Средства популяризации научных знаний в педагогической речи
статья по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №8»

Рузаевского муниципального района

Республики Мордовия

«СРЕДСТВА  ПОПУЛЯРИЗАЦИИ  НАУЧНЫХ  ЗНАНИЙ  В  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  РЕЧИ»

ПОДГОТОВИЛА :

учитель  русского языка

и литературы

Сергеева Н.В.

2012 г.

Введение

        Школьной программой по русскому языку предусмотрено формирование умений школьников говорить правильно, грамотно, выразительно. И именно речь учителя должна служить образцом для подражания. Однако далеко не всегда так бывает на практике. Все зависит от того, в какой мере сам учитель владеет умениями и навыками строить и продуцировать методически грамотную, уместную, выразительную речь, то есть от профессионально-коммуникативной компетенции педагога.

        В научно-учебной речи используются разнообразные средства выразительности. Наиболее актуальны и частотны тропы и риторические фигуры речи.

Средства популяризации научных знаний

в научно-учебной речи

Тропы как средства популяризации научных знаний в научно-учебной речи

        В риторике и стилистике тропы определяются как «обороты речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении» [34, 338]. При этом в сознании автора и адресата речи одновременно присутствуют два значения слова или выражения – прямое и переносное. Это метафора, сравнение, эпитет, метонимия, синекдоха и перефраз в научно-учебной речи выполняют свои особые специфические функции. Наряду с образными значениями они способствуют конкретизации абстрактных понятий.

        Использование тропов в объяснительной речи подчиняется двум основным принципам: принципу общей конкретности и принципу убедительности. Объяснительной речи учителя прежде всего присуща метафоричность и личностная стилевая окраска.

        Метафора – троп, состоящий в перенесении значения с одного предмета (или явления) на другой на основе сходства в каком-либо отношении двух предметов (или явлений).

        Метафора используется в ситуации формирования нового представления, введения новой информации: «Глагол наиболее живая и подвижная часть речи.

        Метафора успешно употребляется при экспрессивном выделении частей текста: Едем дальше по стране Глаголии…

        Кроме того, метафора служит одним из средств выражения оценочной информации, которая в научно-учебном общении играет важную роль: «обозначает субъективное начало в познании», в риторическом смысле являющееся отражением индивидуального стиля общения учителя» [5, 61].

        Особо укажем роль олицетворений в научно-учебной речи в силу специфики восприятия их учащимися.

        Наиболее сильными и убедительными способами выражения олицетворений называют следующие:

1. Конструкции с прямой речью: Междометие говорило о себе: «я самое важное слово…».
2. Конструкции с обращениями: «Глаголы повелительного наклонения очень любили приказывать другим жителям Глаголии: «Эй, Глагол, принеси! Унеси! Сделай!».
3. Употребление антропоморфемных глаголов (смеяться, говорить, улыбаться и т.п.). Эта разновидность олицетворяющих элементов наиболее распространена.

Психологи отмечают, что способность к олицетворению – свойство искони присущее человеку и очень ярко проявляется в детском речевом сознании. Оно усиливает впечатление от объяснения, создавая характер того или иного языкового явления и, приближая его к уровню образного мышления ученика.

Итак, использование метафор и олицетворений позволяет учителю реализовать следующие задачи:

• при введении новой информации, нового представления обозначить знание символом, добиваясь его большей конкретности;
• трактовать известные научные положения;
• обозначить отдельные компоненты познавательного процесса;
• выразить свое отношение к предмету сообщения;
• маркировать информацию в речи.

Все это способствует выразительности устного текста и доступности изложения научных мыслей.

        Однако учителю, стремящемуся популяризовать свою речь посредством метафор и олицетворений, необходимо соблюдать чувство меры. Нагромождение этих тропов и неумелое их использование делает речь двусмысленной, лишает ее конкретики. Кроме того, метафорическое значение слова не должно выступать в противовес с его предметно-логическим значением, т.к. в этом случае может нарушиться точность изложения.

