М. В. ОЛЕННИКОВА

Возрастная психология

конспект лекций

Санкт-Петербург, 2000 г.

Содержание

Тема 1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии        5

1. Понятие «возрастная психология»        5
2. Методы возрастной психологии        6

Тема 2. Основные теории развития        9

1. Общие сведения        9
2. Биогенетические теории развития        10
3. Социогенетические теории развития        12
4. Психогенетический подход        13

Тема 3.  Движущие силы и условия психического развития ребенка        14

1. Сознание как сущностная характеристика человека        14
2. Культурно-историческая концепция развития        15
3. Проблема обучения и развития        16

Тема 4.  Онтогенез и жизненный путь человека        18

1. Противоречия индивидуального развития и его гетерохронность………18
2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека        20
3. Кризисы развития        24

Тема 5.

Младенчество        26

1. Представления о психологии младенца        26
2. Новорожденност        27
3. Младенчество: первая половина первого года жизни        29
4. Младенчество: второе полугодие жизни        31

Тема 6.  Ранний возраст        33

1. Характеристика раннего возраста        33
2. Овладение предметными действиями        34
3. Развитие речи        35
4. Развитие игры        37
5. Общение со сверстниками        39
6. Кризис трех лет        39

Тема 7. Дошкольный возраст        41

1. Характеристика дошкольного детства        41
2. Сюжетно-ролевая игра дошкольника        42
3. Познавательное развитие дошкольника        43
4. Характеристика детского воображения        44
5. Общение дошкольников со сверстниками        45
6. Кризис шести лет        46
7. Проблема готовности к школьному обучению        47

Тема 8. Младший школьник        49

1. Характеристика младшего школьника        49
2. Учебная деятельность и ее структура        49
3. Мотивы учения младших школьников        51
4. Особенности общения со сверстниками и взрослыми        53
5. Особенности психологического развития        53

Тема 9. Подросток        55

1. Характеристика подросткового возраста        55
2. Личностные изменения в подростковом возрасте        56
3. Особенности психического развития подростков        59
4. Кризис подросткового возраста        60

Тема 10. Старшеклассник        62

1. Характеристика раннего юношеского возраста        62
2. Личностное развитие старших школьников        64
3. Потребность в общении        66

Тема 11. Взрослый человек        69

1. Характеристика взрослого        69
2. Особенности психического развития личности в периоды взросления и зрелости                71

Тема 12. Пожилой и старческий возраст        75

1. Характеристика периода геронтогенеза        75
2. Типы старения        79

Тема 1

Предмет, задачи и методы возрастной психологии

1. Понятие «возрастная психология»

По мере усложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологии и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различными, прежде всего, социальными

факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны, в дифференциации («отпочковании») отдельных отраслей психологии, а с другой — в интеграции (объединении) различных отраслей и направлений исследований как внутри психологии, так и на стыке ее с другими, смежными науками.

Возрастная психология как более или менее обособленная отрасль психологической науки возникла в конце XIX века и была направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в течение жизни.

Мера дробления возрастных периодов и их сравнительных характеристик последовательно возрастала. К настоящему времени, с учетом сложившейся системы обучения и воспитания, внутри возрастной психологии четко обозначились подразделы:

психология младенца; психология дошкольника; психология младшего школьника; психология подростка;

психология старшего школьника (или ранней юности); психология взрослого человека (акмеология); психология преклонного возраста (геронтология).

Если в рамках отдельного возрастного периода можно более детально

выявить и проанализировать характеристики определенного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX – начало XX веков) рамки возрастных границ объекта исследований существенно раздвинулись.

Исследования, связанные с психологией взрослых людей, постепенно распространились на юношей, подростков, младших школьников, а затем и на дошкольников. Эти исследования позволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ребенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для развития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Особенно интересным в этом отношении является ранний возраст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начинается процесс социализации, превращения биологического существа в личность.

Расширение исследований возрастной психологии в сторону преклонного возраста, тоже принесло много важных и интересных результатов. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно шире, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти границы могут быть существенно смещены за счет организации жизни и деятельности человека.

Возрастная психология, будучи самостоятельной фундаментальной наукой, имеет тесные взаимосвязи с другими дисциплинами. С одной стороны, она опирается на философию, культурологию, психологию развития и общую психологию и дает эмпирический материал для них, а с другой — является научным фундаментом для педагогической психологии, педагогики и практической психологии.

2. Методы возрастной психологии

В отечественной психологии принято выделять четыре группы методов исследования. К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный.

