Специфика коррекционной работы с детьми с моторной алалией в условиях ПНДО
методическая разработка

1.Введение. Дети с моторной (экспрессивной) алалией.

     Системное недоразвитие речи центрально-органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций, диагностируется как моторная (экспрессивная) алалия.

      Это один из наиболее тяжелых дефектов речи, когда ребенок практически лишен языковых средств общения, его речь самостоятельно не формируется. В среднем можно считать, что алалия встречается у 0.1% населения, причем у мальчиков это нарушение встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

     Причины возникновения алалии многообразны. В пренатальном периоде причинами возникновения могут быть интоксикации, хронические заболевания матери, нарушения кровообращения плода, ушибы и падения матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности с угрозой выкидыша, врожденная отягощенность (болезни родителей).

В натальном периоде причиной может быть патология родов (неудачное применение средств родовспоможения, стремительные или затяжные роды, асфиксия, гематомы головы и др.). Все вышеперечисленное может привести к нарушению формирования межсистемных мозговых связей, необходимых для своевременного и полноценного развития речи.

В постнатальном периоде ранние травмы головы, менингит,  менингоэнцефалит, длительно текущие соматические заболевания, детские инфекции могут привести к истощению ЦНС.

Кроме того, возможно действие и социально-психологических факторов (недостаточность речевых и интеллектуальных контактов, неправильные методы воспитания, конфликты в семье и др.), которые усугубляют речевую недостаточность.

     Вопрос о механизме развития алалии во многом не раскрыт. Сторонники сенсомоторного подхода (Н.Н. Трауготт, Ф.К. Орфинская и др.) связывают механизм развития моторной алалии с несовершенством моторной стороны речи у детей, которое выражается в поражении центрального (коркового отдела) речедвигательного анализатора, что лежит в основе нарушения экспрессивной речи. Из-за артикуляторной апраксии ребенок затрудняется в производстве артикуляционных движений.

Сторонники психологического подхода (И.Т. Власенко, В.В. Юртайкин)  связывают механизм развития алалии с недостаточной сформированностью у ребенка высших психических функций: памяти, внимания, мыслительных процессов. Недостаточность ВПФ и снижение психической активности могут привести к грубым нарушениям формирования речи.

Сторонники языкового подхода ( В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович) говорят о том, что алалия – это прежде всего языковое расстройство, и механизм ее развития заключается в расстройстве производства языковых операций в процессе порождения (или восприятия) речевого высказывания.

2.Симптоматика моторной алалии разнообразна и складывается из речевых и неречевых симптомов, это достаточно сложно диагностируемый комплекс, где задействована целая группа специалистов – неврологи, логопеды, психиатры, дефектологи.

     Моторная алалия обусловлена нарушениями центрального (коркового отдела) речедвигательного анализатора. Ребенок своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная речь не развивается. В зависимости от того, какой отдел речедвигательного анализатора пострадал, выделяют моторную афферентную и моторную эфферентную алалию.

     Афферентная моторная алалия возникает при поражении постцентральной зоны коры головного мозга – нижнего теменного отдела левого полушария, которая в норме отвечает за кинестетический анализ и синтез раздражителей, ощущений, поступающих в мозг во время речи, за кинестетические речевые программы. Ребёнок затрудняется в нахождении отдельных артикуляций, для его речи характерны замены артикуляционно спорных звуков. Ребёнок также не может воспроизвести, повторить слово, фразу. Правильная артикуляция закрепляется с трудом.

     Эфферентная моторная алалия является причиной поражения премоторной зоны коры головного мозга – задней трети нижней лобной извилины (центр Брока), который  в норме отвечает за последовательность и организацию сложных комплексов двигательных программ. В этом случае у ребёнка страдает переключаемость от одной коартикуляции к другой, ему трудно включиться в движение, выполнить серию движений. В речи детей грубо искажена слоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второй план) , могут наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторение одних и тех же элементов речи).Есть сведения, что последняя из названных форм является преобладающей в 9-10 раз.

     Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми неоднозначны. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Речевая симптоматика выражена обширно, разнообразно, что обусловлено системностью нарушений. Страдают все стороны речи. Нарушается как импрессивная, так и экспрессивная речь. У детей с алалией своеобразно протекает развитие речи; даже если речь начинает развиваться самостоятельно, она не складывается в систему, ребёнок усваивает лишь отдельные фрагменты этой системы, не постигая в своём практическом опыте всех языковых закономерностей. Выраженное недоразвитие речи проявляется во всех ее компонентах.

- фонетическая симптоматика: не формируется звуковой состав речи, характерно грубое искажение звуко-слоговой структуры слов, не развиты фонематические функции (ребёнок длительное время затрудняется с дифференциацией звуков).

-лексика очень бедная, пополняется медленно, характерны замены слов по различным признакам, трудности в актуализации словаря.

-грамматический строй речи: дети медленно, дефектно овладевают словоизменением и словообразованием, используют простые фразы, в речи наблюдаются стойкие аграмматизмы. Сложными синтаксическими конструкциями дети самостоятельно не овладевают.

     Неврологическая симптоматика. Одними из наиболее часто встречающихся при алалии неврологических симптомов являются апраксия и агнозия.

Апраксия – расстройство произвольных движений (чаще всего выражено со стороны тонкой и артикуляционной моторики). Ребёнок затрудняется в выполнении  какого-либо действия, требующего дифференцированных движений пальцев, по подражанию не может выполнить каких-либо артикуляционных движений.

Агнозия – расстройство узнавания (может быть как зрительное, так и слуховое). При слуховой агнозии ребёнок в тяжёлых случаях не различает. Не соотносит с предметом никакие звуки. В более легких случаях слуховая агнозия проявляется в нарушении дифференциации акустически сходных звуков речи. Зрительная агнозия в случае грубого поражения выражается в невозможности зрительного узнавания предметов, в более лёгких случаях проявляется избирательно (нарушение дифференциации предметов по форме, цвету, величине; нарушение дифференциации геометрических фигур; неузнавание цифр и букв; а также различные комбинации вышеперечисленных нарушений). В ряде случаев у детей с алалией наблюдается астереогноз (нарушение узнавания на ощупь).

Психопатологическая симптоматика проявляется в отклонении от нормы развития сенсорных функций (зрительного восприятия, слухового восприятия, тактильно-двигательных ощущений). Также наблюдаются отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов: памяти (особенно страдает слухоречевая память), внимания (слуховое внимание), мышления (интеллектуальное развитие таких детей лимитировано состоянием речи).

При алалии у детей не формируется достаточный запас сведений из процесса общения с окружающими. Отмечается, что у этих детей есть некоторые интеллектуальные особенности: примитивизм, конкретность мышления, пробелы в знаниях, трудности в овладении понятиями. Все эти проблемы усугубляются общим снижением работоспособности, высокой утомляемостью, слабостью произвольного внимания.

У детей с алалией часто наблюдается психический инфантилизм, одной из характерных черт которого является отставание в развитии эмоционально-волевой сферы, что проявляется в лабильности настроения ( причем смена настроения часто неадекватна), некоторой дурашливости, отсутствия самокритики, излишней доверчивости. В ряде случаев у детей развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность  отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д.  Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, что они стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнее используют жесты.

      Важно отличать моторную алалию от сходных состояний. Например, некоторое интеллектуальное отставание детей с моторной алалией отличается от отставания детей с олигофренией:

- не страдает познавательный интерес, у них живой взгляд, поведение, заинтересованное в окружающем. Такие дети пытаются играть, восполняя речевой недостаток жестами, выразительной мимикой;

- некоторая интеллектуальная задержка носит парциальный характер, в то время как у детей с олигофренией – диффузный ;

-по мере развития речи вторичная интеллектуальная отсталость постепенно сглаживается.

У детей с олигофренией наблюдается задержка сроков гуления, лепета. Понимание речи затруднено, устанавливают только самые элементарные причинно-следственные связи. Речь логически бедная или алогичная, может быть правильной в формально-языковом (грамматическом) отношении. Запас знаний и представлений ограничен, вербальное мышление нарушено (не классифицируют, не исключают четвертый лишний, не сравнивают).В отличии от детей с моторной алалией имеют низкую степень обучаемости и некритичны к своей речи.

