рабочая программа в логопедической группе
рабочая программа

Рабочая программа

по курсу коррекционной образовательной деятельности:

на 2017-2018 учебный год в старшей логопедической группе

учителя-логопеда  Кучиной Елены Федосьевны

МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 56»

Октябрьского района г. Саратова

Составитель: Кучина Е. Ф.

              учитель-логопед первой категории

2017 – 2018 учебный год

СОДЕРЖАНИЕ:

1.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. Пояснительная записка:

           Рабочая программа  учителя-логопеда составлена на основе Адаптированной основной образовательной программы для детей с ОВЗ (тяжелые на рушения речи) МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 56» для старших логопедических групп, которая разработана в соответствии с ФГОС.

             В соответствии с Ф3 № 273 (глава 2 статья 13. П 3), который позволяет образовательным организациям «применять форму организации образовательной деятельности, основанную на модульном  принципе представления содержания образовательной программы» за основу коррекционно-логопедической работы взята «Программа логопедической работы по преодолению ОНР у детей» Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина.

        Программа содержит материал для организации коррекционно-логопедической деятельности в старшей логопедической группе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 56» Октябрьского района г. Саратова. Образовательная деятельность регулируется нормативно-правовыми документами:
- ФЗ «Об образовании в РФ» № 273 от 29.12.2012 г.;
- ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ» от 24.07.1998 г.;
- ФГОС, утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ;
- СанПиН № 2.4.1.3049-13 от 15 мая 2013 г.

Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим ФГОС ДО, представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию.    

       Данная рабочая программа учителя-логопеда, обеспечивает разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

                Программа  разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. Она базируется:

•        на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира,

•        на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности.

В основе программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной  структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка».

        Программой предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности.

Паспорт логопедического кабинета

1.2. Возрастные и индивидуальные особенности детей:

         На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

       Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

        Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

        К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.

        Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 15–20 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

        Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).

        В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения.

Общая характеристика детей с ОНР 1 уровня

        Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой, «дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.

       Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.

      При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной  стороны   речи.  В самостоятельной   речи    отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность.  Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» — собака сидит, «атó» — молоток, «тя макó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять; «кика» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тяти» — мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.

Общая характеристика детей с ОНР 2 уровня

           У детей со 2 уровнем речевого развития наблюдаются начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие 2-х, 3-х, а иногда даже четырехсловной фразы. Наблюдается недостаточность практического усвоения морфологической системы языка.  Дети испытывают затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Так же используются многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении. при оценке фонетической стороны речи отмечается смазанность, неустойчивость в произношении звуков, которые изолированно произносятся правильно.  Дети используют , как правило, одно – двусложные слова , тогда, как более сложные слова подвергаются сокращениям. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.

Общая характеристика детей с ОНР 3 уровня

           У детей с 3 уровнем речевого развития имеется развернутая фразовая речь с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным  и переносным значением, незнание  названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения. Наряду с лексическим ошибками у детей с 3 уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно -  следственных связей в тексте. Отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичным является трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, неточностью дифференциации их на слух.      Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняю.

Общая характеристика детей с ОНР 4 уровня

        Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи. Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).

    Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.

      Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» — стулья, кресло, диван, тахта).

    Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель — «большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д.

    Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище — «рукина, рукакища»; ножище — «большая нога, ноготища»; коровушка — «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смехной», льняной — «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад — «листяной», пчеловод — «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варúт», виноградник — «дядя сáдит виноград», танцовщик — «который тацувúет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
    В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба».

     Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевúзере казáли Черепáшков нúнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóла сту́ла» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом»; «я умею казать двумями пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»). При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д.    Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д.

1.3. Цель программы:

  - Является построение системы коррекционно-развивающей  работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи в возрасте с 5 до 6 лет, способствующей усвоению общеобразовательной программы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Комплексность педагогического воздействия направлена:
• На обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у дошкольников  старшего - подготовительного возраста с общим недоразвитием речи и выравнивание речевого и психофизического развития воспитанников, их всестороннее гармоничное развитие.
• На предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников, и обеспечение равных стартовых возможностей воспитанников при поступлении в школу.

• На осуществление своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

1.4. Задачи программы:

1. Развитие понимания речи.

2. Уточнение и расширение словарного запаса.

3. Формирования понятий, начиная с достаточно простых, обещающих и  закрепленных ранее.

4.Формирование практических навыков словоизменения и словообразования. Овладение умением изменять части речи по грамматическим категориям; согласование слов в составе словосочетания и предложения; употребление в самостоятельной речи простых, а затем и сложных предлогов.

5. Формирование обобщенного значения слов.