Сравнительный метод — сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок». В возрастной психологии этот метод позволяет сравнивать друг  с другом различные объекты по определенным признакам. Сравнительный метод, называемый также методом «поперечных срезов», позволяет установить, как варьирует с возрастом та или иная функция (например, определить среднестатистический рост детей какого-то конкретного возраста или

сопоставить показатели физической силы, интеллекта, эмоций пятиклассников и девятиклассников).

Недостаток сравнительного метода заключается в том, что «поперечные срезы» не отражают процесса развития. Происходит уравнивание всех индивидов одного возраста в данной популяции, которые на самом деле могут оказаться на разных уровнях развития.

Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии применяется лонгитюдный метод, или метод «продольного среза». Он предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития.

Ценность лонгитюдного метода состоит в возможности решения двух проблем: предсказания дальнейшего хода психической эволюции и установления генетических связей между фазами психического развития. Лонгитюдный метод устраняет недостаток «поперечного среза» — уравнивание индивидов. Однако при использовании этого метода встречаются разнообразные трудности, связанные с выбором адекватных методик исследования, сохранностью выработки, трудоемкостью.

Сегодня все чаще используется комплексный метод: психологические исследования включаются в комплексные исследовательские программы, в реализации которых участвуют не только психологи, но и представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании используются различные подходы. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями различного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п.).

Вторую, самую обширную группу составляют эмпирические методы получения научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ и т. д.); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных. К этим методам относятся количественный анализ (статистический) и качественный анализ (дифференциация материала по группам, описание случаев, наиболее полно характеризующих как типичные варианты, так и исключения).

К четвертой группе относятся интерпретационные методы — генетический и структурный.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь отработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает горизонтальные структурные связи между всеми изучаемыми характеристиками личности.

Любое психологическое исследование состоит из нескольких общих этапов. Первый этап — подготовительный. На основе предварительно собранных сведений выдвигается гипотеза о каких-либо психологических закономерностях. Второй этап — это само исследование, во время которого с помощью различных конкретных методик получают данные, определяемые характером поставленной задачи. На третьем этапе проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существенные связи и закономерности. На четвертом этапе используются интерпретационные методы, позволяющие истолковать полученные данные на основе психологической теории и выявить — правильна или ошибочна была первоначальная гипотеза.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология // Под. ред. М. В.Гамезо, М. В.Матюхиной, Т. С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В.Петровского. М.: Просвещение, 1979.
3. Методы психологических исследований / Курс общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1982.
4. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Изд-во ИПП, 1996.

Тема 2

Основные теории развития

1. Общие сведения

Исследование психического развития человека предполагает не только описание, но и объяснение, интерпретацию фактов. Конкретные факты приобретают значение только в контексте определенной теории, которая позволяет отделить главное от второстепенного и объяснить основные закономерности психического развития. В современной психологии существует несколько таких теорий.

Ключевой вопрос всякой психологической теории заключается в определении движущих сил и источников психического развития. К ним относится либо природное начало в человеке (или его наследственность), либо среда (социальное окружение, приобретенный опыт). В зависимости от того, как решается этот ключевой вопрос, психологические теории подразделяются на два направления. Исторически это различие восходит к двум разным философским течениям, по-разному представляющим развитие ребенка.

Одно из них связано с именем английского философа XVII в. Джона Локка, рассматривавшего ребенка как чистую доску (tabula rasa), на которой окружающая среда и общество в лице своих представителей пишут то, что им нужно. Согласно этой теории, психическое развитие заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков.

Другое направление основывается на взглядах французского философа XVIII в. Жан-Жака Руссо, который уже в новорожденном ребенке видел человеческую личность с врожденными способностями и положительными задатками. Психическое развитие рассматривалось им как созревание природных задатков и их реализация.

Таким образом, в психологии сформировались три главных подхода к интерпретации закономерностей психического развития:

биогенетический:        в        основу        ставятся        биологические        процессы созревания, а остальные процессы развития рассматриваются как производные;

социогенетический: внимание фиксируется прежде всего на процессах социализации и тех задачах, которые ставит общество на  соответствующем этапе жизненного пути;

психогенетический: в основу ставится развитие самих психических процессов и функций.

В настоящее время психологи редко придерживаются этих взглядов в чистом виде. Обычно в психическом развитии ребенка признается как роль наследственности, так и роль среды. В то же время в различных теориях по- разному расставляются акценты, и на первое место выдвигается тот или иной фактор, который определяет источник психического развития ребенка.