У детей с сенсорной алалией грубо нарушено восприятие речи, присутствуют эхолалии. В отличии от детей с моторной алалией, которые затрудняются в повторении слова, фразы, повторение происходит без понимания смысла проговоренного слова. Отсутствуют жесты, мимика невыразительна (амимичность).Отмечается крайне низкий темп овладения речью при ее направленном формировании.

У детей с нарушением слуха вне специального обучения речь не формируется, грубо нарушены просодические компоненты, мимико-жестовая речь активно используется, но вербально не сопровождается.

Темп овладения речью у ребёнка с задержкой речевого развития отличается скачкообразностью и не сочетается с патологическими проявлениями – нарушениями структурно-функциональной стороны речи. Ребёнок может самостоятельно усвоить некоторые нормы родного языка, хорошо понимает обращенную речь, в речи отсутствуют смешения в понимании значений сходно звучащих слов. Есть программа речевого высказывания, отсутствуют грубые нарушения структуры слова и фразы, аграмматизмы. Нарушения ЦНС у ребёнка с ЗРР носят обратимый нейродинамический характер или не наблюдаются. Сформирована мотивационная деятельность, нет речевого негативизма.

При дизартрии нарушения артикуляционного компонента речи составляют суть данной патологии. Нарушается одна из подсистем – фонетическая. Расстройства произношения вызваны прежде всего нарушениями фонетических (моторных) операций. Единичные звуки имеют одновременно правильное произношение, доминируют искажения большого количества звуков. Для всех искаженных звуков характерно постоянное искажение ( при моторной алалии м.б. одновременно и правильное, и искаженное произношение звука). Также характерны замены преимущественно артикуляторно сложных звуков. Произношение звука нарушено как в словах, так и  в слогах. При  стертой дизартрии преобладают однотипные нарушения (искажения, либо пропуски, либо замены). У детей с моторной алалией преобладают разнотипные нарушения звукопроизношения (искажения, замены, пропуски).

У пациентов с детской моторной афазией воздействие патологических факторов происходит в возрасте после 3-х лет жизни. Механизм нарушения речи заключается в избирательности поражения какой-либо из подсистем речи (лексической, грамматической, фонетической). Возможно спонтанное восстановление речи. Выражены симптомы локального поражения головного мозга.

При аутизме (синдроме Каннера) отсутствует реакция на обращенную речь, но процесс понимания не нарушен. Это особая психическая аномалия, нарушение формирования эмоционального контакта с окружающим миром. Ранее речевое развитие – норма, по темпу может обгонять сверстников. При утрате речи разговаривает сам с собой или во сне. Отмечаются психопатологические симптомы, фобии и непредсказуемые реакции. Ребенок одновременно может употреблять лепетные и сложно организованные, правильные по языковой структуре высказывания, демонстрировать стойкие аграмматизмы в незнакомой обстановке. Такие дети не пользуются мимико-жестовой речью, в их речи встречаются непосредственные и отсроченные эхолалии. Своеобразно нарушена просодическая сторона речи – замедление темпа, скандированное и рифмованное произношение, высокая тональность голоса. Может наблюдаться умственная отсталость и неравномерное искажение психических процессов, неадекватность эмоциональных реакций.

   Таким образом, симптоматика алалии достаточно многообразна и не ограничивается нарушением только речевой функции. Характер алалического синдрома в каждом конкретном случае имеет индивидуальные особенности и зависит от локализации и тяжести органического поражения, общего соматического состояния ребёнка, его возраста, интеллектуальных возможностей и окружающей его среды.

3.Специфика коррекционной работы с детьми с моторной алалией в условиях ПНДО.

     Многие дети с моторной алалией получают начальную помощь у логопедов в детских психоневрологических диспансерах, где есть возможность целенаправленно осуществлять весь комплекс медико-психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие речи и личности ребенка с алалией, обеспечить контакт в работе логопеда, психиатра, психотерапевта. Логопедическая работа эффективна только при систематическом активном  медикаментозном и психотерапевтическом  лечении ребенка, проводимом врачом-психиатром (психотерапевтом).