6. Употребление притяжательных местоимений в сочетании с существительными мужского и женского рода.

7. Практическое овладение навыками изменения числа и падежа существительных, числа глаголов настоящего и прошедшего времени.

8. Овладение навыками составление простых предложений по вопросам, демонстрации действия, по картинке, по наглядно- графической модели.

9. Подготовка к овладению диалогической формой речи.

10. Развитие фонематического слуха и восприятия

11. Развитие навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры.

12. Контроль за внятностью и выразительностью речи.

13. Подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

14. Обучение детей построению самостоятельных высказываний.

15. Закрепление навыков построения различных типов предложений.

16. Обучение детей умению передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности.

17. Обучение связному и логичному изложению содержания текстов, составлению рассказов по картине и серии картин, описанию предметов и объектов.

1.5. Принципы и подходы воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями:

1.        структурно - системный – согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое,

2.        принцип комплексности – предполагает комплексное воздействие различных технологий,

3.        принцип дифференциации – раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами,

4.        принцип концентризма – предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам – концентрам, речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности,

5.        принцип последовательности – реализуется в построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному,

6.        принцип коммуникативности – заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации.

7.        принцип доступности – определяет необходимость отбора материала в соответствии  с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8.         принцип индивидуализации – предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную.

9.        принцип интенсивности – предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации,

10.        принцип сознательности – обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений,

11.        принцип активности – обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности,

12.        принцип наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения – позволяет правильно организовать процесс коррекционно – развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с речевыми нарушениями тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

«Рабочая программа»  включает логопедическую работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с речевыми нарушениями комплексно и многоаспектно.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с речевыми нарушениями в основном представляет собой игровую деятельность, в разных формах организации деятельности игровой метод выступает ведущим.

1.6. Содержание коррекционной работы:

Основные направления деятельности учителя-логопеда:

• своевременная систематическая медико-психолого-педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии;
• консультативно-методическая поддержка их родителей в организации воспитания и обучения детей;
• социальная адаптация детей с отклонениями в развитии и формирование у них предпосылок учебной деятельности.

Основные задачи работы учителя-логопеда

• социальная адаптация детей в коллективе;
• формирование коммуникативных способностей;
• формирование умения сотрудничать;
• осуществление необходимой коррекции нарушений речи детей;
• обеспечение стартовых возможностей при поступлении детей в массовые школы;
• создание развивающей предметно-пространственной среды и условий для обогащенной, разнообразной деятельности детей;
• взаимодействие с семьями воспитанников для обеспечения полноценного, гармоничного развития детей, выработки компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

 Организация коррекционно -образовательного процесса

    Приоритетные направления работы с детьми:

• логопедическая коррекция дефекта;
• социальная адаптация с последующей интеграцией в массовую школу;
• развитие речи и речевого общения.

   Создание в группе условий для развития различных видов деятельности с учетом возможностей, интересов, потребностей самих детей. Это направление обеспечивается взаимодействием в работе учителя-логопеда и воспитателей.

   Образовательный процесс включает:

• гибкое содержание;
• педагогические технологии, обеспечивающие индивидуальное, личностно-ориентированное развитие каждого ребенка, коррекцию дефекта

Для эффективности и большей результативности логопедической работы, с целью оптимизации коррекционно - развивающего процесса в старшей логопедической группе используется:

• «Логопедический массаж – активная форма воздействия на ребенка с речевой патологией» - инновационный, долгосрочный, индивидуальный, коррекционно-развивающий, для детей.

В коррекционно-развивающей логопедической работе с детьми активно используются следующие технологии:

• моделирование, схематизация и иллюстрирование,
• кинезиология,
• автоматизация звуков с использованием тактильно-кинестетической стимуляции,
• ИКТ,
• метод замещающего онтогенеза.

Содержание программы коррекционной работы определяют принципы:

- Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию логопеда, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка.

- Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

- Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к её решению.

- Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ защищать права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями(законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ОВЗ в группы комбинированной направленности.

         Одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности, который учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

         Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя - логопеда, педагога - психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, медицинского работника МДОУ, воспитателей.

         Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Реализация содержания образовательной области осуществляется через регламентируемые (ООД) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).

         При планировании ООД учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.

Содержание коррекционной работы по периодам:

1.7. Значимые для разработки программы характеристики. Особенности организации образовательного процесса в группе:

       Теоретической основой программы стали:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений,

- учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей,

- концепция соотношения мышления и речи,

- концепция о целостности  языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка,

- концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка,

- современные представления о структуре речевого дефекта.