2. Биогенетические теории развития

Биогенетические теории развития ориентированы на врожденные особенности ребенка. Для них характерна тенденция к упрощенно- механическому пониманию поведения, определяющим фактором которого является наследственность.

Качественные и количественные стороны развивающейся личности роковым образом определяются наследственностью, а среда служит регулятором, проявителем, с которым наследственность взаимодействует.

Наиболее ярко эта мысль проявилось в «биогенетическом законе» Э. Геккеля и С. Холла, согласно которому онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза. Подобно тому, как человеческий зародыш за период своего внутриутробного существования проходит все стадии развития от одноклеточного существа до человека, так и ребенок воспроизводит основные этапы человеческой истории: 1) период дикости; 2) охоты; 3) пастушества; 4) земледельческий период; 5) торгово-промышленный период — интерес к деньгам, торговле, обмену.

Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии».  Э.  Кречмер  и В. Йенш предполагали, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что если всех людей расположить по оси, то на одном ее полюсе окажется циклоидный тип (легко возбудимый, непосредственный, неустойчивый по настроению), а на

другом — шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный). Подростковый возраст связывался с циклоидными вспышками, а юность с ее тягой к самоанализу объявлялась «шизоидным» периодом. Таким образом, тип развития определялся влиянием возрастных особенностей на личность.

Наиболее явно инстинктивная природа психики ребенка выступает в этологическом направлении психологии, где поведение человека рассматривается как цепь врожденных рефлексов. Немецкий ученый К. Лоренц исследовал человеческое поведение как одну из форм поведения всех живых существ. Согласно его представлениям, жизнь человека принципиально не отличается от жизни животных и представляет собой цепь инстинктивно- детерминированных форм поведения. Все высшие и сугубо человеческие явления — дружбу, любовь, войну, зависть, привязанность и другие — он объясняет как проявление врожденных инстинктов, направленных на выживание и сохранение вида. Биологическая целесообразность является основной ценностью и главным объяснительным принципом его теории.

Психоаналитическая концепция З. Фрейда так же строится на  врожденных инстинктах ребенка («либидо» или «оно»). Главным мотивом поведения ребенка является удовлетворение инстинктивных желаний («принцип удовольствия»). Однако уже в первые годы жизни ребенок в ответ на требования взрослых постепенно приобретает способность воздерживаться от удовлетворения своих непосредственных импульсов. Из страха перед наказанием он начинает контролировать свое поведение и сдерживать инстинктивные желания. Так появляется следующая инстанция психики, которую З. Фрейд назвал «Я» или «Эго». В дальнейшем возникает следующий уровень внутренней жизни («Суперэго»), на котором требования окружающих людей становятся его собственными требованиями к самому себе, а их ценности — его собственными ценностями. Периодизация психического развития строится на способе удовлетворения инстинктивных влечений ребенка.

Последователи З. Фрейда — нейрофрейдисты Э. Фромм, Дж. Хорни, Э. Эриксон и другие — рассматривали этот процесс в более широком социальном контексте, уделяя большую роль условиям воспитания в формировании «Я» ребенка.

Одним из наиболее популярных в настоящее время направлений психоанализа в западной психологии является теория привязанности Дж. Боули

и М. Эйнсворта. В центре рассмотрения находится опыт ранних взаимоотношений ребенка с матерью. В этой теории привязанность к матери обусловлена не удовлетворением первичных биологических потребностей, а обеспечением защиты и безопасности. Тенденция младенца к привязанности является генетически и эмоционально обусловленной, но качество привязанности зависит от материнского поведения.

3. Социогенетические теории развития

Итак, отправной точкой биогенетического подхода являются процессы, происходящие внутри организма. Приверженцы социогенетических теорий пытаются объяснить возрастные особенности исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия ребенка с другими людьми. Сторонниками этого направления являются французские психологи Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. Родоначальником французского социологического направления в психологии принято считать Э. Дюркгейма. По его мнению, психическое развитие — это впитывание, усвоение верований и чувств других людей. Воспринятые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности ребенка. Развиваясь, ребенок должен усвоить накопленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это происходит благодаря подражанию, которое в общественной жизни имеет такое же значение, как наследственность в биологии.

П. Жане интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что психика человека социально обусловлена и что ее развитие заключается в формировании системы многообразных связей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к миру. По мнению ученого, внешние взаимоотношения между людьми являются принципом развития психики каждого человека.