      Логопеды амбулаторных отделений ЦВЛ « Детская психиатрия» проводят занятия с детьми с моторной алалией, состоящих на диспансерном учете. Занятия проводятся в индивидуальной форме 2 раза в неделю регулярно. Параллельно проводится консультативная работа с родителями.

     Логопеду необходимо учитывать неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у детей с алалией и в каждом конкретном случае выбирать наиболее рациональные формы организации работы. Так, в случаях, когда у детей не отмечается нервно-психических нарушений, педагогическую работу целесообразно сразу направлять на формирование языкового механизма и уделять ей основное место на всем протяжении занятий. В тех случаях, когда у детей имеются нервно-психические нарушения, которые, тем не менее, не препятствуют работе по воспитанию языкового механизма, эти нарушения лучше преодолевать совместно с языковыми. Если же неязыковые нарушения, такие, к примеру, как негативизм  или нарушение внимания, мотивации, психофизическая расторможенность, препятствуют проведению работы, то, конечно, сначала следует устранять именно их.

     Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности. Ведется комплексная системная работа над речью и личностью в целом, при этом учитываются закономерности развития речевой функции в онотогенезе и закономерности строения языка.

     Работа направляется в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности: формируется мотив, коммуникативное намерение, внутренняя программа высказывания, его лексическая развёрстка, отбор лексико-грамматических средств, грамматическое структурирование.

     Так же устраняются воспитательным воздействием невротические наслоения в характере ребёнка, ведется работа по воспитанию сознательной целенаправленной личности, вырабатывается правильное отношение к собственному  речевому недоразвитию  и к работе по его преодолению.

     На начальных этапах работы формируется психофизиологическая основа речи, вырабатываются установки на деятельность и коммуникацию, ребенок подводится к необходимости общения, развивается потребность в нем. Важно сформировать у ребенка мотивационную основу высказывания, развить речевую и психическую активность, функции подражательной деятельности и отраженной (репродуцированной) речи.

     Преодолеваются не только речевые, но и неречевые нарушения; развиваются процессы анализа, синтеза, внимания, восприятия, обобщения, противопоставления, которые в совокупности составляют необходимый фундамент для речевого развития. Ребёнка учат различать, называть и систематизировать предметы по форме, величине, цвету. Ведется обучение выделению и называнию положения предмета по отношению к окружающим (вверху, посередине и т. д.).

     Ведется работа по различению деталей фигур и их целостного облика, развивается способность конструировать. Операции анализа, синтеза, обобщения неречевого материала (сравнение, сопоставление, противопоставления, выявление сходства и различия предметов, сравнение по признакам – цвет, величина, форма), установление причинно-следственных взаимоотношений создают необходимые предпосылки для формирования речи.

     Для развития речи необходима практика общения на доступном для ребёнка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации ( попросить игрушку, выбрать вид занятий и т. д.), со знакомыми картинками, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т. д. Постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

     Воспитывая  активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения. Такие как: «Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? У кого будут чистые руки? Зачем моют руки?  Чем моют? И т. д.» У детей вырабатывается сознательная наблюдательность при употреблении  лексико-грамматических форм, интонаций, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

     Важно задействовать разные анализаторы – слуховой, зрительный, тактильный. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам. В результате этого возникают дополнительные связи в сознании ребенка, материал закрепляется прочнее.

      Логопед использует преимущественно игровую форму работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия.

     Эффективность работы зависит от оснащенности занятий наглядным материалом. Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом этапе выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

     На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простейшим  диалогом, формируется психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

     На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

      На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизации грамматических структур.

       На каждом из этапов формируются все виды речевой деятельности. Работа строится с учетом индивидуального подхода, в зависимости  от речевых и личностных особенностей детей. При необходимости параллельно проводит работу  по коррекции поведения и эмоциональной сферы психотерапевт. Дифференцированные приемы работы делают коррекционное воздействие наиболее результативным.

     Вопрос о сроках начала работы и продолжительности ее решается в каждом случае отдельно, исходя из характера и степени речевого недоразвития, из индивидуальных особенностей ребенка и других факторов. Наиболее благоприятным возрастом для начала работы являются 3 – 4 года, когда у ребенка появляется стремление к знаниям, необходимые для работы активность, осознанность, заинтересованность, критичность.

