцип качественного анализа данных, полученных в процессе педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений.

находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Качественный анализ речевой деятельности ребёнка включает в себя способы действий, характер его ошибок, отношение ребёнка к экспериментам, а также к результатам своей деятельности. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не противопоставляется учёту количественных данных. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке полученных данных, характерных для тестирования (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. А.А. Смирнов. 1968). Однако и принцип качественного анализа нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения.

Из вышесказанного следует, что необходимо использовать при диагностике целый набор диагностических методик, каждая из которых должна содержать несколько однотипных заданий. Неизбежно сочетание количественного и данных, причём качественные нормальным ребёнком могут сопоставлении количественных показателей.

Количественные и качественные различия выступают в тесной взаимосвязи.

Эти показатели определяются на основе перехода количества в качество. Качественная и количественная диагностики основных компонентов обучаемости: восприимчивости к помощи, способности к логическому переносу, активности в решении поставленных задач, позволяют не только определить структуру речевого дефекта, его этиологию, патогенез, но и сформулировать диагноз, выбрать оптимальную коррекционную методику, дать вероятностный прогноз.

Принципы условно можно разделить на психофизиологические, психологические и педагогические.

К психофизиологическим принципам относят: принцип квалификации дефекта; принцип опоры при обучении на сохранные анализаторы, который опирается на учение о функциональных системах, их пластичность; принцип опоры на сохранные психические функции, взаимодействующие с пострадавшей; принцип опоры на разные уровни организации психических функций; принцип контроля, так как только поток обратной сигнализации обеспечивает своевременную коррекцию допускаемых в речи ошибок.

Психологические принципы включают: принцип опоры на сохранные формы вербальной и невербальной деятельности человека; принцип опоры на предметную деятельность; принцип организации деятельности с опорой на программное обучение; принцип учёта личности ребёнка, его индивидуальности, что должно лежать в основе всего коррекционно-образовательного процесса.

К педагогическим принципам относят: принцип от простого к сложному; принцип учёта объёма и степени разнообразия материала - вербального и наглядно-иллюстративного (объем должен быть “комфортным”, не загружать внимания, лучше работать на малом объеме и при малом разнообразии материала); принцип учёта сложности вербального материала (фонетической, лексической, доступности, частотности); принцип учёта эмоциональной стороны материала (вербальный и невербальный материал должен создавать благоприятный фон, стимулировать положительные эмоции).

Таким образом, основные принципы системы коррекционнопедагогической работы включают целый комплекс методик и предполагают раннее начало работы, поэтапное развитие нарушенных речевых функций, а также творчество, систематичность, последовательность, активность и наглядность. Все принципы между собой тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они широко

используются в коррекционной работе, но обязательно с учётом компенсаторных возможностей и личностных особенностей детей, имеющих дизартрию; с учётом структуры дефекта, его этиологии, патогенеза.

Перечисленные принципы педагогической диагностики и коррекции речевых нарушений являются научной основой, способствуют выбору наиболее оптимальных диагностических коррекционно-образовательных путей.

ГЛАВА II

ВЫЯВЛЕНИЕ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ

2.1. Сохранность слуха. Исследование слуха

Нарушение речи часто обусловливается снижением слуха. Поэтому прежде чем начинать обследование речи, следует убедиться в сохранности слуха.

Если нет справки от отоларинголога, то логопед должен проверить его сам. Проверить слух можно с помощью анализа восприятия шёпотной речи. Ребёнку произносят отдельные слова или фразы на разном расстоянии: 5, 4, 3, 2, 1; 0,5 метров от ушной раковины. Слова произносятся с различной громкостью: громко, разговорной речью, шёпотно. При нормальном слухе ребёнок будет слышать, и повторять слова и фразы, сказанные логопедом шёпотом на остаточном воздухе на расстоянии 6 -7 метров от ушной раковины. Ребёнок при этом ставится спиной к логопеду и повторяет сказанные им слова.

Начинать исследование слуха необходимо с близкого расстояния, постепенно удаляясь от ребёнка. При лёгком снижении слуха ребёнок слышит речь разговорной громкости на расстоянии от 6 до 8 метров от ушной раковины и шёпотную речь на расстоянии до 3 метров. Восприятие шёпота на расстоянии меньше 1 метра указывает на снижение слуха.

При отборе материала, для обследования слуха, следует учитывать частотную характеристику слов. Необходимо помнить, что слова, в составе которых есть звук - [р]-, - [м] -, - [н]-, - [у] -, - [о] -, характеризуются низкой частотой и принимаются на расстоянии 5 метров. Слова со звуками: - [а] -, - [и] -, - [е] -, а также свистящими и шипящими имеют высокую частотную характеристику и воспринимаются на расстоянии 20 метров.

Кроме того, ребёнок должен понимать значение предъявленных ему слов и уметь различить звуки, входящие в их состав. Таким образом, даже небольшое снижение слуха может при определённых условиях отразиться на ходе речевого и, следовательно, общего развития ребёнка.

Отсюда следует, что заключение о полном слухе можно дать только в тех случаях, когда ребёнок отчётливо слышит шёпотную речь на расстоянии 5-6 метров. При проверке слуха исследование производится отдельно для каждого уха. По классификации Б. С. Преображенского, при слышании речи разговорной громкости на расстоянии от 0 до 2 метров и шёпотной от 0 до 0,5 метров от ушной раковины можно говорить о тяжёлой степени тугоухости;

• при слышании речи разговорной громкости на расстоянии от 2 до 4 метров и шёпотной на расстоянии 1 метров от ушной раковины - о значительной степени тугоухости;
• при слышании речи разговорной громкости на расстоянии от 4 до 6 метров и шёпотной от 1 до 3 метров от ушной раковины - об умеренной степени тугоухости;
• при возможности слышать речь разговорной громкости на расстоянии от 6 до 8 метров и шёпотной речи от 3 до 6 метров от ушной раковины - о лёгкой степени тугоухости.

Выше отмечалось, что в результате поражения слуха в той или иной мере нарушается развитие речи.

Как правило, у детей с ранней тугоухостью запаздывает появление речи. Первые слова появляются в 3-4, а иногда и в 6-7 лет; слова прибавляются медленно, произносятся искажённо, фразы оказываются аграмматичными.

Степень недоразвития речи может зависеть от разных обстоятельств. Чем больше понижен слух, тем резче будет выражена задержка речи. Вместе с тем, чем раньше возникла тугоухость, тем больше страдает речевое развитие. В большой мере степень речевой недостаточности зависит от того, насколько своевременно окружающие взрослые подмечают имеющуюся тугоухость. Если родители рано заметили тугоухость и говорят с ребёнком громче обычного и достаточно раздельно, а в особенности если при этом удаётся обеспечить специальные занятия, то и речь ребёнка будет развиваться с меньшей задержкой.

2.2. Обследование интеллектуального развития ребёнка

После проверки слуха, следует приступить к обследованию интеллектуального развития ребёнка.

У умственно отсталых детей, так же как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллекте, наблюдается недостаточный словарный запас, аграмматичное построение предложений, нарушение произношения многих групп звуков и другие признаки речевого недоразвития. Поэтому перед членами медикопедагогической комиссии стоит сложная задача - правильно отличить одни состояния от других, сходных с ним лишь внешне, те. отграничить категорию детей, у которых первичным является речевой дефект, а вторичным - задержка умственного развития, от умственно отсталых детей.