Особое место в решении проблемы развития занимает теория бихевиоризма. Предметом исследования здесь является не внутренний мир человека (эмоции, переживания или умственные действия), а внешне наблюдаемое поведение. По мнению представителей этой теории — Б.  Скиннера, Э. Толмена, Э. Торндайка и других ученых, процесс развития состоит в приобретении определенных, социально приемлемых форм поведения, которое

происходит благодаря соответствующему подкреплению. Через механизм классического обусловливания (установления связи между стимулом и реакцией) и инструментального обусловливания (установления связи между определенными формами поведения и последующим подкреплением) происходит закрепление одних реакций и отмирание других. При этом научение происходит как бы автоматически: подкрепление приводит к закреплению в нервной системе успешных реакций, независимо от воли и желаний человека.

4. Психогенетический подход

Психогенетический подход не отрицает значения социальных и биологических процессов, но на первый план выдвигается развитие собственно психических процессов. При этом в центре внимания оказываются эмоции, влечения, познавательные интеллектуальные особенности, развитие личности в целом. В работах представителей этого направления — Ж. Пиаже, Р. Колберга, Ш. Бюлер содержится много ценных наблюдений. Так, в основе концепции когнитивного развития Ж. Пиаже лежит созревание когнитивных структур ребенка. Интеллектуальное развитие ребенка рассматривается как процесс адаптации к внешней среде, происходящей через уравновешивание процессов ассимиляции (поглощения и усвоения организмом элементов среды) и аккомодации (подстраивания живого организма к окружающим условиям). Ж. Пиаже впервые выявил качественное своеобразие мышления ребенка и разработал оригинальную периодизацию детского развития на основе созревания интеллектуальных операций.

Идеи Ж. Пиаже и других представителей психогенетического направления неоднократно подвергались критике за односторонность подхода к возрастной психологии. Очевидно, что ни один отдельно взятый психический процесс, сколь важным бы он ни был, не определяет развития личности в целом. Однако, несмотря на все критические замечания в адрес приверженцев этих теорий, нужно подчеркнуть их огромный вклад в детскую психологию.

В целом же ни одно из направлений не смогло обеспечить решения проблем психического развития. Устранить их однобокость  попытался  немецкий психолог В.Штерн. Согласно его теории «конвергенции», процесс развития психики определяется взаимодействием двух факторов — наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая

роль, а среде — лишь роль условий, в которых реализуются наследственно предопределенные особенности психики. Понятие конвергенции двух факторов использовалось ученым скорее как методический принцип. В связи с этим на первом плане оказалась проблема выяснения относительной роли наследственности и среды в развитии ребенка.

Литература

1. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.
2. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
3. Развитие ребенка / Под ред. А. В.Запорожца, Л. А.Венгера. М.: Просвещение, 1968.
4. Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент

// Вопр. психол. 1995. № 3.

Тема 3

Движущие силы и условия психического развития ребенка

1. Сознание как сущностная характеристика человека

Во всех изложенных теориях, несмотря на их существенные различия, есть нечто общее: человек в них рассматривается как результат действующих на него факторов. Хотя в одном случае поведение человека определяется наследственностью и инстинктами, а в другом — внешними воздействиями среды, оба эти механизма ставят его в жесткую зависимость от обстоятельств, на которые он влиять не может. Получается, что ни наследственность, ни среда, ни их сочетание сами по себе не определяют пути развития человека и его психологические особенности. Они лишь создают необходимые условия для развития, но не являются его детерминантами.

Специфика человеческого поведения состоит в том, что оно свободно, и свободу эту дает человеку сознание. Осознавая свое поведение, человек начинает строить его произвольно, приобретая независимость от своего натурального, природного состояния и от внешней среды. Практически каждый ребенок проходит путь развития сознания, в процессе которого он преодолевает характерную для всех живых существ детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними органическими потребностями. Продуктивное

решение этой проблемы было предложено Л.С. Выготским — основателем культурно-исторической психологии.

2. Культурно-историческая концепция развития

Л.С. Выготский подчеркивал, что ребенок, в отличие от детенышей животных, при рождении попадает не в природную среду, а в определенное культурно-историческое пространство, в котором существуют не только внешние материальные предметы, но и идеальные формы, отражающие специфику данного общества (представления, идеи, ценности и т. д.). В этом пространстве есть и особые знаки, обладающие двойной (материальной и идеальной) природой. Самым распространенным примером таких знаков является человеческая речь.