       Старшую  логопедическую группу посещают дети с логопедическими заключениями ОНР различных уровней. Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в данных условиях конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников: ОНР, и одновременно  объединяет задачи коррекционной работы по преодолению  этих речевых нарушений.

Программа составлена на основе программы коррекционной работы:

- Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», Ч.2., первый год обучения, старшая  группа, М., 1993 г.

Организация коррекционно-образовательного процесса в группе строится поэтапно.

1.8. Планируемые результаты освоения программы: целевые ориентиры

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений.

       Закрепление представлений об объемных и плоскостных геометрических фигурах и формах предметов. Формирование новых представлений об объемных и плоскостных фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный, прямоугольный).  Совершенствование стереогноза. Обозначение форм геометрических фигур и предметов словом.

        Закрепление названий, усвоенных ранее величин и их параметров. Сравнение предметов по величине. Обозначение величины и ее параметров словом.

       Закрепление основных цветов. Освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый, оранжевый). Обозначение цвета предмета словом.

       Обучение классификации предметов и их объединению.

       Обучение определению пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади). Выделение ведущей руки и ориентировка в схеме собственного тела. Обучение определению расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на плоскости.

      Совершенствование умения слушать и ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по силе и высоте.

      Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества предметов (пять-шесть), картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (три-четыре), слов (четыре-шесть), объединенных по тематическому принципу и случайных.

Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики.

     Обучение точному выполнению двигательной программы. Развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа, активности, координации.

      Развитие кинестетической организации движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции).

      Формирование кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций движений пальцев рук.

      Объединение, обобщение последовательных импульсов в единый организованный во времени двигательный стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по образцу и по памяти, штриховка).

      Подготовка артикуляторного аппарата к формированию правильного звукопроизношения с помощью специальных методов.

      Формирование кинестетической основы артикуляторных движений. Развитие двигательно-кинестетической обратной связи путем уточнения положения различных артикуляторных органов во время артикулирования правильно произносимых звуков.

      Формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).

     Формирование кинетической основы артикуляторных движений в процессе развития орального праксиса при выполнении последовательно организованных движений (специальные комплексы артикуляторной гимнастики).

       Развитие движений мимической мускулатуры по подражанию и словесной инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить брови).

Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

        Развитие произвольности мыслительных операций (умения слушать, понимать и четко выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец).

        Обучение решению задач, опираясь на образные представления о предметах.

        Формирование основы словесно-логического мышления.

        Развитие основных компонентов мыслительной деятельности.

        Развитие операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации (формирование умения выражать результат словом), способности устанавливать закономерности на основе зрительного и мыслительного анализа.

       Формирование наглядно-образных представлений, обучение воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей (составление целого из частей и т. д.).

       Развитие способности на основе анализа ситуации устанавливать причинно- следственные зависимости, делать обобщения («Последовательные картинки», «Времена года»).

       Формирование умения составлять рассказ по серии последовательных картинок, вербально обосновав свое решение.

       Формирование способности к активной поисковой деятельности.

Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур.

       Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических сигналов://; ///; ////).

      Обучение восприятию и оценке неакцентированных ритмических структур, разделенных длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; III /)•

Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми с дизартрией).

      Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука).

     Обучение умению правильно слушать и слышать речевой материал.        

     Создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи.

       Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций.

      Увеличение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности.

     Усвоение бытового словаря (в соответствии с лексическими темами), эмоционально-оценочной лексики, лексики, обозначающей время, пространство, количество.

      Совершенствование понимания вопросов косвенных падежей существительных.

      Дифференциация в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»).

       Дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел, кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»), Обучение пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка полила цветы»).

      Дифференциация в импрессивной речи глаголов прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род: «Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка), «Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка), «Покажи, что упало» (дерево).

      Дифференциация в импрессивной речи грамматических форм прилагательных: «Покажи то, про что можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи то, про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)».

      Совершенствование понимания предложных конструкций с предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за (по картинкам).

      Обучение различению предлогов    в — из, над — под, к — от, на — с.

      Совершенствование навыков понимания значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк).

     Формирование понимания значения менее продук-тивных суффиксов -оньк-еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -шик-).

       Формирование понимания значения приставок:в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы —при).

       Совершенствование навыков понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу.

Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи.

        Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств (цвет, форма, величина, вкус).

       Введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные понятия, выделенные на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам, а также слов, выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота).

       Закрепление в словаре экспрессивной речи детей числительных один, два, три, четыре, пять.

       Формирование ономасиологического (обращается внимание на названия объектов: «Как называется это?») и семасиологического (обращается внимание на семантику слова: «Что значит это слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи.

       Обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с контекстом высказывания.

Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи.

       Формирование навыков правильного употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского и женского рода в именительном падеже с окончаниями-ы (шар — шары), -и (кошка — кошки), -а (дом — дома), форм единственного и множественного числа среднего рода в именительном падеже с окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна).

       Формирование навыков правильного изменения существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам (без предлогов).

       Обучение изменению существительных мужского и женского рода единственного числа по падежам с предлогами.

       Обучение изменению существительных среднего рода единственного числа по падежам без предлогов.

       Обучение изменению одушевленных и неодушевленных существительных мужского, женского рода и существительных среднего рода множественного числа по падежам.

       Формирование навыков правильного употребления глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа настоящего времени, глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени.

       Обучение правильному употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида.

       Формирование навыков правильного согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода единственного числа в именительном и косвенных падежах. Обучение согласованию прилагательных с существительными мужского и женского рода множественного числа в именительном и косвенных падежах.

      Обучение согласованию прилагательных с существительными среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах.

      Обучение правильному употреблению словосочетаний: количественное числительное(два и пять) и существительное.

      Формирование навыков правильного употребления предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под, из-за) и навыка различения предлогом (в — из, на — под, к — от, на — с)

      Формирование навыков правильного употребления словообразовательных моделей:

— существительных, образованных с помощью продуктивных и менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксом(-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, -ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-);

— звукоподражательных глаголов;

— глаголов, образованных от существительных;

— глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-);

— притяжательных прилагательных, образованных с помощью продуктивного суффикса-ин- (мамина кофта) и спомощью менее продуктивного суффикса -и- без чередования (лисий, рыбий);

— относительных прилагательных с суффиксами:-ое-, -ев-, -н-, -ан-, -енн- (шерстяной, банановый, грушевый, соломенный, железный);

Совершенствование навыка самостоятельного употребления отработанных грамматических форм слова и словообразовательных моделей.

Формирование синтаксической структуры предложения.

       Развитие умения правильно строить простые распространенные предложения, согласовывать слова в предложении.

       Обучение распространению предложений за счет однородных членов (по картинкам и вопросам).

       Обучение употреблению простейших видов сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с использованием сочинительных союзов   а, но, и.

Формирование связной речи.

      Целенаправленное обучение диалогической речи в специально организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при выполнении поручений, в процессе использования настольно-печатных игр и т. д.).

      Обучение пересказу хорошо знакомых  сказок и рассказов.

      Обучение самостоятельному составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке).

      Обучение составлению повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану, самостоятельно).

      Обучение составлению рассказа из личного опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели выходные дни и т. д.).

Коррекция нарушений фонетической стороны речи.  

• Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза (губных, губно-зубных, заднеязычных, переднеязычных [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Н], [Н']) (в работе с детьми, страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения этих звуков — формирование правильного артикуляторного уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом контексте).
• Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие, сонорные звуки).
• Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении которых проводилась коррекционная работа.
• Развитие простых форм фонематического анализа: определение наличия/отсутствия заданного звука в слове, определение позиции звука в слове (начало – середина – конец), определение последнего и первого звуков в слове (гласного, согласного), выделение гласного звука из односложных слов.
• Обучение фонематическому анализу и синтезу звукосочетаний (типа:АУ, УАИ) и слов (типа: мы, ум, мак, ива, луна) с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).
• Формирование фонематических представлений (подбор картинок, слов на заданный звук).
• Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых изолированно и в контексте): двухсложных без стечения согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова (ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор), в середине слова (конфета, калитка).
• Формирование общих представлений о выразительности речи. Ознакомление с повествовательной, вопросительной, восклицательной интонаций средствами их выражения и способами обозначения с последующей дифференциацией интонационных структур предложений  импрессивной речи.
• Обучение правильному использованию и дифференциации различных интонационных структур в экспрессивной речи.

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций.

• Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка (бъема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому.
• Формирование  и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению  выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая шеки, не подними плеч) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [X], [С], |Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе).
• Развитие основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных  голосовых упражнениях  Формирование мягкой атаки голоса.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ   РАЗДЕЛ.

2.1. Учебный план:

Коррекционная работа в старшей логопедической группе строится по периодам:

Фронтальное занятие длится: 20-25 мин.

Индивидуальное: 15-20 мин.