        Наряду с метафорой в научно-учебной речи успешно функционирует сравнение (сопоставление двух явлений с тем, чтобы пояснить одно из них при помощи другого), которое сближается с ней по своей структуре и выполняемыми функциями.

        Общеизвестно, что сравнение является одним из необходимых способов познания внешнего мира. Ребенок, познавая мир, начинает сравнивать между собой предметы и явления по их величине, цвету, длительности и другим свойствам.

        Сравнение в школьной практике широко используются не только как риторический троп, но и как методический прием, сущность которого заключается в сопоставлении языковых явлений или фактов с другими явлениями или фактами того же ряда. Учителя и методисты неоднократно подчеркивали необходимость использования приемов сравнения, сопоставления явлений языка как при знакомстве с новым материалом, так и при его закреплении. «Такое сопоставление способствует закреплению ранее изученного языкового материала и облегчает усвоение нового», «способствует развитию логического мышления учащихся».

        Таким образом, по наблюдению методистов, сравнение не только помогает лучшему осознанию и усвоению грамматических или синтаксических понятий, но и создает предпосылки для правильного применения теоретических знаний на практике.

        Однако наибольший интерес для нас представляют функции сравнения – тропа в объяснительной речи. Их можно свести к следующим положениям:

• сравнение помогает образному описанию разных признаков языковых явлений и их свойств. Например: «Вот у нас в классе Света и Марина – близнецы. Похожи? Внешне похожи. А характеры… дело в том, что люди-близнецы, как правило, похожи только внешне, да и то на первый взгляд. Как вы думаете, не похожи ли наши приставки на людей близнецов? Послушайте. Пришкольный, предобрый, прехороший – одинаково звучат, если находятся в безударном положении, а пишутся по-разному. Посмотрите внимательно на слова. Видите, даже внешне они уже различаются если написаны. А вот, как и у людей-близнецов, характер у них совершенно разный…»;
• сравнения выполняют разъяснительную функцию, т.е. разъясняют значение того или иного понятия. Но сравнения, как и метафоры, выступают в данной функции не самостоятельно. Например, при объяснении термина учитель сначала дает ему определение в виде формулировки, в которой раскрывается суть понятия, а затем использует троп, стремясь, чтобы термин и обозначаемое им понятие были прочно усвоены.

Прежде чем применить сравнение, учителю необходимо уяснить следующие моменты:

• не стоит употреблять трафаретные сравнения-штампы, т.к. они не вызывают образов и только загромождают речь;
• в основе сравнения должно находиться реальное сходство предметов и явлений, иначе оно потеряет смысл;
• сравнение не должно нарушать логический ход мысли, оно призвано разъяснить те или иные особенности описываемых явлений, указывая на их сходство с другими явлениями, в которых эти черты выражены более ярко;
• главная функция сравнения в научно-учебной речи не эстетическая, а убеждающая. Поэтому, по возможности, нужно избегать сложных, развернутых сравнений.

Эпитет (от греч. – приложение) - слово, определяющее предмет или действие и подчеркивающее в них какое-либо характерное свойство, качество. На наш взгляд, функции данного тропа в научно-учебном высказывании обусловлены его разновидностями и спецификой предмета речи. Поэтому учитель, продуцируя устный объяснительный текст, выбирает определенную разновидность эпитета, исходя из ее роли. Объяснительный эпитет – усиливающий, подчеркивающий один признак явления. Метафорические эпитеты строятся по тому же принципу, что и метафоры. Изобразительные эпитеты употребляются при описании какого-либо явления, делая его образным, ярким и запоминающимся. С выражением отношения к  предмету речи связано использование эпитетов эмоциональных, которые передают чувства говорящего.

        Итак, использование эпитетов подчиняется трем основным целям: подчеркивание важного признака или свойства языкового явления; образное изображение понятия; выражение эмоционального отношения к предмету речи. Яркие эпитеты не только способствуют выразительности речи, но и развивают культуру адресата, обогащая его язык.

        Гораздо реже в объяснении встречаются метонимия, синекдоха и перифраз. Перечисленные тропы в отличие от метафор, сравнений и эпитетов не создают образных описаний и представлений, а выступают либо как языковые штампы (синекдоха, перифраз), либо как один из способов пояснения терминов (перифраз).