Мысль Л.С. Выготского заключается в том, что знаки являются не только заместителями других предметов, но и средствами, орудиями внутренней, психической жизни человека. По аналогии с орудиями труда знаки являются психологическими орудиями, которые позволяют осознать себя и свои действия.

Однако речь не является единственным средством осознания своего поведения и овладения им. В качестве таких средств могут выступать различные образцы,   правила   или    способы    действия.    Ученик    и    последователь  Л.С. Выготского — Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного и осознанного поведения ребенка со способностью действовать по образцу.

Психика человека с позиции культурно-исторической концепции, имеет опосредованный характер. Высшие психические функции человека имеют культурное происхождение, они опосредованы знаками и произвольны. Психическое развитие ребенка можно представить как процесс присвоения культурно-заданных средств овладения собой или как процесс становления высших психических функций. Этот процесс имеет не натуральную, а культурную природу. Человеческое общество и окружающие люди не противостоят ребенку и не давят на него извне, а составляют главный источник формирования его внутренней жизни. Стать человеком ребенок может только в процессе совместной жизнедеятельности со взрослыми.

Важнейший закон развития высших психических функций, открытый  Л.С. Выготским, заключается в следующем. Всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает в процессе взаимодействия со

взрослым и существует не в индивидуальном сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их отношений, а потому имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода от интер– к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для детской психологии.

3. Проблема обучения и развития

Взрослые передают детям человеческую культуру в процессе воспитания и обучения. Это — особый процесс, в котором взрослые становятся посредниками между ребенком и идеальными формами культуры.

Обучение в широком смысле слова можно определить как взаимодействие ребенка с идеальной культурной формой, опосредованной взрослым (Д. Б. Эльконин). Согласно культурно-исторической теории, обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Внутренняя связь обучения и развития отражена в понятии «зона ближнего развития» (Л. С. Выготский), которая определяется как разрыв между тем, что ребенок может делать только вместе со взрослыми, и тем, что ему доступно в самостоятельной деятельности. Величина зоны ближнего развития — важный показатель обучаемости и того «резерва» развития, который имеет ребенок. Обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему и все это находит отражение в его деятельности.

Наиболее полно и конструктивно психологическая теория деятельности разработана А.Н. Леонтьевым. Термином «деятельность» ученый назвал лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Согласно теории А.Н. Леонтьева, каждая стадия детского развития характеризуется определенным, ведущим типом деятельности, обусловливающим главнейшие изменения отдельных психических процессов личности ребенка в целом и порождающим новые формы деятельности. Структура деятельности состоит из трех уровней: деятельность – действие –

операция. Этим уровням соответствует психологический ряд: мотив – цель – задача. Важнейшим механизмом развития является «сдвиг мотива на цель» (цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом).

Главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развивает ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобразных форм общения, каждая из которых характеризуется особым содержанием потребности в общении, главными мотивами, побуждающими к общению и основными средствами общения. От рождения до 6 лет выделяются четыре формы общения:

ситуативно-личностная (2–6 мес.);

ситуативно-деловая (3 мес. – 2 года);

внеситуативно-познавательная (3 года – 5 лет);

внеситуативно-личностная (6–7 лет).

В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельности, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.

Систему отношений с другими людьми, характерную для конкретного этапа онтогенеза, называют социальной ситуацией развития и рассматривают как важнейшую характеристику возрастного периода.

Литература

1. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч. в 6 т. Т.6. М.: Педагогика, 1984.
2. Развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца, Л. А.Венгера. М.: Просвещение, 1968.
3. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1990.
4. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Изд-во Школа-Пресс, 1997.

Тема 4

Онтогенез и жизненный путь человека

1. Противоречия индивидуального развития и его гетерохронность

Известный отечественный психолог Б. Г. Ананьев, специалист в области разработки и реализации проблем человекопознания, подчеркивал необходимость построения целостной системы возрастного развития человека, включающей в себя данные обо всех фазах и стадиях человеческой жизни и раскрывающей единство индивидуального развития человека. Ананьев указывал на то, что индивидуальное развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой. Нормальная продолжительность жизни и последовательная смена стадий или фаз индивидуального развития строго определены этой программой и видовыми особенностями.

В онтогенезе человека возникают и преодолеваются многие противоречия между наследственностью и средой, между различными регуляторами жизнедеятельности, разными системами, органами и тканями в целостной структуре организма.