В таком случае необходимо совместное обследование врача психоневролога и логопеда.

Врач - психоневролог выявляет и анализирует различные причины и явления, которые могли повлечь за собой снижение интеллекта. Скажем, наличие патологических симптомов и остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы, свидетельствующих о перенесённой родовой или дородовой травме, о заболеваниях, протекавших в раннем детстве, и о других факторах, обусловливающих снижение интеллектуального развития. Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проверяются не только знания ребёнка, но и его умственные способности. Специально подобранные задания позволяют выявить умение ребёнка сравнивать, сопоставлять, выделять определённые свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать. При обследовании обращается внимание на то, как ребёнок решает поставленную перед ним задачу: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть возникшие затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь логопеда, умеет ли переносить подсказанный приём на выполнение аналогичных заданий с другим материалом, не предпринимает никаких попыток к действию. Важно выявить запас представлений ребёнка об окружающем мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, любознательность, устойчивость внимания, память, отвлекаемость, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются оказываемой логопедом помощью, подсказанные приёмы успешно применяют при решении аналогичной задачи. Для умственно отсталого ребёнка такой помощи оказывается недостаточно, и при предъявлении аналогичных заданий он нуждается в дополнительном обучении.

Обычно при выполнении задания умственно отсталый ребёнок легко отвлекается и переключается на другой объект, уходит от решения поставленной задачи, он не настойчив в доведении предложенного задания до конца, некритичен в оценке своего результата, застревает на выполнении отдельных действий и эти действия стереотипны.

Одним из наиболее ярких показателей умственного развития ребёнка является его умение считать и выполнять счётные операции. При подборе заданий на счёт, счётные операции надо исходить из программных требований массового детского сада, соответствующей или предыдущей возрастной группы. Так для детей до 5 лет счётные операции даются в пределах трёх - четырёх предметов, после 5 - в пределах пяти и более предметов. Задания постепенно усложняются. Сначала обращается внимание на умение правильно пересчитать предметы (палочки, грибки, ... и т. д., предметы, изображённые на картинке), т. е. выявляются навыки прямого количественного счёта. Определяется, может ли начать ребёнок продолжить счёт от названного числа. При пересчёте наглядных предметов выясняется, каким образом ребёнок выделяет конечный результат - итог счёта, соотносит ли названное число с предметом.

Затем даются задания по - труднее, например: “Возьми столько же кубиков, сколько у меня палочек”. Если ребёнок выполняет задание, ему предлагается поделить предметы между двумя людьми так, чтобы было поровну.

Он может решить простую задачу на сложение или вычитание единицы: “У тебя было две конфеты, тебе дали ещё одну конфету. Сколько стало конфет?” - “Три”. “У тебя было две конфеты. Одну съел. Сколько осталось?” - “Одна”; “Тебе мама дала ещё две. Сколько стало?” - “Три”.

Задачи такой сложности дети с нормальным интеллектом способны решить без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнения счётных операций можно проводить и по специально составленным вопросам типа:

• Сколько у тебя глаз?
• А у меня?
• А у меня и у тебя вместе?
• Сколько лап у собаки?
• А у птички?
• А у кого больше?
• На сколько больше?

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошим интеллектом. В ходе обследования отмечается, как ребёнок справился с задачами: в уме или на наглядном материале.

Ещё более трудными являются задания на определение количества предметов при вычитании 2-х или 3-х единиц. Такое задание обычно выполняется с использованием наглядного материала. По просьбе логопеда ребёнок определяет количество предметов на столе (например, пять), затем взрослый незаметно убирает два предмета, а ребёнок по числу оставшихся предметов должен решить, сколько было взято.

В следующем задании ребёнку предлагается с опорой на представление определить, сколько курочек за забором. Предъявляется картинка с изображением забора, из - под которого видны куриные лапки (2-4 лапы). Все эти задания решаются ребёнком после объяснения и некоторого обучения. Дети с первично сохранным интеллектом овладевают способом их решения после нескольких показов и справляются с аналогичными задачами на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такого объяснения и обучения недостаточно. Они умеют механически пересчитывать предметы, но число с предметом не соотносят, пропуская отдельные предметы. Счётные операции они производят только при условии значительной помощи со стороны и лишь в очень ограниченных пределах.

Решение приведённых выше задач для не обучавшихся ранее умственно отсталых детей практически недоступно.

Интеллектуальную деятельность ребёнка можно обследовать с помощью пирамид, матрёшек, складывающихся кубиков и других разборных игрушек.

При выполнении заданий проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрёшку, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, производить отбор нужных частей в определённой последовательности, делать простейшие обобщения.

Вначале ребёнок выполняет задание самостоятельно. Если он не справляется, логопед показывает, что кольца пирамиды неодинаковы по своему размеру, и объясняет, что сначала надеваются самые большие колечки, потом поменьше, а в конце - самые маленькие.

Объяснение сопровождается показом способа действия, после чего ребёнку ещё раз предлагают самостоятельно сложить аналогичную пирамидку. Возможен более простой способ объяснения. Ребёнка просят найти самое большое кольцо из оставшихся и надеть его. При выполнении задания отмечается, насколько ребёнок его понял, умеет ли он учитывать размер колец или складывает всё подряд, замечает ли свои ошибки, исправляет ли их или работает без внутреннего контроля, как использует помощь.

Детям с охранным интеллектом складывание простой пирамиды из 4-х колец доступно к 3 годам. Они собирают её строго соблюдая размер колец, причём одни делают это, используя пробы с примериванием, а другие контролируют себя только зрительно.

Для обследования интеллектуальных возможностей ребёнка можно использовать и такие материалы, как “почтовый ящик”, разрезные картинки, “четвёртый лишний”. С их помощью выявляется развитие у ребёнка произвольного внимания, мышления, умения обобщать, наблюдательности, умения соотносить объёмную и плоскостную формы.

В течение всего исследования следует помнить о том, что ребёнок сможет обнаружить свои истинные возможности лишь в том случае, если войдёт в контакт с исследователем и всё время будет заинтересован в тех “играх”, которые ему предлагают, в оценке, которую даёт обследователь.

Поэтому сам обследователь должен сохранять заинтересованность по отношению к ребёнку и строго дозировать свои оценки, как положительные, так и отрицательные.

Нужно помнить, что неуверенность в себе, боязнь попасть впросак часто сопровождают действия детей, имеющих отклонения в развитии; таким неуверенным в себе детям очень нужна поддержка со стороны взрослого, его положительная оценка. Поэтому в ряде случаев приходится поощрять похвалой не только достижение положительного результата, но уже саму попытку ребёнка найти правильное решение. Так, если ребёнок сложил пирамидку без учёта величины, его следует сначала похвалить, а уж потом указать на ошибки.

3.3. Обследование речи

Проведению обследования речи должна предшествовать беседа с родителями. Из беседы выясняется, не перенёс ли ребёнок какие - либо заболевания, травмы, нарушившие нормальный ход речевого развития, каковы были условия воспитания. Сведения, сообщаемые родителями, помогут разобраться в картине нарушения речи ребёнка.

При опросе родителей следует обратить внимание на то, какие ими подмечаются недостатки речи: касаются ли они только произношения или распространяются на словарный запас и грамматический строй, а может, относятся только к темпу и плавности.