        Метонимия как таковая в объяснении не употребляется, а функционирует только её разновидность – синекдоха (основанная на перенесении значения с одного явления на другое по признаку количественного отношения между ними).

        В объяснительной речи в качестве синекдохи может употребляться:

• единственное число вместо множественного: «Это самая необходимая часть речи (имя существительное); без неё мы не можем обойтись: всё, что нас окружает, живет рядом с нами – какое-то явление, событие, - все это названо именами существительными…»;
• часть вместо целого: «Ведь они (существительные) часть нашего языка, а язык – явление развивающееся…»;
• абстрактное вместо конкретного: «что увидит землянин? Разные кто, что: вещи, существа.».

        При использовании синекдохи учителю необходимо соблюсти два возможных условия:

1. нормы сочетаемости слов;
2. психологию восприятия речи.

Неправильно построенная синекдоха нарушает логическую сторону высказывания (создает двусмысленность, неясность, затуманивает сознание), нарушает целостность восприятия текста.

        На развертывании метонимии строится риторический прием перифраз – название предмета заменяется описанием его признаков, как бы «расшифровывается», замещается определением через признаки и свойства» [34, 22].

        Различают перифразы образные, рисующие какой-либо образ или картину (сфера их употребления – художественная речь) и необразные, разъясняющие то или иное понятие. В научно-учебной речи функционируют необразные описательные обороты, основное назначение которых – разъяснить, растолковать неизвестное слово или термин.

        Кроме того, учитель может использовать перифразы, желая избежать утомительного повторения какого-либо слова или заменяющего его местоимения третьего лица. В данном случае перифраз помогает устранить назойливые повторения. [9, 121].

        Таким образом, можно сделать вывод, что в объяснительной речи на уроках русского языка широко применяются метафоры, олицетворения, сравнения, эпитеты; реже – синекдохи и перифразы; совсем не используются гиперболы и литоты, т.к. они мешают точности изложения.

        Рассматриваемые нами тропы закономерны для научно-учебной речи, они имеют свойство пробуждать эмоциональное отношение к теме, внушать те или иные чувства (имеют чувственно-оценочный смысл), позволяют кратко, наглядно и образно передать сложное содержание, которое благодаря этому надолго остается в памяти.

Риторические фигуры как средства популяризации научных знаний в научно-учебной речи.

На уроках русского языка возникают учебные ситуации, в которых решение языковой проблемы зависит от ассоциативного мышления учащихся. Учитель в таких ситуациях находит ответ с помощью своей эрудиции, знаний, а учащиеся пытаются понять проблему своей непосредственностью мировосприятия. Вот тут педагогу важно не упустить этот момент и, опираясь на детскую фантазию. Её образы, создать непринужденную обстановку на уроке, и, как отмечает А.Д. Дейкина «быть таким же изобретательным, как и ученики» [3, 51], вызывая у них определенные ассоциации с конкретными явлениями. Его живая, эмоционально-образная, насыщенная тропами и фигурами грамотная речь при этом воздействует не только на разум, но и на чувства, волю и воображение школьником. Т.е. речь учителя не может ограничиться только передачей информации, в ней всегда присутствует и отношение говорящего к этой информации, к адресату, воспринимающему её, и для передачи такого отношения успешно применяются выразительные средства.

        Под фигурами речи понимают «особые формы синтаксических конструкций, с помощью которых усиливается выразительность речи, увеличивается сила её воздействия на адресата» [8, 227]. В риторике существуют различные классификации риторических фигур. Мы ограничимся рассмотрением только тех из них, которые, на наш взгляд, являются наиболее актуальными с точки зрения представления в речи нового знания. в связи с этим выделим две группы риторических фигур:

1. привлекающие внимание к содержанию высказывания, облегчающие его усвоение и запоминание, т.е. обеспечивающие адекватное восприятие научной информации: антитеза, градация, повторы, инверсия, эллипсис;
2. способствующие диалогизации монологической речи: риторический вопрос, риторическое восклицание, риторическое обращение.