2.2. Формы, способы, методы и средства реализации программы:

- игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, зрительно-пространственных представлений:

– «Времена года», «Контуры», «Упражнения с числовыми и буквенными таблицами», программа «Учись говорить правильно»,

- игры и игровые упражнения на формирование

•        общей моторики – игры Страковской, комплексы коррекционно-развивающих упражнений для совершенствования всех видов координации движений, телесной и пространственной координации,

•        ручной моторики – пальцевые упражнения О.И. Крупенчук, шнуровки, трафареты, пазлы, мелкое лего, гаечный конструктор, прищепковый конструктор, упражнения Е.Железновой,

•        артикуляторной моторики – игровые комплексы артикуляторной гимнастики, самомассажи  И.А. Куликовской, Г.А. Османовой-Л.А. Поздняковой,

- игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций – «4 лишний», «Ребусы», «Забавные истории», «Занимательные последовательности»,

- игры и игровые упражнения на формирование слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур – «Азбука Морзе», «Дятел», «Композитор», «Ритмический диктант», «Ритмическое эхо», «Телеграфист», «Слоговое домино»,

- игры и игровые упражнения на формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия – «Не ошибись», «Эхо», «Повтори, как я», «Испорченный телефон».

игры и игровые упражнения для коррекции:

•        фонематического строя речи – «Доскажи словечко», «Веселая Азбука», «Делим слова на слоги», диск «Звуковой калейдоскоп», программы «Учимся говорить правильно», «Автоматизация согласных»,

•        лексико-грамматического строя речи – «Исправь ошибку», «Летает-ползает-прыгает», «Назови лишнее слово», «Найди слова-неприятели», «Скажи наоборот», «Слова-родственники», «Слова-близнецы», «Сложные слова: часть 1,2», «Кто и что», «Какой цветочек», «Смотри корень», «Слова-действия», программа «Учимся говорить правильно»,

•        развития связного высказывания – «Вставь пропущенное слово», «Закончи предложение», «Назови по порядку», «Что сначала, что потом», «Как много вам сказать хочу: опорные таблицы», «Истории в картинках: часть 1,2», «Опорные картинки для пересказа текстов», «Натюрморт», «Обучение связной речи: набор схем», программа «учимся говорить правильно», диски «Ума палата», «Конструктор картинок».

игры и игровые упражнения для коррекции нарушения движения:

•        артикуляторного аппарата - игровые комплексы артикуляторной гимнастики: в картинках, сказках, презентациях, песенках, самомассажи  И.А. Куликовской, Г.А. Османовой - Л.А. Поздняковой, игровой комплекс упражнений с бусиной, ватной палочкой, деревянным шпателем, зонды Е.В. Новиковой, О.И. Крупенчук, вестибюлярная пластина  с бусиной, с проволочной заслонкой, тренажер с бусиной: горизонтальный и вертикальный, тренажер для звука С, вибромассажер Слоник,

•        дыхательной функции – «Стадион», «Автотрек», «Задуй свечу», «Снегопад», «Рыбки в аквариуме», «Воздушное лото», «Футбол», «Фокус», «Разноцветные вертушки», «Удержи шарик», «Чудо-бабочки»,

•        голосовой функции – «Оркестр», «Игра на пианино», «Резиночки», «Эхо», «Тихо-громко».

игры и игровые упражнения для обучения грамоте:

– рабочие тетради «Обучение грамоте: часть 1, 2», «Составь слово», «Читаем по слогам», «Чудо-зоопарк», «Собери дорожку», «Слоговые шары», игры Воскобовича: парусник, снеговик, яблонька, ромашка, лабиринты, «Читай и узнавай», «Расшифруй слова», «Прочитай по первым буквам», «Читаем и составляем сами», «Словарик», «Составь слова», «Почитай-ка», «Слова из звуков», «Гласные и согласные», «Слова из слогов», «Буквы и цифры», «Буква за буквой», «Сложи слово», «Продолжи слово», «Чем отличаются эти слова», «Найди ударный слог», программа «Учимся говорить правильно», диск «Конструктор картинок».

игры и игровые упражнения для коррекции фонематического строя речи:

«Доскажи словечко», «Веселая Азбука», «Делим слова на слоги», рабочие тетради «Обучение грамоте: часть 1, 2», «Составь слово», «Читаем по слогам», «Чудо-зоопарк», «Собери дорожку», «Слоговые шары», игры Воскобовича: парусник, снеговик, яблонька, ромашка, лабиринты, «Читай и узнавай», «Расшифруй слова», «Прочитай по первым буквам», «Читаем и составляем сами», «Словарик», «Составь слова», «Почитай-ка», «Слова из звуков», «Гласные и согласные», «Слова из слогов», «Буквы ицифры», «Буква за буквой», «Сложи слово», «Продолжи слово», «Чем отличаются эти слова», «Найди ударный слог», программа «Учимся говорить правильно», диски «Звуковой калейдоскоп», «Ума палата».