Необходимо расспросить родителей испытывает ли ребёнок затруднения в обучении при усвоении чтения и письма. Логопед должен представлять, как развивалась речь ребёнка - чтобы можно было определить причины нарушения. Поэтому, опрашивая родителей, необходимо собрать сведения и о том, к какому периоду относится начало развития речи ребёнка, когда появились первые слова, первые фразы, как шло дальнейшее развитие речи, какой была она к моменту поступления в школу. При заикании выясняется, когда, в каком возрасте появились первые признаки заикания, в каких условиях заикание усиливается и в каких проявляется меньше. Выясняется, каково речевое окружение ребёнка, как оно влияет на формирование его речи, нет ли недостатков речи у родных, многоязычия. Важно узнать осознаёт ли ребёнок свой речевой дефект и как реагирует на него. Обращались ли родители к логопеду, когда, какие были достигнуты результаты.

Если ребёнок находился в каком-либо детском коллективе, учреждении, сведения родителей дополняются педагогическими характеристиками.

Приступая к обследованию, логопед должен составить представление о речи ребёнка в целом, о её полноте, внятности, темпе, плавности.

Чтобы составить общее представление о состоянии речи дошкольника, достаточно простейшей беседы:

• Как тебя зовут?
• А папу? маму?
• Где ты живёшь?
• Есть ли у тебя брат, сестра? Расскажи о них.
• С кем ты дружишь в школе?
• На чём приехали сюда?
• А ещё, какой ты транспорт знаешь?
• Был ли ты в зоопарке?
• Каких зверей видел?
• Кто тебе больше всех понравился?

Можно предложить ребёнку составить небольшой устный рассказ по картинкам. Задание даётся в такой форме: “Расскажи, что нарисовано на картинке”. Специально подбирают картинки, сюжет которых ребёнок должен пересказать в развёрнутой повествовательной форме.

Материалом обследования может быть серия картин (- 3 - 5 -) с одним развёртывающимся в определённой последовательности сюжетом. Каждая картина отражает какой - либо отрезок сюжета. Картинки либо расскладываются перед ребёнком, либо даются в беспорядке, ребёнок должен разложить их в последовательности и рассказать содержание всей серии картин, составляя цельный рассказ.

В последнем случае можно судить и об интеллектуальном развитии ребёнка.

Наряду с рассказом по картинке следует использовать и приём рассказывания сказки, или какого - либо события.

Во время ответов на вопросы, рассказа по картинке, пересказа, логопед может установить, имеются ли отклонения в произношении звуков и каких, какова общая внятность речи, темп, плавность, насколько свободно ребёнок владеет своей речью, может ли самостоятельно воспроизвести нужное повествование, какими при этом видами предложений он оперировал, какие затруднения встречались при построении фраз, в подборе слов, в правильном их использовании, нет ли аграмматизм.

Пересказ помогает логопеду выявить, насколько внимательно дети умеют слушать, как понимают содержание, запоминают последовательность событий. Подбирая тексты для пересказа надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело чётко выраженное начало, середину, конец.

Приведём образец: Вовина находка.

Было лето. Вова шёл по лугу. Вдруг в траве что-то зашевелилось. Это были зайчата. Вова положил их в куртку и принёс домой. Дома Вова сделал клетку и принёс морковь и капусту.

При предъявлении данного задания необходимо соблюдать следующие требования:

а)        начинать следует с небольшой вводной беседы, подводящей к содержанию рассказа;

б)        первое чтение рассказа происходит без установки на пересказ;

в)        второе чтение с установкой на то, чтобы дети слушали внимательно, так как будут сами пересказывать.

После повторного чтения можно задать вопросы по содержанию рассказа.

Уже предварительная беседа, знакомство с речью в целом позволяет предварительно ориентироваться в том, насколько правильно ребёнок овладел произношением звуков, какие имеются отклонения от нормы. Но для того, чтобы более точно выявить особенности произношения каждого из нарушенных звуков следует детально их обследовать. Важно своевременно обследовать речь ребёнка с отклонениями в произношении. Такое обследование необходимо проводить не ранее 4 и не позднее 6 лет.

Произношение звуков речи требует чёткой речевой моторики, последовательного и плавного переключения с одной артикуляции на другую. Поэтому исследованию произношения должно предшествовать изучение состояния артикуляционного аппарата у ребёнка.

Известно, что даже незначительные отклонения в его строении или двигательной функции могут задерживать формирование правильной речи. Иногда эти нарушения могут быть резко выражены при парезах, или анатомических дефектах, в других случаях остаются малозаметными и выявляются при тщательном обследовании строения и подвижности органов речи.

2.4. Обследование артикуляционного аппарата

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба; при этом логопед определяет, на сколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы - толстые, мясистые, короткие.

Зубы - редкие, кривые, мелкие, внечелюстной дуги, крупные без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

Прикус - открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий.

Челюсти - верхняя выдвинута вперёд, нижняя выдвинута вперёд;

Нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещрённый. Известно, что слишком большой и мясистый язык, вследствие своей малоподвижности, может явиться причиной неправильного произношения звуков, требующих верхнего положения языка, например шипящих и звука [р]. Слишком высокое и узкое нёбо может служить предпосылкой для дефектного произношения [р]. В этих условиях кончику языка трудно образовать смычку с нёбом. Делает невозможным формирование правильного звука [р] также слишком короткая или чрезмерно натянутая уздечка. Неправильный прикус или дефект в строении зубов предрасполагает к межзубному или боковому и другим дефектам произношения звуков.

При проверке подвижности органов артикуляционного аппарата ребёнку предлагают различные задания по подражанию. Вслед за логопедом он, например, должен облизать языком губы, постараться

дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха, пощёлкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперёд трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперёд нижнюю челюсть, затем оттянуть её назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть его. Эти функции бывают нарушены в основном тогда, когда у ребёнка наблюдаются симптомы псевдобульбарной дизартрии. Исследование артикуляции может обнаружить дефекты, имеющие различный характер и сложность.

2.5. Обследование произношения

При обследовании произношения звуков необходимо выявить умение ребёнка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение, или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Важно выяснить, как произносит ребёнок слова разной слоговой структуры (например, пирамида, милиционер, сковородка), наблюдается ли у ребёнка перестановка, выпадение звуков и слогов.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображённых на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: многосложные со стечением согласных, исследуемые звуки должны занимать в них различное местоположение. Самым простым способом обследования умения ребёнком произносить те или иные звуки речи является такой: ребёнку предлагаются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении согласных. При проверке произнесения звуков предлагаются, например, следующие картинки:

“ш” - шапка, чашка, душ.

“л” - лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа.

“л’ ” - малина, лебедь, полено.

“р” - радуга, корова, забор, труба.

“йот” - яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк.

“г” - гамак, вагон, нога, рог.

“к” - мак, комната, ветка, лук.

“х” - хлеб, муха, мох, охотник.

“с” - санки, коса, нос, стакан, стол.

“с’ ” - сети, письмо, гусь.

“з” - завод, зубы, коза, звезда, воз.

“з* ” - зима, корзина, газета.

“ц” - цапля, солнце, палец, цветок.

“ж” - жук, лужа, нож.

“ч” - чайник, качели, печка, ночь.

“щ” - щётка, щепки, плащ, клещи.

Важно проверить, насколько правильно ребёнок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого ребёнку следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, потешки, скороговорки.

С этой целью можно использовать следующие тексты:

на звук “с” - В лесу темно, все спят давно.

“г”, “с”, “х” - Гуси, гуси!

Га-га-га.