     Таким образом, положительная динамика при алалии выявляется при учете следующих факторов:

• раннее распознавание недоразвития,
• своевременное предупреждение вторичных отклонений,
• учет нормального онтогенеза,
• системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития,
• дифференцированный подход к детям,
• формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу,
• единство формирования речевых процессов, мышления,  познавательной активности.  

4. Практический материал (из опыта работы).

Понимание обращенной речи на этапе однословного предложения.

Цель:  расширить объем понимания речи; вызвать подражательную речевую деятельность в форме любых звуковых проявлений.

Задачи: формировать умения вслушиваться в речь, понимать содержание; формировать умение сосредотачиваться, настраиваться на восприятие речи и давать ответные двигательные и звуковые реакции.

1.Ребенку предлагается картинка с изображением диких животных, массажный мячик.

Логопед зачитывает стишок, одновременно  поочередно ритмично массируя ладони ребенка массажным мячиком, выделяя голосом и интонацией названия животных, показывая их:

«Тень, тень, потетень, выше города плетень!

Сели звери на плетень, похвалялися весь день.

Похвалялася ЛИСА – всему свету я краса!

Похвалялся МЕДВЕДЬ – могу песни я петь!

Похвалялися ЕЖИ – у нас шубы хороши!

Похвалялся ЗАЙКА  – поди догоняй-ка!»

Далее дается инструкция: «Покажи где…»

2. Ребенку предлагается картинка с изображением потешки «Кошкин  дом» и массажный мячик.

Логопед  зачитывает  потешку, одновременно ритмично массируя ладони ребенка и выделяя голосом короткие простые слова и показывая персонажей:

«Тили, тили, тили, БОМ!

Загорелся кошкин ДОМ!

Кошка выскочила, глаза выпучила:

«ОЙ! ДОМ горит, никто не бежит!

Бежит курочка с ведром, заливает кошкин ДОМ.

А собака только лает, ничего не помогает!»

Логопед: «Где кошка? Покажи. Как она мяукает? Где курочка? Как она говорит? Где собака? Как она лает? Где дом?».

         Следует  отметить, что постепенно ребенок учится договаривать предложения, самостоятельно произносить простые слова и звукоподражания.

3. Ребенку предлагается компьютерная игра «Учусь говорить правильно» разделы «Домашние животные» и «Домашние птицы».

Логопед: «Послушай, кто какие звуки издает.» ( по возможности просит повторить звукоподражания).

Фонематические представления (узнавание неречевых звуков).

Задача: формировать фонематические представления.

1. Ребенку предлагается ( компьютерная игра « Учусь говорить правильно» раздел «Неречевые звуки») посмотреть и послушать как звучат различные предметы в разных домашних помещениях: кухня, гостиная, ванная. После этого предлагается послушать «Что звучит? Где?», показать и  назвать предметы звукоподражаниями ( часы – «тик-тик», нож – «тук-тук» и т. д.) или обозначить жестом.
2. Ребенку предлагается ( компьютерная игра «Учусь говорить правильно» раздел  «Неречевые звуки») посмотреть и послушать как звучат разные музыкальные инструменты: труба, гитара, бубен, пианино, металлофон. Затем логопед просит показать, что звучало.
3. Ребенку предлагается (компьютерная игра «Учусь говорить правильно» раздел «Неречевые звуки») послушать, как звучат колокольчики разной тональности. Затем показать, какой звучал.
4. Ребенку предлагаются различные контрастно звучащие предметы (количество варьируется   с двух до пяти в зависимости от возможностей ребёнка). Предлагается послушать, как звучит каждый предмет, а затем, отвернувшись, угадать, что звучало.

Самостоятельная речь.

Задача: вызывать потребность подражать слову взрослого, желание что-либо сказать. Формировать умение называть имена детей и членов семьи, формировать  простейшую фразу.