игры и игровые упражнения для коррекции лексико-грамматического строя речи:

«Исправь ошибку», «Летает-ползает-прыгает», «Назови лишнее слово», «Найди слова-неприятели», «Скажи наоборот», «Слова-родственники», «Слова-близнецы», «Сложные слова: часть 1,2», «Кто и что», «Какой цветочек», «Смотри корень», «Слова-действия», программа «Учимся говорить правильно», диск «Конструктор картинок».

игры и игровые упражнения для развития связного высказывания:

«Вставь пропущенное слово», «Закончи предложение», «Назови по порядку», «Что сначала, что потом», «Как много вам сказать хочу: опорные таблицы», «Истории в картинках: часть 1,2», «Опорные картинки для пересказа текстов», «Натюрморт», «Обучение связной речи: набор схем», набор схем для составления описательных рассказов, набор стихотворений в иллюстрациях, программа «Учимся говорить правильно», диск «Конструктор картинок».

2.3. Особенности взаимодействия с семьей

2.4.  Модель организации совместной деятельности воспитателя и детей

Основные направления коррекционной работы воспитателя

Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой) выполняется в течении дня 3-5 раз.

Пальчиковая гимнастика выполняется в комплексе с артикуляционной 3-5 раз в день.

Корригирующая мини гимнастика для профилактики нарушений осанки и стопы выполняется ежедневно после сна.

Вечерние индивидуальные занятия по заданию логопеда, закрепляющие звукопроизношение.

Фронтальные занятия по программе ДОУ.

Коррекционная работа вне занятий:

Комплексы артикуляционной, дыхательной гимнастики подбираются логопедом и предлагаются воспитателям. Воспитатель должен хорошо знать основные движения органов артикуляционного аппарата, добиваться четкости, точности, хорошей переключаемости. Так, как основным принципом в логопедической работе с детьми является принцип повторяемости, что объясняется сниженной способностью автоматизировать умения, а упражнения, повторяющиеся из занятия в занятие, быстро надоедают, все упражнения можно объединить в сказки и проводить во вторую половину дня.

Вечерние индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся во вторую половину дня, после дневного сна. Это такназываемые логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, которых логопед записал в специальной тетради для вечерних занятий. Такая тетрадь заполняется ежедневно.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия с ребенком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребенка, то такая игра одновременно дает и обучающий эффект. Например, если у ребенка трудности мелкой моторики,- ему следует предложить собрать мозаику или нанизывать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью,- сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т.п.

Занятия с детьми проводятся в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь необходимо иметь изобразительный материал для закрепления звуков.

В тетради «Взаимосвязи» в графе « Примечание» или «Отметка о выполнении», воспитатель отмечает, у кого и в связи с чем возникли трудности. Эта информация необходима логопеду, чтобы внести коррекцию в индивидуальные планы работы.

Воспитатель должен знать, на какой стадии закрепления звуков находится каждый ребенок, и следить за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей в повседневной жизни.

В течение года логопед отмечает в таблице «Экран звукопроизношения» различными условными знаками все изменения в звукопроизношении детей, и это наглядно показывает результаты коррекционной работы логопеда и воспитателя.

Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего  фонетического материала по тетради должно проходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом – утрировано. Воспитатель не должен  пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь в том случае, если ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, четко, медленно и добиваться того же о ребенка.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ   РАЗДЕЛ:

3.1. Условия реализации программы

Образовательная деятельность с детьми рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Первые две недели сентября и последние две недели мая отводятся на логопедическое обследование детей. В июне групповые коррекционно-развивающие занятия не проводятся. Учитель-логопед проводит только индивидуальные занятия с детьми.

Коррекционная работа в старшей логопедической группе осуществляется на

•        фронтальных  занятиях,

•        индивидуальных  занятиях.

Фронтальные логопедические занятия в старшей группе  включены в общую сетку занятий в первой половине дня в 9.00, что соответствует требованиям СанПин. Их содержание направлено на развитие фонематического слуха детей, развитие их лексико-грамматических категорий, связной речи и пронизано лексико-тематическим планированием.

На индивидуальных занятиях осуществляется коррекция нарушенного звукопроизношения детей: постановка звуков, их автоматизация  и развитие фонематического слуха детей-логопатов.

      Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

       Работа учителя-логопеда по коррекции и развитию речи строится по следующим направлениям:

•        коррекция нарушенного звукопроизношения,

•        развитие просодической стороны речи и речевого дыхания,

•        формирование фонематических процессов и подготовка к обучению в школе,

•        уточнение, обогащение и активизация лексического запаса,

•        формирование грамматических представлений,

•        развитие связной речи,

•        развитие мелкой моторики пальцев рук.