Есть хотите?

Да-да-да!

“р”, “з”, “с” - Роет землю старый крот. Разрывает огород.

“к”, “р”, “р’ ”, “ч” - Открываем календарь:

Начинается январь. В январе, в январе Много снега на дворе.

В случае неправильного произнесения звука предлагается произнести то же слово отражённо (вслед за а также слоги с этим звуком - прямые и обратные.

2.6. Обследование фонематического восприятия

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребёнок различает на слух отдельные звуки. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Необходимо проверить различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (“са” - “ша”, “за” - “жа”, “са” - “за”, “са” - “ца”, “са” - “ча”);

звонких и глухих (“да” - “та”, “па” - “ба”, “га” - “ка”...)

сонорных (“ра” - “ла”, “ри” - “ли”...)

мягких и твёрдых (“са” - “ся”, “ла” - “ле”...)

С этой целью логопед прелагает ребёнку повторять вслед за ним различные оппозиционные слоги типа “са” - “ша”, “ша” - “са”, “ач” - “ащ”, “са” - “ца”, “ра” - “ла”, “ша” - “жа”...

Если ребёнок не произносит правильно некоторые звуки, то различение их проверяется так: Ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих согласные звуки, наиболее часто смешиваемые с заданным, например, слог “ша” среди слогов “са”, “ца”, “ча”, “ща”. Можно предложить ребёнку написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее, хорошо проверить, различает ли ребёнок слова, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук - сук - лук; том - дом - ком - лом - сом, мишка - миска, коза - коса, лужа - лыжи, день - тень - пень.

Проверять можно разными способами: предложить ребёнку выбрать нужную картинку, либо объяснить, что такое “лужа”, что такое “лыжи”...

Можно предложить ребёнку повторять за логопедом слова типа:

Маша - Даша - каша,

тень - день, день - пень, бак - лак - мак - так, рак жук - лук - сук - тук...

Этот приём позволяет выявить уровень фонематического восприятия ребёнка, но и его внимание, слуховую память.

Нужно заранее заготовить таблицы проверки строения и подвижности органов артикуляционного аппарата, состояния звукопроизношения и фонематического восприятия. При обследовании ребёнка логопед может проставлять в соответствующих графах таблицы необходимые отметки.

2.7. Обследование словарного запаса

Наблюдение за свободной речью детей нередко позволяет судить об уровне их словарного запаса.

Для исследования словарного запаса применяется ряд специальных приёмов: называние предметов, нахождение общих названий, синонимов, антонимов. подбор однокоренных слов, подстановка слов в предложении, применение которых должно варьироваться в зависимости от возраста ребёнка и его речевых возможностей. Наиболее простым приёмом является называние предметов. Ребёнку предъявляют предметы или картинки с изображением предметов, действий, качеств и признаков, которые он должен назвать. Проверяя активный словарь ребенка, логопед показывает ему предмет или картинку, и задаёт вопросы: Что это? Кто это? Что делает? Какой? Чей? Ребёнок должен назвать предмет или то, что изображено на картинке. Этот приём можно применить и для исследования уровня словарного запаса и у дошкольников. Обычно ребёнок с нормальным речевым развитием уже в дошкольном возрасте, имея большой словарный запас, не испытывает затруднений в названии предметов, действий, качеств.

Предметы и картинки могут быть подобраны по темам: игрушки, посуда, мебель, одежда, обувь, части тела, животные, предметы домашнего обихода, растения, люди разных профессий, картины природы.

Другой вариант этого приёма - называние предмета по его описанию. Ребёнку предлагается вопрос, в ответ на который он должен назвать предмет. Например: “Как называется предмет, в котором подают суп?” (“Тарелка”, “миска”) или “Как называется предмет, которым расчёсывают волосы?” (“Расчёска”).

Более сложный приём заключается в нахождении общих названий. Ребёнку показывают ряд предметов (или их изображение) и предлагают назвать их одним общим словом. Например, старшему дошкольнику или ученику 1 класса можно предъявить чашку, стакан, блюдце, тарелку и задать вопрос: “Как назвать все эти предметы одним словом?” или “Как назвать одним словом клубнику, землянику, смородину, крыжовник?”

Ученикам 2-3 классов предъявляют картинки, изображающие виды транспорта (автомобиль, троллейбус, поезд, пароход, самолёт), животных, растения, т. е. предметы, имеющие более сложные обобщённые названия, и спрашивают: “Что это?”

Большое внимание должно быть уделено выявлению объёма и особенностей словаря, обозначающего действия или состояния предмета.

Можно использовать приёмы: называния действия по предъявленному предмету. Ребёнку предлагается вопрос типа: “Столяр что делает?” На этот вопрос он должен ответить, назвав действие. Затем попросить ребёнка составить с названным словом предложение.

Подбор определения к слову. Этот приём используется для того, чтобы выявить, как дети пользуются прилагательными. Инструкцию можно объяснить ребёнку, разобрав с ним один - два примера: “Туча какая бывает?”

• “Грозовая”.
• “Небо какое?”
• “Ясное, глубокое”.

Особое внимание надо обратить на употребление детьми относительных и притяжательных прилагательных. Вот слова, которые можно предложить ребёнку с просьбой преобразовать их в

прилагательные: стул, крыша, стакан, лес, дуб. Ученика спрашивают: “стул (какой?) деревянный, а стакан?”

Можно использовать и другие приёмы с учащимися начальных классов, цель которых - подобрать синонимы или антонимы к группе слов. Логопед называет слова, а ребёнку даётся инструкция: подобрать к каждому слову другое, которым можно данное слово заменить. Примерные слова для подбора синонимов: осторожность, боец, радость, печаль, врач, ненависть. Слова подбираются в основном знакомые детям, но не очень привычные. Слова для подбора антонимов: холодный, ловкий, ленивый, неуклюжий, толстый, твёрдый, острый, робкий, мокрый, мутный, взволнованный, просторный... Подбор родственных и однокоренных слов. Вот слова, к которым можно подобрать однокоренные слова: земля, радость, скорость, след, красить...

В зависимости от развития ребёнка, его возраста, указанные приёмы нужно усложнять или упрощать.

Если ребёнок не называет нужных слов или называет неверно, следует проверить, имеются ли они в его пассивном словаре. Для этого ребёнок должен показать предмет или картинку, название которой он путает или не знает. Лучше сделать такую проверку после исследования всего активного словаря. При обследовании словаря нужно учитывать: понимает ли ребёнок значения употребляемых слов. Важно вести наблюдение над речью ребёнка в целом, выясняя, как пользуется он словами, правильно употребляет их или заменяет другими словами. Необходимо записывать все выявленные недостатки словаря, приводя примеры. Словарь должен рассматриваться в совокупности с другими проявлениями: с особенностями развития фонетического и грамматического строя речи.

2.8. Обследование грамматического строя речи

Выявление того, как ребёнок оперирует сложными системами грамматических высказываний, представляет существенное звено в анализе патологии речевой деятельности и должно занимать одно из центральных мест в процессе обследования.

Беседуя с ребёнком, не всегда удаётся обнаружить, имеется ли в его речи аграмматизм. В ряде случаев приходится специально исследовать грамматический строй речи.

ч_.