Наиболее действенным синтаксическим приемом представляется антитеза. Обычно её рассматривают как оборот речи, в котором сопоставляются противоположные понятия. Благодаря антитезе удается глубже понять сущность излагаемого, обратить внимание учащихся на важные моменты объяснения. Как справедливо отмечает А.К. Михальская, антитеза хороша и тем, «что не утомляет слушателя, придает мысли силу и выразительность» [8, 229].

        Можно говорить и о градации, как о закономерно функционирующем в научно-учебной речи выразительном элементе. Градация (постепенное изменение, нарастание или убывание) – риторическая фигура, «состоящая в таком расположении слов, при котором каждое последующее содержит усиливающееся реже уменьшающееся значение, благодаря чему создается нарастание (реже ослабление) производимого ими впечатления» [8, 144].

        Одним из самых распространенных приемов организации объяснительной речи является повтор. К функциям повторов в устной речи относят:

• обеспечение связности текста;
• построение стилистических фигур;
• сосредоточение внимания на значимых отрезках текста;
• заполнение пауз обдумывания;
• организация темпа и ритма речи;
• повторение эмоционального воздействия.

Повтор как риторическая фигура заключается в том, «что в определенном куске текста повторяется одно слово или группа слов с целью обратить на них внимание и на то, что они обозначают» [2, 67]. Неоднократное повторение одного и того же слова или группы слов усиливает экспрессию речи, придает ей динамичность. К таким повторам относят: анафору, эпифору, фигуру стыка, повтор синтаксических конструкций (параллелизм), повтор союзов (полисиндетон).

Большое значение в научно-учебной речи приобретает также использование тех риторических фигур, которые служат задаче установления активного взаимодействия учителя и учащихся, диалогизации речи, - это риторическое обращение, риторический вопрос, риторическое восклицание.

Риторическое обращение – «стилистическая фигура, состоящая в подчеркнутом обращении к кому-нибудь или чему-нибудь с целью усиления выразительности речи». В риторике эта фигура рассматривается как «фигура выделения важных смысловых позиций, существенных идей речи» [8, 242].

Некоторые учителя, чтобы подчеркнуть свое доброжелательное отношение к аудитории, несколько раз «повторяют обращения типа: «Друзья мои…», «Дорогие мои…», «Дорогие дети…» и т.п.

Особое внимание хотелось бы уделить риторическому вопросу как важнейшему компоненту устной объяснительной речи учителя.

Риторический вопрос как и риторическое восклицание представляет собой фигуру «выделения смысловых центров речи» [8, 239]. Отмечается, что «риторический вопрос как синкретичный функциональный тип совмещает дифференциальные признаки вопросительных и повествовательных предложений» [6, 97].

Ядро данной фигуры составляют предложения, в которых вопросительная форма выражает экспрессивно окрашенное сообщение, - это собственно риторические вопросы. Ответ собеседника здесь не предполагается, так как само содержание вопроса заключает в себе ответ автора речи в виде утверждения или отрицания, или подразумевает однозначный ответ, подсказывает его адресату.

Риторические вопросы в объяснительной речи выполняют следующие важнейшие функции:

1. активизируют мыслительную деятельность учащихся;
2. способствуют выделению важных положений в речи; привлекают к ним внимание школьников;
3. вопросы-аргументы придают высказыванию убедительность;
4. формируют мнение адресата и его эмоциональное отношение к предмету речи;
5. имитируют диалог учителя и учащихся;
6. указывают на переход из одной части изложения к другой.

Выбор риторической фигуры диктуется стремлением учителя донести до учащихся с особой полнотой и эффективностью научную информацию. Кроме того, необходимо учитывать, что использование любой фигуры должно быть продиктовано только её целесообразностью в общем контексте речи.

Фразеологизмы как средства популяризации

научных знаний в научно-учебной речи

        «Фразеологизмы, включенные в контекст научно-популярного объяснения (имеется в виду стилистически окрашенные), являются с психолингвистической позиции стимуляторами возникновения у слушателя внутреннего образа в ситуации предъявления той или иной информации в силу их ( в основном фразеологических единств) отличительной способности одновременно называть какое-либо явление, а с другой – эмоционально характеризовать  его» [4, 44]. Часто фразеологизмы используются как средство оживления научной речи. Во многих случаях фразеологизмы передают авторское отношение к описываемому: неодобрение, иронию и т.д.