3.2. Организация развивающей предметно – пространственной среды в логопедическом кабинете

старшей логопедической группы

•        Азбука букв – магнитная.

•        Азбука – говорящая таблица.

•        Аквариум с рыбками для поддувания.

•        Буквинск – панно с набором буквят.

•        Буквенные ребусы.

•        Бумага формата ½ листа А4 для самостоятельного рисования.

•        Воздушное лото.

•        Вестибюлярная пластина с бусиной, проволочной заслонкой.

•        Гирлянда деревянных бус - предметов по лексическим темам.

•        Говорящая таблица: читаем сами.

•        Головоломки: пазлы от 15 до 30 деталей, трансформер – клубок.

•        Графические схемы слогов, слов, предложений, предлогов.

•        Дидактический материал: -  для обследования Иншаковой С.Б.,

                                              - для исправления недостатков произношения Н.И. Соколенко,

- для работы над слоговой структурой речи И.А. Четверушиной.

•        Доска настенная магнитная с набором разноцветных магнитов.

•        Диски «Звуковой калейдоскоп», «Ума палата», «Логопедическое обследование», «Конструктор картинок», «Домашний логопед». «Почитай-ка», «Заикание у ребенка», «Конструктор картинок», «Начинаю говорить».

•        Зонды О.И. Крупенчук, Е.В. Новиковой, А.И. Рау, зондозаменители.

•        Интерактивное оборудование: - ноутбук,

- портативная колонка.

•        Иллюстративный материал по всем лексическим темам.

•        Индивидуальные задания по грамоте (многоразовые).

•        Игрушки для дыхания: бабочки, домики, вертушки, вертолеты, снежинки, язычки, аквариум с рыбками.

•        Игрушки – шнуровки: домик, матрешка, кот в сапогах, парусник, новогодняя елка, осенний букет, подсолнечник.

•        Игрушки для контроля речи и слуха: говорящая точка, микрофон «Эхо», чудо-телефон.

•        Карточки с чистоговорками, скороговорками.

•        Карточки с пропущенными буквами.

•        Кассы букв для выкладывания слов, предложений.

•        Конструктор: гаечный, прищепковый, лего.

•        Компьютерные программы: «Учимся говорить правильно», «Автоматизация согласных»,

«Малышам о звуках».

•        Логопедические буквари и азбуки Е.В. Новиковой, Е.М. Косиновой, О.С. Жуковой, Н.С. Жуковой, Г.Е. Сычевой, Т.С. Резниченко.

•        Логопедическая улитка с набором съемных картинок.

•        Массажные мячи, кольца, валики.

•        Музыкальные игрушки: погремушки, трещотки, кастаньеты.

•        Мяч средний, колючий.

•        Набор картинок – нелепиц.

•        Натюрморты – иллюстрации.

•        Наборы палочек и иллюстрации картинок к ним.

•        Настольно – печатные игры.

•        Пальчиковые куклы: семья, дикие животные.

•        Природные материалы: шишки, орехи, каштаны.

•        Раздаточные таблицы для обучения грамоте.

•        Рабочие тетради «Обучение грамоте: часть 1, 2», «Подготовка к письму: часть 2».

•        Слоговые таблицы А.С. Штерн, Н.Б. Покровского.

•        Слоговые дорожки для чтения.

•        Тренажер для тренировки языка.

•        Театры: игрушек – «Репка», шагающий – «Колобок», матрешковый – «Теремок».

•        Театральные куклы: сова, стрекоза.

•        Трафареты с изображением предметов по лексическим темам.

•        Цветные мелки, карандаши цветные и простые, фломастеры.

3.3. Структура НОД с учетом ФГОС до:

1. Ведение в проблемную ситуацию (беседа, рассказ, проблемная ситуация, создающая мотивацию к деятельности и др.) Детям предлагается личностно — значимая ситуация, которая должна заканчиваться фразами: «Хотите? Сможете?
2. Актуализация знаний, умений обучающихся. Детям предлагается игра, предметная деятельность с диалогом, в ходе которой они вспоминают, что поможет им познакомиться с новой темой (актуализация знаний и умений).
3. Затруднение в игровой ситуации. В конце игры должно возникнуть затруднение, которое дети фиксируют в речи. (Почему не смогли? Мы этого еще не знаем? не умеем?…) Воспитатель побуждает задавать вопросы и вместе с детьми определяет тему предстоящей деятельности. В результате детьми делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации (совместная постановка цели и планирование).
4. Открытие нового знания или умения. Педагог с помощью подводящего диалога на основе игровой деятельности приводит детей к открытию нового знания или умения. Оформив в речи новое знание или умение, дети возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение и проходят её, используя новый способ действия.
5. Воспроизведение нового в типовой ситуации. На этом этапе проводятся игры, где детьми используется новое знание или умение (создается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребенком нового материала).
6. Итог НОД. Дети фиксируют в речи, что нового узнали, где новые умения и знания им могут пригодиться. В конце НОД воспитатель подводит совместно с детьми итог, привлекая детей к самооценке (взаимооценке) результатов деятельности.