Один из приёмов, который применяется в данном случае - это составление предложений или коротеньких рассказов по специально подобранным сюжетным или серийным картинкам. Логопед обращает внимание на следующее: даётся ли описание содержания картин в форме повествовательной речи или путём перечисления отдельных предметов, изображённых на картинке, без описания действия, качеств, какие предложения - простые или распространённые - использует ребёнок, какие части речи при этом употребляет и каково их грамматическое оформление, правильно ли используются предлоги.

Наряду с этим приёмом должны быть использованы и другие наиболее специфичные формы заданий, которые ребёнок может выполнить лишь при условии сформированности грамматических структур различных видов предложений. К ним относится составление предложений по опорным словам. Ребёнку говорят три - четыре изолированных слова, например: девочка, альбом, рисунок, и дают инструкцию составить предложение, дополнив его соответствующими добавочными словами.

Составление предложений по отдельным словам, расположенным в беспорядке.

Ребёнку предлагаются слова, из которых можно составить фразу. Например, на, Саша, лыжах, катается. (Саша катается на лыжах),

клетки, чиж, из, вылетел (Из клетки вылетел чиж), лес, пошли, дети, земляники, в, и, спелой, набрали. (Дети пошли в лес и набрали спелой земляники). Инструкция: восстановить нужный порядок слов и назвать полученную фразу.

В первую очередь следует проверить, как используются в самостоятельной речи предлоги. Для обследования умения правильно употреблять предлоги можно применить задания: ребёнок должен самостоятельно по выполняемому действию или по картинке составить предложения или вставить недостающие предлоги в данный текст.

Дошкольника можно спросить: “Где лежит карандаш? (на столе, в книге, под книгой). А теперь? (В коробке). Откуда взяли карандаш? (Из коробки). Куда упал карандаш? (Под стол, на пол)...”

У детей        более старшего возраста следует проверить употребление более сложных предлогов:

из - под из - за, между, около, через...        

Для этой цели        можно  попросить составить предложения по специально подобранным картинкам. Можно использовать и приём подстановки пропущенного в предложении предлога. Вот некоторые предложения: Лампа висит ... столом . Мяч перелетел .... забор. ... угла выбежала собака. Нужный предлог может отсутствовать, или ребёнку приходится выбирать его среди других, например, лампа висит .... столом (под, над, у, около).

После этого нужно обследовать употребление существительных в разных падежах. Предъявляются картинки и ребёнку задаются вопросы: “Чем девочка кушает суп? (Ложкой) Чем покрыт стол? (Скатертью) Откуда возвращаются дети? (Из леса, из школы) Где сидит собака? (У забора)”.

Исследуется употребление падежей в зависимости от числительных. Материалом обследования являются картинки с

изображением нескольких однородных предметов (пять яблок, три дерева, пять перьев, два дома)...

Проверяется образование множественного числа от существительных в единственном числе и наоборот. Примерные проверочные слова: коза, стул, глаза, рот, рукава, воробей. Ученику предлагается образовать форму множественного числа. “Я буду называть один предмет, а ты отвечай так, как будто их много. Я скажу стол, а ты - столы, я - рука, а ты - руки”. Более сложный вариант - преобразование слов среднего рода (гнездо, ведро, озеро, море) или слов с уменьшительными суффиксами (котёнок, козлёнок, мышонок), в которых для определения числа необходимо изменить не только окончание, но и суффикс.

Следует обратить внимание также на образование формы родительного падежа множественного числа. Материалом для обследования служат слова в именительном падеже: сумка, блюдце, ложка, вишня, яблоня, ухо, лоб, ноги, ведро. Задаётся вопрос: Много чего? (В саду растёт много чего?) (яблонь, вишен).

Для обследования процессов словообразования можно применить приём образования уменьшительной формы существительного от данного слова. Ребёнку предлагается назвать уменьшительную форму слов: голова, птица, ведро, рука, ухо, лоб, гнездо, зерно, перо.

Использование суффиксов можно проверить и другим приёмом - предложить ребёнку образовать новые слова по аналогии: школа - школьник, дача - ...., сапог -         , рабочий - ...., чертёж - ....,

защита - ...., печь -         

Можно проверить, как ребёнок образовывает прилагательные от данного существительного. Для этого предлагаются отдельные слова, например, дерево, стекло, железо, бумага, пластмасса, пух. Можно задать вопрос: “Если предмет сделан из дерева, например, стол, то какой он?”

Для проверки употребления приставок в глаголах используются глаголы с различными приставками: лететь - при, у, до, пере, вы; ехать - при, у, до, пере. Ребёнку предлагается составить предложение с этими словами.

Дети с нормальным речевым развитием легко справляются с указанными приёмами, а у детей с общим недоразвитием речи или с элементами недоразвития могут встречаться ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение точными падежными формами, на смешение форм склонения. на неправильное согласование, управление...

2.9. Обследование понимания речи

Следует выявить, как понимает ребёнок простые предложения. Наиболее простой приём при обследовании понимания речи - исполнение ребёнком ряда словесных приказов, например, “Возьми книгу. Закрой дверь. Достань тетради и ручку”. Этот приём усложняется, если предложить ребёнку выполнить сразу два - три действия, сформулированные в одном предложении. При этом одно действие не должно быть связано с другим. Например: “Положи тетради на стол, закрой двери, подай стул”. Чтобы правильно выполнить инструкцию, он должен воспринять входящие в состав предложения слова и их синтаксические связи.

Необходимо обратить внимание на то, как ребёнок воспринимает отдельные слова, и на то, как он понимает их связь в предложении. Приёмы:        Обследование понимания форм единственного числа,

множественного числа существительного. Материалы для обследования: две картинки: на одной изображён карандаш, на другой - карандаши. Ребёнку даётся инструкция “Покажи, на какой картинке нарисован карандаш (карандаши)”.

Понимание форм единственного числа глагола и прилагательного. При обследовании используются пары картинок. На одной картинке - мальчик, сидящий на скамейке, на другой - несколько мальчиков, сидящих на скамейке. На одной картинке - один синий шар, на другой - несколько. Ребёнку говорят: “Слушай внимательно. Сейчас я буду говорить тебе о какой - нибудь одной картинке, а ты должен показать, о какой картинке я говорю: “На скамейке сидят...” “На картинке синий....” Испытуемый должен показать соответствующую картинку.

Понимание форм мужского и женского рода глагола. Материал для обследования - картинки. На одной из них - девочка, поймавшая рыбу, на другой - мальчик, поймавший рыбу.... Инструкция: “Девочку и мальчика, которые на картинках, зовут одинаково. Девочка - Валя и мальчик - Валя. (Проверяется, понял и запомнил ли это ребёнок: “Где Валя? Как зовут мальчика?”) Я буду говорить, а ты будешь угадывать, о ком я говорю - о мальчике или о девочке, и покажешь соответствующую картинку. “Валя поймал рыбу. Покажи, где это? Валя нарисовала дом. Где это?...”

Понимание форм мужского, женского и среднего рода прилагательного. Ребёнку даются три картинки. на которых изображены красный шар, красная чашка, красное ведро. Предлагается докончить фразу, показывая картинку: “На картинке красный....” или “Скажи, что на картинке?” Для того, чтобы установить как дети знают предлоги, можно взять некоторые из них (с пространственным значением): в, на, под, над, за, из, позади, впереди, между. Ребёнку говорят: “Положи ручку на книгу”... Дополнительный материал могут дать рисунки детей по заданию. Например, “Нарисуй возле дома деревья”.