1. Логопед создает  ситуации, вызывающие потребность в речи. Например, увидев красивую игрушку в кабинете, ребенок может попросить ее: «Дай!».
2. Игра «Прятки». Логопед кладет на стол 3 – 4 игрушки, которые ребенок может назвать звукоподражанием, ударным слогом или контуром. Ребенку предлагается водить, закрыть глаза. Далее логопед произносит:

 - Один, два, три, четыре, пять! Мы идем тебя искать! Посмотри, кто спрятался? (вариант «Кого нет?» позволяет отработать форму Родительного падежа).

Далее «водит» логопед,  делая вид, что не может вспомнить какой игрушки не хватает («Кто же спрятался? Кого нет?»), побуждая ребенка к самостоятельной речи.

3. Ребенку предлагается картинка с изображениями бабушки, дедушки, мальчика, девочки и кота, сидящих за столом. Логопед спрашивает: «Кто это?» ( Баба, деда, Петя, Катя и т. п. , имена могут быть разными).

Далее предлагается спросить, что они делают. («Ням-ням»).Что делает Баба? Баба ням-ням и т. д. По мере усвоения ребенком простейшей фразы, она удлиняется. «Что ест баба?» (кашу, суп, пюре все, что доступно для  ребенка).       «А котик ест кашу (суп и т.д. ?»  «Нет! Котик лакает молоко!» ( «Нет! Мяу…  имитируется движение языком из сложенной  ладони).

4. Ребенку предлагается сказка «Курочка Ряба» (серия деревянных игрушек «Томик» компании ТОМЬ-СЕРВИС).

Логопед совместно с ребенком достают детали и фигурки ,называют их, собирают дом, стол. Далее формируется короткий рассказ, с опорой на возможности ребенка.

Логопед: «Жили-были…» Ребенок : «Дед ,баба»

Л: «И была у них…» Р: «Ко-ко» (курочка Ряба)

Л: «Как-то раз снесла она яйцо. НЕ простое, а золотое.»

Р: «Дед би, би, би! (бил, бил, бил) Не би!(не разбил) Баба би, би, би, не би!»( речь с движением)  Л: «Кто бежал?» Р: « Пи-пи топ-топ!» Л: «Хвостиком махнула, яйцо…» Р: «Бух (бах, бам, бум)! И би (и разбилось)»  и т.д.

                                     Моторика.

Задача: развивать мелкую моторику, тренировать зрительное и тактильное восприятие, формировать умение понимать и произносить слова «Где?», «Тут», различать геометрические формы, соотносить их, подбирать цвета по подобию.

1. Ребенку предлагается  пластмассовый разноцветный куб с прорезями для разных геометрических фигур. Куб раскладывается на столе в разобранном виде (в зависимости от возможностей предлагается от одной до шести граней). Логопед предлагает по одной геометрические фигуры: «ГДЕ овал?» и т. д. Ребенок должен найти подобную прорезь, сказать «ТУТ!» и вложить фигуру на место.

После того, как все фигуры разложены, логопед просит ребенка дать все желтые фигуры, все красные и т. д. (вариант: посчитать фигуры одного цвета, надевая каждую на  палец от 1 до 4).

2. Ребенку предлагается пластмассовый домик с тремя дверками, которые открываются разноцветными ключами (цвет замка соответствует цвету ключа, ключи имеют каждый свою форму, необходимо правильно вставить ключ в замок, чтобы открыть дверку).

«Кто там?» «Тут утя, ко-ко» и т. д.

После открытия и закрытия всех дверок, достав и назвав все фигурки, ребенок вставляет их в нужные прорези (вариант: дополнительно проводится игра «Прятки»).

3. Ребенок в соответствии с текстом стихотворения загибает поочередно пальцы рук, повторяет движения за логопедом:

- Раз, два, три, четыре, пять!

Вышли пальчики гулять.

Этот пальчик гриб нашел,

Этот пальчик чистить стал,

Этот резал, этот ел,

Ну, а этот лишь смотрел.

        Используются различные упражнения для развития пальчиковой моторики («Пальчики здороваются», «Пальчики поссорились», «Человечки шагают», «Колечки», «Крючочки»).Постепенно воспитывается сила и точность движений пальцев, развиваются тактильные ощущения.