Одно из проявлений этих внутренних противоречий — неравномерность развития, проявляющаяся в разном темпе развития и созревания функций в разные фазы онтогенеза, а также гетерохронность — разность в порядке и темпах развития.

Первоначально ученые предполагали, что неравномерность изменений и гетерохронность фаз развития — явления типичные только для процессов роста и созревания. Однако опыт исследований показал, что эти явления проявляются также и в старости — в виде гетерохронности инволюционных процессов и неравномерности старения отдельных систем.

При этом важно учитывать, что особенности отдельных фаз развития определяются не только биологическими предпосылками. Известно, что одним из важных фактов долголетия является наследственность, однако, этот фактор не единственный: к нему присоединяются условия среды обитания, характер воспитания, деятельности и т. д.

Следовательно, говоря об онтогенезе, следует учитывать жизненный путь человека, то есть историю формирования и развития личности в определенном обществе. Ведь каждый человек является современником определенной эпохи и сверстником определенного поколения. Фазы жизненного пути накладываются на отдельные стадии онтогенеза так, что некоторые стадии обозначаются как периоды жизненного пути: преддошкольный, дошкольный, школьный.

Начало личности наступает много позже, чем начало индивида. Да и само начало индивида имеет глубокие корни в особенностях наследственности, утробного периода жизни.

С первого момента жизни человек зависит от социальных условий существования и воспитания. Начало личности — долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека. Таким образом, история личности хотя и отмечается датой рождения, начинается много позже.

Не менее трудным, чем объективное определение «начала» индивида, личности, субъекта деятельности, является определение объективных критериев зрелости человека. Не случайно в психологической литературе понятие

«зрелость» заменено понятием «взрослость».

По времени не совпадает наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособность). Совокупность этих направлений развития становится базой для формирования индивидуальности человека.

Таким образом, учет возрастных особенностей человека базируется не только на учете хронологического возраста, но и на следующих измерениях:

жизненный путь человека, включающий как возрастные, так и психологические, социальные измерения;

общие свойства культуры и общества, от которых зависят традиционные способы воспитания детей, структура семьи, преобладающие установки, особенности национальной психологии;

историческая ситуация, в которой происходит развитие человека, особенности его поколения (нельзя, например, сравнивать поведение и уровень развития современных старшеклассников и их сверстников 40-х и 30-х годов, не учитывая влияния акселерации);

индивидуально-типологические, в частности дифференциально- психологические особенности людей (половые, конституциональные особенности, типы нервной системы, темпы созревания).

Таким образом, возраст человека есть всегда конвергенция биологического, исторического и психологического времени.

Пока психологи не изучили жизненного пути человека целиком, казалось, что существенные изменения происходят только на первых этапах созревания и в старости; взрослость считалась этапом максимальной стабильности. Однако исследования последних лет показали, что зрелость не является целью развития  и тем более его концом: процесс развития принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности.

2. Возрастная периодизация жизненного цикла человека

Ключевой проблемой возрастной психологии является проблема периодизации жизненного цикла. Неравномерность процессов и гетерохронность смены состояний индивида как отражение внутренних противоречий развития содержат различные возможности жизни — от преждевременного старения в одних случаях до долголетия в других. В самом деле, можно быть тридцатилетним стариком и «молодым» семидесятилетним человеком — творчески и физически активным.

Возрастные классификации

Древняя китайская классификация возрастов

   молодость:        до 20 лет;

   возраст вступления в брак:        до 30 лет:

   возраст выполнения общественных обязанностей: до 40 лет   познание собственных заблуждений:        до 50 лет;

   последний период творческой жизни:        до 60 лет;   желанный возраст:        до 70 лет;

старость:        от 70 лет.

Классификация возрастов жизни по Пифагору (VI в. до н. э.)

   период становления: 0–20 лет («весна»);   молодой человек:        20–40 лет («лето»);

   человек в расцвете сил: 40–60 лет («осень»); старый и угасающий человек: 60–80 лет («зима»).

Классификация возрастов по Гиппократу (IV в. до н. э.)

   первый период:        0–7 лет;

   второй период:        7–14 лет;

   третий период:        14–21 год;

   четвертый период:        21 год – 28 лет;

   пятый период:        28 лет – 35 лет;

   шестой период:        35 лет – 42 года;

   седьмой период:        42 года – 49 лет;

   восьмой период:        49 лет – 56 лет;

   девятый период:        56 лет – 63 года;

   десятый период:        63 года – 70 лет.

Возрастная периодизация, принятая Международным симпозиумом по возрастной периодизации в г. Москве 1965 г.