Для обследования понимания падежных окончаний могут быть использованы приёмы: перед ребёнком расположены три предмета, например: ручка, тетрадь, линейка, предлагается показать два из них - ручку и тетрадь. Даётся инструкция, включающая те же слова в другой форме: “Покажи ручкой тетрадь. Покажи линейку - ручку”. Чтобы выполнить это задание, ребёнок должен учитывать не только предметы, но и те отношения, которые выражены посредством творительного падежа. Третий вариант приёма: “Покажи тетрадь ручкой, линейку тетрадью, ручку линейкой”.

Для выявления уровня понимания речи применяются и другие приёмы. Ребёнку предлагается определить, какая из двух сказанных логопедом фраз правильна: Весна бывает перед летом или Лето бывает перед весной. Предлагается сравнить две фразы и сказать.

одинаковы ли они: Мальчик бежит за собакой. Собака бежит за мальчиком. Или, предлагая фразу, Мальчик бежит за собакой, спросить: “Кто бежит впереди?” Можно ребёнку сказать предложение типа: я пошёл в школу' после того, как сделал уроки и спросить его, что мальчик сделал раньше. Или дать такую форму: Володя сломал линейку, которую ему подарила Оля - и выяснить при этом, что было раньше - Володя сломал линейку или Оля подарила её ему.

2.10. Обследование звукового анализа слова

Если ребёнок не обучался в школе, то необходимо в процессе обследования попробовать обучить его простым формам звукового анализа, используя для этого объяснения, показ, разбор ошибочных ответов, чтобы выявить готовность к усвоению письма и чтения.

Прежде всего, ребёнка нужно научить способом различения и выделения звуков из состава слова. Для этого произносятся громко и протяжно звуки [а], [о], и, заставляя ребёнка несколько раз повторить их, можно предложить ему найти эти звуки в отдельных словах. На первых порах подбираются слова типа: ус, Оля, Ася, где гласный стоит в начале слова и под ударением. Внимание обращается на то, что звук, который ребёнок должен различить, будет произноситься протяжно, интонироваться. Сначала можно познакомить с двумя тремя гласными, чтобы ребёнок мог сравнивать звуки. Затем для различения гласных можно использовать односложные слова, в которых гласная произносится ясно, чётко, так как является ударной. Например, спросить: “В слове ко - о - от какой звук: [а] или [о]? А в слове со - о - он? А слове ма - а - ак?” Если ребёнок не понимает задания, и не различает нужного звука, следует ему подсказать; постепенно в процессе упражнений он научится различать гласные.

Для различения можно предложить согласный звук в различных словах. Ребёнок должен узнать слова, начинающиеся на определённый звук. Слова, начинающиеся на звук [м]: мама, каша, дом, мука, рука, мост, мак, маяк, чашка, мыло, кот, мышь. Если ребёнок справляется с заданием на различение звуков, то можно использовать приёмы на выделение звуков из снов. Подобные занятия хорошо проводить в форме игры. Логопед объясняет ребёнку, что его имя начинается с определённого звука (буквы), например со звука [М] (Маша, Миша) “А теперь я скажу’ тебе другое имя, а ты угадай, с какого звука оно

начинается. Слушай внимательно, этот звук я буду произносить протяжно и громко, а ты его назовёшь”. Подбираются слова, в которых первый гласный стоял бы под ударением (Алик, Аня, Оля). Ребёнок должен ответить, какой первый звук в анализируемом слове. Затем можно предложить выделить согласный звук. Согласный звук легче выделяется из слова в том случае, если он находится в конечном положении. Ребёнку можно показать, картинку, где нарисован мак, и вместо мак произнести - ма .... И спросить: “Всё я сказала? Чего не достаёт в слове?”. Если он понял задание, то для выделения последнего звука из слова можно использовать такие слова, как суп, дом, сук, кот, ус. Если ребёнок справляется с этими формами звукового анализа, то можно предложить выделить согласный из конца слова, используя знакомые двусложные слова: мука, сумка, петух... Сложным является задание, когда ребёнок сам должен подобрать слова, начинающиеся с заданного звука.

Предлагается посмотреть на окружающие предметы, из них выбрать те, которые начинаются со звуков [к] или [м].

Следующий приём - сравнение слов по звуковому составу. Предъявляются картинки, и предлагается указать те из них, названия которых отличаются лишь одним звуком. Логопед подбирает пару слов и спрашивает: “Маша и Саша - одинаковые слова или разные? Чем они отличаются друг от друга?”

Если ребёнок обучался в школе и приобрёл некоторые навыки звукового анализа, ему даются более сложные задания. Проверяется, умеет ли он делить предложение на слова, слова на слоги, слоги на звуки, определяются последовательность и место звука в слове. Материалом для обследования служат слова различной сложности: дом, кошка, щука, шуба, сумка, куст, гвоздь, карточка, дружба, обезьяна. Обращается внимание на то, в какой мере ребёнок может выделить звуки, которые он произносит неправильно. Если он

допускает замену, то следует попросить его придумать слова на соответствующие звуки.

Хорошим диагностическим приёмом является подбор картинок, названия которых начинаются с определённого звука. Необходимо давать для отбора и конфликтные картинки, названия которых начинаются со звуков, часто смешиваемых.

Необходимо иметь набор, состоящий из картинок, название которых начинается:

1. с анализируемого звука;
2. со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданными;
3. с других, не подлежащих отбору звуков.

Например, если предлагается отобрать картинки, названия которых начинаются со звуков: [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], а также несколько картинок, названия которых начинаются со звуков: [м], [п], [к], [т].... Если у ребёнка имеются хоть малейшие трудности в различении звуков, они при этом обнаруживаются. Обследующий фиксирует насколько легко ребёнок может выполнить стоящую перед ним задачу. Чем больше нарушено у ребёнка различение звуков, тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем больше трудностей он будет испытывать, овладевая навыками письма и чтения.

2.11. Обследование письма и чтения

Особой формой речевой деятельности является письмо и чтение. Между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения существует тесная связь. Поэтому, если у детей в процессе обследования выявляется общее недоразвитие устной речи или отклонения в развитии произношения, нужно обязательно проверить, как эти дети усваивают письмо и чтение. Обследование письменной речи помогает выявить уровень овладения навыком письма и структуру дефекта. Навык письма проверяется посредством слухового диктанта. Для уточнения характера и причин ошибок даётся диктант из слов или фраз, в зависимости от состояния навыка. Текст для диктантов подбирается таким образом, чтобы он отвечал программным требованиям, но и в то же время включал большое количество слов, в состав которых входили бы звуки, часто нарушаемые в произношении. Например, для 1 класса можно дать диктант: Белка. Белка живёт в лесу. Она часто сидит на сучке. У белки пушистый хвост. У белки тёплая шкура. Она живёт в дупле. Ей зимой тепло.

Для других классов диктанты усложняются.

Проверяется списывание. Ошибки в диктанте и при списывании с печатного текста сравниваются и сопоставляются. Детям, которые только начали обучаться письму, можно предложить диктант из букв. Ребёнку диктуются отдельные звуки, которые в речи детей часто подвергаются смешению или замене. Исследуется, как ребёнок пишет слоги или коротенькие слова под диктовку. Диктуются простые открытые слоги (ма па та -, са за -, ша -, ра ча -, да -, ца -), закрытые слоги (от -, ан -, ар -), слоги со стечением согласных (- ста, - стре, - про, - дви...)

Вместо записи слов можно предложить складывать слова из букв разрезной азбуки.