        одной из функций фразеологизмов в объяснении является раскрытие сущности объясняемого понятия – функция познавательная, эвристическая.

        Возможно употребление фразеологизмов в авторских включениях, функции которых таковы:

1. регулировка направленности коммуникативного акта и передача авторской оценки, где одновременно выполняется функция связывающего звена, включающего новую микротему. Например: «А теперь будем говорить о главном, так что держите ушки на макушке»;
2. рассуждение, связанное с предметом речи, прерывающее на какое-то время непосредственную передачу информации;
3. обращение к слушателям, заключающее нежесткую инструкцию. Например: хочется написать слово так, как слышишь? Не попадайтесь на эту удочку. Проверьте его»;
4. характеристика изучаемого понятия. Например: «Двойные согласные, ребята, в словах кассир, ванна, аллея, хоккей живут очень дружно, водой не разольешь»;
5. привлечение внимания учеников при введении в тему. Например: «проверила ваши работы. Ошибок, конечно, как всегда – пруд пруди… будем сегодня говорить о том, что такое орфограмма»;
6. авторская оценка после подведения итогов по теме. Например: «На славу вы сегодня потрудились. Теперь все могут отдохнуть».

Заключение

        В результате исследования мы пришли к следующим выводам:

• необходимость популяризации научных знаний в речи учителя обусловлена спецификой учебного общения – адресатом-учеником, особенностями его мышления и восприятия, коммуникативной задачей учителя – преподнести учебный материал так, чтобы он был адекватно воспринят и усвоен;
• в основе популяризации научно-учебной речи лежат средства речевой выразительности: тропы, риторические фигуры и фразеологизмы;
• употребление этих средств в объяснительной речи обусловлено стремление обеспечить результативность речевого поведения и выбором методов обучения русскому языку (метод сообщения учителя), т.к. информация, отбираемая для монолога, характеризуется высокой степенью сложности;
• применение изобразительно-выразительных средств целесообразно на таких этапах объяснения, как: введение термина, описание признаков языковых явлений в силу того, что тропы и фигуры имеют свойства воздействия на интеллект учащихся, стимуляции их мыслительной деятельности, подкрепляемой чувственной областью сознания;
• использование любого тропа или фигуры должно происходить с учетом его значимости и уместности, которые определяются тем, насколько это средство позволяет выразить мысль. Содержание речи, образно представить или описать какое-либо языковое явление.

Литература:

1. Барлас Л.Г. О категории выразительности и изобразительных средствах языка // РЯШ. – 1989. - № 1. – с. 75-80.
2. Веккессер М.В. Проблема изучения стилистических фигур асиндетона и полисиндетона // теоретические и прикладные аспекты речевого общения: Научно-методический бюллетень. Вып. 3. – Красноярск. – Ачинск, 1997. – с. 120-130.
3. Дейкина А.Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1990. – 176 с.
4. Десяева Н.Д. Речь учителя русского языка в контексте урока: Учебное пособие по спецкурсу. – М.: Прометей, 1995. – 112 с.
5. Десяева Н.Д. Учебно-научная речь на уроках русского языка. Теория и практика речевого поведения учителя: Пособие по спецкурсу.- Саранск, 1997.- 142 с.
6. Калинина А.А. Риторический вопрос среди различных типов предложений // РЯШ.- 1986.- №4.- с. 97-101.
7. Макарова Д.В. Специфика использования фразеологических единиц в объяснительной речи учителя: Учебное пособие по части курса «Культура речи» / Мордов. гос. пед. институт. – Саранск, 2000.
8. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово. Учебное пособие для учащихся 10-11 кл. общеобр. учреждений.- М.: Просвещение, 1996. – 416 с.
9. Хазагеров Т.Г., Ширина Я.С. Общая риторика: курс лекций и словарь риторических фигур.- Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1994. – 192с.