Особенности формирования навыков словоизменения и словообразования у детей, имеющих нарушения зрения и речи
статья на тему

Автор: Сиско Надежда Осиповна, учитель-логопед,    муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение   «Детский сад №218 компенсирующего вида»  г. Красноярск, РФ. sysko@yandex.ru

Особенности  формирования навыков словоизменения и словообразования у детей, имеющих нарушения зрения и речи

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение системы образов и представлений, определенным образом влияющее на состояние речи. У большей части слепых и слабовидящих детей обширно представлены системные нарушения речи, при которых страдают все компоненты (Л.С.Волкова, С.Л. Коробко, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская и др.). Логопедическая практика показывает, что у данной группы  детей,   формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил. Грамматические операции порождения речи являются чрезвычайно сложными  и предполагают  достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы.  

  Анализ речи детей   с нарушением зрения обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании. Эти нарушения обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников, имеющих   нарушения зрения и речи, проблема формирования грамматических средств  языка занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о  поиске наиболее эффективных путей их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.    

Изучение литературы по данной проблеме показывает, что в логопедии в отношении развития лексико-грамматических форм речи существует два подхода: лексический и  лексико-грамматический. В своей работе по формированию  грамматических категорий с детьми, имеющими   тяжелые нарушения речи,   мы придерживаемся  лексико-грамматического подхода, выделенного Т.А.Ткаченко в качестве основного.  Темой логопедического занятия при таком подходе становится одна из лексико-грамматических категорий, требующая коррекции у детей с недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме. Данный подход обусловлен тем, что для таких детей каждая грамматическая форма для нормализации требует отдельной системной и детальной отработки, а создать устойчивую модель любой грамматической категории легче на значительной лексической базе, чем на материале одного-двух обобщений.  Словарь в данном случаи – лишь «строительный материал», «кирпичики», из которых складывается здание устойчивого представления об определенной грамматической закономерности.

 Логопедическая работа по формированию грамматических форм языка проходит поэтапно. Работу по формированию навыков  словоизменения   начинаем с наиболее продуктивных (часто употребляемых) и простых по семантике форм (дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; отработка беспредложных конструкций единственного числа и т.д.). На последующих этапах отрабатываем  более сложные по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивные (редко употребляемые) формы словоизменения. Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

         При формировании навыков словообразования    основное внимание  также уделяем организации продуктивных (часто употребляемых) словообразовательных моделей. После их закрепления можно переходить к работе над словообразованием моделей менее продуктивных, а затем и непродуктивных. Для формирования и закрепления моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием): сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что в них общего по значению и звучанию, выделяется общая морфема и уточняется ее значение. Например, дети сравнивают слова домик, носик, кустик, листик. Эти слова похожи тем, что обозначают маленький предмет (называют предмет ласково) и одинаково оканчиваются на -ик-. Значит, эта частичка   имеет уменьшительно-ласкательное значение. Развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. Для удобства в работе мы систематизировали предлагаемый материал по грамматическим категориям. В качестве иллюстрации мы предлагаем     примеры игр и упражнений, используемых нами  в работе  для отработки падежных окончаний существительных (родительный и творительный падежи

Игры и упражнения для отработки падежных окончаний существительных.

Родительный падеж (единственное число)

1. «Чего нет на столе?»

На столе у логопеда пять-шесть предметов. Например:  машина, пирамидка, лента, кукла, лошадка,  книга. Предметы называются детьми, затем логопед закрывает их ширмой и убирает два предмета. Когда ширма поднята, логопед спрашивает: «Чего нет на столе?».  

2. Игра «Кого испугался трусишка Коля?»

Логопед раздает детям картинки, на которых изображены звери, птицы, насекомые (пчела, ворона, мышка, жук, крот, гусеница и т. п.), и спрашивает: «Кого испугался трусишка Коля?»

3. Игра «Чей голос?»

Логопед за ширмой произносит звукоподражания, например: му-у-у, бе-е-е и

т. п., затем спрашивает: «Чей это голос?».   Это голос коровы, козы и т.п.  

4. «Предметное лото»

Детям раздаются предметные карточки с изображением животных. Логопед спрашивает: «У кого рога (длинные уши, быстрые ноги, острые когти, длинный пушистый хвост, длинная шея и т. п.)?» Ребенок, поднимая соответствующую карточку,  отвечает: «Рога у коровы», и т. д.

5. «У кого?»

Логопед предлагает сесть тем детям, которые скажут, у кого в группе  синие шорты (полосатая рубашка, красное платье и т. п.).  

       7. «У кого этот детеныш?»

Логопед спрашивает: «Котенок у кого? Назови маму».
      8. Игра «Посуда»

На столе предметы: чашка, стакан, тарелка, миска, чайник и т. п.
Логопед предлагает найти и ответить: «Из чего едят суп (пьют чай, ест собака и т. п.)?»
Творительный падеж

1.  «Чем можно?»

Логопед спрашивает: «Чем можно писать (рисовать, красить, пилить, рубить, подметать, копать, причесываться, вытираться и т.п.).

2. «Две картинки»

У детей по две картинки. Логопед предлагает составить предложения по образцу: «Щеткой чистят зубы».
Примерные пары картинок: руки — полотенце; платье — утюг; картина — краски; носки — спицы; ковер — пылесос, и т. п.
     3.  Любимая профессия

Логопед уточняет, какие бывают профессии, затем спрашивает: «Кем ты хочешь стать?»   «Я хочу стать врачом (логопедом, поваром и т. п.)».

4. «Кто чем работает?»

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий. Логопед просит детей ответить на вопрос  «Кто чем работает?» (Дворник – метлой, садовник – лопатой, плотник- топором и т.д.)

5. «Чем защищаются?»

• Еж — иголками; олень — рогами ;кошка - когтями; собака - зубами; конь - копытами и т.п.

Таким образом, данная   работа, основанная на многократном повторении и проговаривании одних и тех же словообразовательных моделей, одних и тех же форм связи, подобранных в определенной системе по каждой грамматической категории позволяет  в более короткие сроки и более качественно закрепить у детей навыки грамматически правильной речи.  

Список литературы.

1. Жукова  Н.С.   Логопедия. Преодоление  общего недоразвития  речи  у  дошкольников: кн.  для  логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,

Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: Литур, 2004.- 320с.

2. Лалаева Р.И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – Ростов н/Д: Феникс, СПб: Союз, 2004. - 224с.
3. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции  общего недоразвития речи у детей 6 лет: пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. – М.: Гном-Пресс, 2004. – 144с.
4.   Мастюкова Е.М.Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 304 с. ISBN 5-691-00054-3

В своей статье автор представляет свой опыт работы по формированию грамматической стороны речи у детей имеющих тяжелые нарушения речи и зрения.