Наряду со слуховым диктантом следует проверить самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку, например аграмматизм (нарушения в построении предложения), недостаточный словарный запас. При проверке самостоятельного письма предлагаются картинки различной сложности. Детям, которые недостаточно владеют письменной речью, предлагается составление предложений по несложной картинке, сюжет которой они должны описать или написать названия предметов по картинкам, или названия предметов и действий изображённых на них. Вот картинки, которые можно использовать: роза, мяч, чайник, цапля, коза, щипцы, кошка, грибы, коньки, ножницы, чулки...

Детям с более развитым навыком письма можно дать самостоятельное письмо по серии картинок с изображением развивающегося в определённой последовательности сюжета. Ученик должен составить и написать небольшой рассказ.

При обследовании        письменной речи внимание должно        быть

направлено: на        характер        процесса письма (может ли ребёнок сразу фонетически правильно        записать слово        или проигрывает его по несколько раз, ища нужный звук.        ..) так        и на встречающиеся        при

этом трудности        и ошибки.                        

Особое внимание        уделяется        тому,        не делает ли ребёнок специфических        ошибок        на замену        букв, указывающих на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимися тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относятся замена и смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, [р] и [л], мягких и твёрдых.

Учитывается, допускает ли ребёнок ошибки на пропуски букв, перестановки, добавления, слитное написание разных слов, раздельное написание частей слова. Эти ошибки свидетельствуют о недостаточной чёткости звукового анализа, о неумении уточнить и выделить звуки из слова, определить их последовательность.

Ошибки письма могут говорить о фонетическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи.

2.12. Обследование чтения

Обследование чтения производится при помощи специально подобранных текстов. Если ребёнок читает плохо, то оно начинается с анализа восприятия детьми букв, узнавания их. С этой целью можно предложить ряд букв, среди которых должны быть буквы, соответствующие родственным звукам (свистящие и шипящие, звонкие и глухие...) Ребёнку предлагается назвать буквы, а если это невозможно в силу речевого дефекта, то показать их в словах или подобрать среди букв, написанных рукописным и печатным шрифтом. При этом имеет значение, сразу ли узнаёт ребёнок данную букву, а если возникают затруднения - каков их характер.

Затем исследуется чтение слогов. Сначала предлагается прочесть прямые слоги, потом обратные, со стечением согласных, с правильно и неправильно произносимыми звуками.

После этого переходят к чтению слов. Сначала даются самые простые слова, а затем более сложные по звуковому и морфологическому составу и, слова, менее знакомые детям. Материалом для чтения могут служить такие слова: Маша, рука, сумка, завод, гудок, школа, журнал, щипцы, здание, стадо, простыня, зеркало, созвездие, журавль, спички. Обязательно проверить, понимает ли ребёнок прочитанное слово. Это можно сделать, попросив подобрать к прочитанному слову синоним, объяснить его, включить в предложение, подыскать соответствующую картинку.

Для проверки понимания можно предъявить специальный набор картинок и карточек со словами, сходными по написанию (буквенному составу). Каждый предмет и каждое слово изображены на отдельной карточке. Ребёнку предлагается прочесть то или иное слово, напечатанное на карточке, и соотнести с соответствующей картинкой, выбрав её среди других. Примерные слова для чтения и

соответствующие картинки: мишка, миска, коса, коза, трава, дрова, корзина, картинка, конфеты, конверты, стол, ствол.

Обследуется чтение фразы и специально подобранных текстов, соответствующих знаниям ребёнка. Следует проверить, как понимает ребёнок прочитанное (ответы на вопросы или пересказ).

Необходимо отмечать характер чтения: читает ребёнок по слогам или целыми словами или перебирает отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова. Обращается внимание на особенности ошибок: заменяет ли ребёнок в процессе чтения названия отдельных букв. Соответствуют ли эти замены его речевому нарушению, каков характер других ошибок, каков темп чтения, а также степень понимания читаемого. Все полеченные наблюдения фиксируются.

2.13. Обследование темпа и плавности речи

При обследовании темпа и плавности речи отмечаются особенности речи, связанные с заиканием.

Логопед обращает внимание на характер задержек при заикании, т. е. выявляет форму заикания: клоническую (ребёнок повторяет по несколько раз первый звук или слог слов) и тоническую (ребёнок делает внезапную остановку в середине слова, фразы, чаще всего в начале речи). Формы заикания могут быть смешанными (с преобладанием клонуса и тонуса - клонотоническая, топоклоническая). Уточняется частота задержек и темп речи нормальный, быстрый, медленный.

Заикание проявляется неравномерно, оно более резко выражено в самостоятельной речи. Именно с него начинается обследование заикающихся. Разными вопросами логопед вызывает ребёнка на активное высказывание. После того, как у логопеда создаётся представление о характере самостоятельной речи ребёнка, нужно перейти к выявлению заикания при чтении, ответах на вопросы и пересказе прочитанного текста. Можно предложить прочитать наизусть стихотворение. Все наблюдения фиксируются. Обращается внимание на движения головы, рук, ног, на повторение таких слов: это, вот, так сказать...

В процессе обследования ребёнка заполняется речевая карта, где фиксируются все выявленные отклонения в его речевом развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного и школьного возраста требует всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, интеллектуального развития, а также личностных особенностей и социального окружения.

При изучении детей дошкольного возраста должны быть учтены следующие принципы: онтогенетический, этнопатогенетический (учёт симптоматики речевой аномалии), деятельностный (учёт ведущей возрастной деятельности), взаимосвязь речевого и общего психического развития.

В процессе изучения логопед выявляет объём речевых навыков у ребёнка с речевой аномалией, сопоставляет его с возрастными нормативами, а также с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

При выявлении речевых дефектов необходимо проанализировать взаимодействие между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Не менее важно также определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребёнка, выявить компенсаторную роль сохранных звеньев речевой функции, сопоставить уровень развития языковых средств с их активным использованием в речевом общении. В связи с этим и выделяются несколько этапов обследования ребёнка.

I. Ориентировочный этап,

- целенаправленный опрос родителей, изучение специальной документации и беседы с ребёнком. На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект.

2. Дифференцированный этап,

- обследование интеллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является нарушение слуха и интеллекта.

3. Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием.
4. Тщательное обследование компонентов языковой системы, в итоге которого обосновывается логопедическое заключение.
5. Заключительный, уточняющий этап включает в себя динамическое наблюдение за ребёнком в условиях специального обучения и воспитания.

Исследование ребёнка должно быть тщательным и состоять из многих компонентов. Логопедическое исследование выясняет особенности и природу речевых расстройств, а также отиатрическое исследование остроты слуха, так как аномальное развитие может зависеть от тугоухости.

Совместная деятельность логопеда и врача дают возможность более глубоко раскрывать природу речевого дефекта, рассматривая его в различных аспектах, и отсюда, наметить более действенные целенаправленные коррекционные меры. Такая рабочая классификация принята на кафедре психопатологии и логопедии в Москве.

Для того, чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, необходимо, уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагивают.

Данное обследование индивидуализировано, с выборочным использованием заданий. Нарушения речи могут касаться разных её сторон:

• фонетики
• лексики
• грамматики

Это значит, что обследование должно быть разносторонним, должно выявить звуковую сторону речи, фонетические процессы, словарный запас, грамматический строй. А у школьников надо обследовать чтение и письмо.