 3.4. РЕЖИМ ДНЯ 3-ЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ (старшей) ГРУППЫ  МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 56»

холодный период года

РЕЖИМ ДНЯ  тёплый период года

3.5. Перспективно – тематический план работы   в старшей логопедической группе  

СЕНТЯБРЬ

1 -  2 недели – Обследование речи детей

3 неделя – Фрукты

4 неделя – Овощи

ОКТЯБРЬ

1 неделя – Сад-огород

2 неделя – Деревья

3 неделя – Ягоды

4 неделя – Грибы

НОЯБРЬ

1 неделя – Осень

2 неделя – Человек

3 неделя – Игрушки

4 неделя – Посуда

ДЕКАБРЬ

1 неделя – Продукты питания

2 неделя – Одежда

3 неделя – Зима. Зимние забавы

4 неделя – Новый год

ЯНВАРЬ

1 – 2 недели - Каникулы (повторение и закрепление пройденного)

3 неделя – Обувь

4 неделя – Головные уборы

5 неделя – Повторение наиболее трудных тем

ФЕВРАЛЬ

1 неделя – Зимующие птицы

2 неделя – Дикие животные

3 неделя – День защитника Отечества

4 неделя – Домашние животные

МАРТ

1 неделя – Весна. Мамин праздник

2 неделя – Домашние птицы

3 неделя – Перелетные птицы

4 неделя – Мебель

АПРЕЛЬ

1 неделя – Транспорт

2 неделя – Профессии

3 неделя – Инструменты

4 неделя – Зоопарк

МАЙ

1 неделя – Рыбы

2 неделя – Цветы

3 – 4 недели – Обследование речи детей

5 неделя – Повторение наиболее трудных тем

ИЮНЬ

1 неделя - Лето

2 неделя – Повторение и закрепление пройденного

Перспективный  план  работы  по  звукопроизношению с детьми   старшей  группы на 2017-2018 учебный год

Годовой план работы в старшей логопедической группе на 2017-2018 учебный год

Фронтальные логопедические занятия *

СЕНТЯБРЬ

ОКТЯБРЬ

НОЯБРЬ

ДЕКАБРЬ

ЯНВАРЬ

ФЕВРАЛЬ

МАРТ

АПРЕЛЬ

МАЙ

ИЮНЬ

3.6. Программно – методическое обеспечение:

1.        Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. Дети с ОНР. Воспитание и обучение. М., Гном-пресс, 1999г.

2.        Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. Программа обучения и воспитания детей с ФФН (старшая и подготовительная группы). М., 1993г.

3.         С.Н. Шаховская, Е.Д. Худенко. Планы занятий логопедов в детском саду     для детей с нарушениями речи. Часть 1, 2, 3. М., 1992г.

4.        Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.  М, Просвещение, 2009.

5.        Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях ДОУ. Сборник методических рекомендаций. С-Пб., Детство – пресс, 2000г.

6.        Т.В.Будённая. Логопедическая гимнастика. С – Пб., Детство – пресс, 1999г.

7.        Е.В.Новикова. Зондовый массаж : коррекция тонкой моторики руки. М., 2001г.

8.        Л.П.Успенская, М.Б.Успенский. Учитесь говорить правильно. М., Просвещение, 1993г.

9.        В.В.Коноваленко. Домашняя тетрадь для закрепления произношения звуков : Л – Ль, Р – Рь, С – З – Ц, Сь – Зь Ш – Ж, Ч – Щ. М., Гном – пресс, 1998г.

10.        В.В.Коноваленко. Логопедическая раскраска для закрепления произношения шипящих, свистящих, сонорных звуков. М., Гном – пресс, 1997г.

11.        О.И.Крупенчук. Стихи для развития речи. С – Пб., Издательский дом Литера, 2003г.

12.Т.А.Ткаченко. Формирование лексико – грамматических представлений. С-Пб., Детство – Пресс, 1999г.

13. Е.М. Косинова. Грамматическая тетрадь №1- 4. Москва, Творческий центр, 2009г.

14. Т.Б.Филичева. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993г.

15. В.В .Коноваленко. Пишем и читаем: часть 1, 2, 3, 4. Москва, Гном и Д, 2009г.