   новорожденный:        1–10 дней;

   грудной возраст:        10 дней – 1 год;

   раннее детство:        1–2 года;

   первый период детства:        3–7 лет;

второй период детства: 8–12 лет для мальчиков; 8–11 лет для девочек; подростковый возраст: 13–16 лет для мальчиков; 12–15 лет для девочек; юношеский возраст:        17–21 для юношей (мужчин); 16–20 для девушек; средний (зрелый) возраст:

первый период        — 22–35 лет для мужчин; 21–35 лет для женщин;

второй период        — 36–60 лет для мужчин; 36–55 лет для женщин;

пожилой возраст:        61–74 для мужчин; 56–74 для женщин;     старческий возраст: 75–90 для мужчин и женщин;

   долгожители:        старше 90 лет.

Периодизация Дж. Биррена — исследователя процессов старения

человека (1964)

   юность:        12 — 17 лет;

   ранняя зрелость:        17 — 25 лет;

   зрелость:        25 — 50 лет;

   поздняя зрелость:        50 — 75 лет; старость:        старше 75 лет.

Возрастная периодизация Д. Б. Бромлей (1966)

   Первый цикл — утробный:

• первая стадия — зигота (оплодотворенное яйцо);
• вторая стадия — эмбрион (ранняя стадия биологического развития);
• третья стадия — плод (поздняя стадия биологического развития);
• четвертая стадия — момент рождения (смена жизни во внутренней среде материнского организма на жизнь во внешней среде).

   Второй цикл — детство: 0 – 11–13 лет:

• первая стадия — младенчество — от рождения до 18 месяцев жизни;
• вторая стадия — дошкольное детство — от 18 месяцев до 5 лет;
• третья стадия — раннее школьное детство — от 5 до 11-13 лет.   Третий цикл — юность: 11–13 – 21 год:
• первая стадия — половое созревание — старшее школьное детство (ранняя юность) — 11–13 – 15 лет.
• вторая стадия — поздняя юность — 15–21 год.   Четвертый цикл — взрослость — 21–65 лет:
• первая стадия — ранняя взрослость — 21–25 лет;
• вторая стадия — средняя взрослость — 25–40 лет;
• третья стадия — поздняя взрослость — 40–50 лет;
• четвертая стадия — предпенсионный возраст — 55–60 лет.   Пятый цикл — старение: 65–70 лет:
• первая стадия — «удаление от дел», «отставка» — 65–70 лет;
• вторая стадия — старость — 70 лет и более;
• третья стадия — дряхлость, болезненная старость, смерть —максимум около 110 лет в условиях Англии и Западной Европы.

Стадии развития личности по Э. Эриксону

   раннее младенчество (от рождения до 1 года);   позднее младенчество (от 1 года до 3 лет);

   раннее детство (около 3-5 лет);   среднее детство (от 5 до 11 лет);

   половая зрелость, подростковость и юность (от 11 до 20 лет);   ранняя взрослость (от 20 до 40–45 лет);

   средняя взрослость (от 40–45 до 60 лет);   поздняя взрослость (свыше 60 лет).

Внутриутробный цикл:

эмбриональный период — до 8 недель; переходный период — 8–16 недель;

фетальный период:

• ранний возраст — 4–6 месяцев;
• средний возраст — 7–8 месяцев;
• поздний возраст — 8–10 месяцев.

Внеутробный цикл:

младенческий период:

• начальный возраст — 1–3 мес. (4–6 мес.);
• средний возраст — 7–9 мес.;
• конечный возраст — 10–13 мес; период первого детства:
• начальный возраст — 1–4 года;
• конечный возраст — 5–7 лет; период второго детства:
• начальный возраст — 8–10 лет для мальчиков;

8–9 лет для девочек;

• конечный возраст — 11–13 лет для мальчиков;

10–12 лет для девочек. подростковый период: 14–17 лет для мальчиков;

12–16 лет для девочек.

юношеский период: 18–21 лет для юношей;

17–20 лет для девушек.

Вторая стадия — стабильная: взрослый период:

• первый возраст — 22–28 лет для мужчин;

21–26 лет для женщин;

• второй возраст — 29–35 лет для мужчин;

27–32 лет для женщин; зрелый период:

• первый возраст — 36-45 лет для мужчин;

33–40 лет для женщин;

• второй возраст — 46–55 лет для мужчин;

41–50 лет для женщин;

Третья стадия — регрессивная:

пожилой (предстарческий, старческий) период:

• первый возраст — 56–63 лет для мужчин;

51–57 лет для женщин;

• второй возраст — 64–70 лет для мужчин;

58–63 лет для женщин; позднестарческий возраст:

• первый возраст — 71–77 лет для мужчин;

64–70 лет для женщин;

• второй возраст — 78 – 83–84… лет для мужчин;

71 – 77–78… лет для женщин.