Принципиальное значение имеет применение системного подхода к анализу речевых нарушений, что предполагает выяснения - какой компонент речевой деятельности нарушен, какова взаимосвязь его с другими компонентами речи. Так, например, нарушение звукопроизношения может выступать как самостоятельное нарушение, но оно может сочетаться с другими проявлениями недоразвития речи, являясь симптомом более сложного нарушения, охватывающего фонематическую сторону речи, а иногда и общее её развитие (фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое).

Таким образом, за схожими внешними проявлениями обнаруживается разная картина нарушения речи, обусловленная разной их природой. Всё это должно быть вскрыто в процессе обследования.

При обследовании: обнаружив дефект того или иного компонента речи, следует проверить, в каком состоянии находятся зависимые другие речевые процессы.

Я остановилась на методах и приёмах, которые использовала при обследовании каждого компонента речи - произношения, словарного запаса, грамматического строя, письма и чтения. Сопоставляя и сравнивая результаты обследования, полученных на основе применения комплекса приёмов, направленных на выявление тех или иных компонентов речи, можно говорить о дефекте, его глубине.

Работая над темой “Выявление речевых нарушений” я

руководствовалась своей профессиональной заинтересованностью.

перспективами дальнейшего внедрения материалов и методических советов этой темы в конкретные условия для проведения самостоятельного исследования.

Благодаря тщательной работе по теме я научилась правильно распознавать виды речевых нарушений у детей и с точностью диагностировать их. Выезжая на МПК в город Москву, на улицу 8-е Марта, с обследуемыми мной детьми, используя все материалы своей работы, я отмечаю, что с моей стороны логопедическое заключение было верным. Таким образом, исследуемый ребёнок правильно был продиагностирован и направлен в необходимое для него учебное заведение.

Для меня моя работа явилась значимой и необходимой. Именно по ней работаю методически правильно.

Я провела анализ литературных источников по данной проблеме,

У

разработала краткие методические выводы о применении комплексного обследования ребёнка, о правильности и своевременности выявления речевых нарушений.

Моя работа помогла мне осуществить одну из важных задач: всестороннее изучение и выявление структуры речевого дефекта при различных патологических состояниях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Борякова Н.Ю., Соболева zAB., Ткачёва В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. - М.: Социально-политический журнал. Ассоциация Гуманитарий; 1994 г.
2. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М., 1972 г.
3. Выгодская И.Г.,        Гегелия Н.А., Кочеровская Т.П. Исправление

нарушения звукопроизношения у подростков. - М.: Просвещение; 1977 г.

4. Гриншпун Б.М., Ляпидевский С.С. О классификации речевых расстройств. - В кн: Расстройства речи у детей и подростков// Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969 г. гл. III.
5. Диагностика нарушений речи у детей и организация

логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПб.:        Детство - ПРЕСС, 2001 г. - (РГПУ

им. А.И. Герцена).

6. Дульнев Г.М., Лурне А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. -М. 1973 г.
7. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М.:

Социально-политический журнал. Ассоциация Гуманитарий; 1994 г.

8. Жукова Н.С. Формирование устной речи. - М.: Социально- политический журнал. Ассоциация Гуманитарий; 1994 г.
9. Каше Г.А., Филичева Т.Б. Методические указания к пособию. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста. -М., 1971 г.
10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968 г.

гл. II.

11. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Раздел 2. Комплексная диагностика речи. - с. 50- 106. Феникс. Ростов - на - Дону. 2001 г.
12. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. -М.: Просвещение; 1976 г.
13. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1973 г.
14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1991 г.
15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. - М.: Социально-политический журнал. Ассоциация Гуманитарий; 1994 г.
16. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. - М.: АРКТИ, 2002 г.-240 с.

РЕЧЕВАЯ КАРТА

1. Фамилия, имя, возраст: Кузьмин Руслан, 7 лет.
2. Школа № 1 класс 1
3. Домашний адрес: г. Дмитров, ул. Космонавтов 49
4. Дата зачисления на занятия 18. 09.
5. Успеваемость по родному языку: (к моменту’ обследования). Начало учебного года.
6. Жалобы учителей или родителей:

Со слов учителя: на уроках малоактивный, стесняется говорить.

Со слов матери: говорит невнятно, искажает слова, не запоминает стихи.

7. Заключение психиатра: из медицинской карты.
8. Состояние слуха: слух в пределах нормы.
9. Данные о ходе развития речи:

Со слов матери: слова появились к 2-2,5 годам, фразы к 4 - 5 годам. Речь непонятна окружающим.

10. Состояние артикуляционного аппарата:

Строение - N.

Подвижность - с трудом удерживает заданную позу и испытывает трудности в переключении с одной артикуляционной позиции на другую.

11 .Общая характеристика речи: (запись беседы самостоятельных высказываний).

О семье: “Руслан”, “Маму зовут Таня”, “Не знаю” (отчества), “Папу Ваня”, “Не знаю” (отчества), “Не работает...”

а) Словарный запас:

Словарь ограничен реалиями обиходно-бытовой тематики: недостаточное количество обобщённых слов и слов, относящихся к прилагательным, глаголам.

Качественная характеристика: абажур (лампа), шланг (вода), графин (бутылка), шофёр (вместо машиниста), часовщик. Крановщик - не знает, машина (вместо транспорт), ботинки (вместо обувь), смелый - слабый, лежит - не лежит.

б)        Грамматический строй:

Карандаш вытащил из-за книга.

Мальчик прыгнул лужу.

На деревьев появились листочки.

Мн. ч., Им. п. - деревы, глазы, крыли.

Мн. ч., Род. п. - тетрадов, вороткнов, осёл...

в)        Произношение и различение звуков:

1. отсутствие, искажение, замена, смешение отдельных звуков:

Р - увулярное; в потоке речи Л*-* Р (ралёк - ларёк)

Ш *^Ж (нижние); Ш ^С; Ж **3.

2. различение оппозиционных звуков:

тисовчик (часовщик), яселса (ящерица), па - ба - ба (N), та - да -да (N), за - за - за (жа - жа - за), ча - ча - ча (те - ча - тя), ча - ча - ча (ча - ща - ча), ра - ра - ра (ра - ла - ра)...

3. воспроизведение слов с различным звуко-слоговым составом:

лигу л и ваг        (регулирует), мещанел (милиционер), лисиный

(апельсиновый).

г)        Темп и внятность речи: речь невнятная, замедленного темпа.

12) Уровень сформированности навыков анализа и синтеза:

- звукового состава слова плащ: Сколько всего звуков? - “2”

1-й звук “П”. 2-й звук? - “А”. 3-й звук? - “А”. Назови последний звук. - “А”. Назови 1-й звук. - “Т”. Назови 3-й звук. - “А”.

13. Письмо:

• печатает отдельные слова типа: МАК, МАМА.

14. Чтение:

а)        уровень овладения техникой чтения:

• знает отдельные буквы: А, П, М, Т.

б)        понимание прочитанного:

• с трудом понимает прочитанное логопедом, пересказывает только с помощью вопросов.

15. Проявление заикания:

• не заикается.

16. Краткая характеристика ребёнка по педагогическим наблюдениям: Внимание неустойчивое, пониженная работоспособность, трудности переключения с одного виды деятельности на другой; низкий уровень самоконтроля и самостоятельности.
17. Заключение логопеда:

OHP III уровня.

18. Результаты исправления речи (отмечаются в карте к моменту

выпуска учащегося из логопедического пункта).