3. Кризисы развития

Переходы между различными периодами и эпохами детского развития, как правило, происходят очень интенсивно и бурно. Они сопровождаются значительными трудностями в отношениях взрослых и детей, нарастанием самостоятельности ребенка и отстаиванием своих прав. Эти переходные периоды были названы в психологии критическими, то есть связанными с кризисами возрастного развития.

В детской психологии выделено четыре основных критических периода: кризис одного года (переход от младенчества к раннему детству); кризис 3 лет (переход от раннего к дошкольному детству);

кризис 7 лет (переход от дошкольного к младшему школьному возрасту);

кризис подросткового возраста.

В отличие от стабильных возрастов, кризисные характеризуются яркими и быстрыми изменениями в поведении и в психике ребенка. На этих этапах развитие идет не эволюционным, а революционным путем.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ,

1968.

2. Аршавский И. А. Основа возрастной периодизации // Возрастная

физиология. М.: Наука, 1975.

3. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971.
4. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
5. Эльконин Д. Б. Природа детства и его периодизация // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989.

Тема 5

Младенчество

1. Представления о психологии младенца

Часть детской психологии, связанная с изучением детей первого года жизни — психология младенчества, — еще очень молода. До начала XX в. знания психологов о младенце ограничивались житейскими наблюдениями, были разрознены и весьма немногочисленны.

Одна из причин этого положения заключалась в отношении к младенцу как к будущему, но не настоящему человеку, как к существу, дозревающему вне утробы матери и ведущему скорее растительную, нежели психическую жизнь. Взрослые стремились обеспечить младенцу главным образом условия физического роста — питание, тепло, длительный сон. Во многих странах получил распространение прием обездвиживания грудных детей свивальниками или тугими пеленками с целью продления их сна в колыбели. Естественно, такое отношение не способствовало пробуждению научного и общественного интереса к психической жизни младенца. Другая причина относительного отставания психологии младенчества была связана с методическими трудностями исследования психики детей первого года жизни

— ведь младенцы не понимают речи, не могут произвольно регулировать движения, и репертуар их самостоятельных действий весьма ограничен.

Появление видеотехники и различных измерительных приборов способствовало получению новых, зачастую неожиданных фактов психической жизни маленьких детей и бурному росту психологии младенчества. Однако эти факты интерпретировались в рамках определенных научных подходов. Так, в бихевиоризме младенец рассматривается как природное существо, которое приспосабливается к новым условиям своей индивидуальной жизни.

Ж. Пиаже характеризовал первый год жизни ребенка с точки зрения развития его интеллекта. Он утверждал, что ум, пока не тронутый социальными влияниями, живет по естественным индивидуальным законам. Младенец — максимально эгоцентрическое и аутичное существо, которое еще не может дифференцировать себя от объектов внешнего мира.

В психоаналитической концепции ключевое значение придается отношениям младенца с близкими взрослыми, имеющим в основном инстинктивный характер. Последователями психоаналитического  направления было обнаружено явление «госпитализма», заключающееся в резком отставании и деформации психического развития ребенка при дефиците общения с взрослыми.

Л.С. Выготский рассматривал младенца как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения все его отношения с миром происходят через общение с близкими взрослыми. Взрослый человек для младенца является центром всех ситуаций. Только в присутствии взрослого открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Удаление взрослого означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. Психическое отделение от взрослого происходит в более поздние периоды. Это первоначальное переживание слитности себя и другого предшествует возникновению сознания собственной личности, то есть осознанию своего отдельного «Я».

В настоящее время существует представление о том, что младенческий возраст не является однородным периодом. Внутри него выделяют три качественно своеобразных периода психического развития ребенка: новорожденность, первая и вторая половины первого года жизни.

2. Новорожденность

Сегодня между представителями возрастной психологии происходят горячие дискуссии по поводу психической жизни ребенка в утробе матери. Некоторые врачи и психологи приписывают еще не родившему ребенку вполне сознательные человеческие переживания. Появилось даже социальное направление — пренатальная педагогика, которая ставит своей задачей организацию наиболее полезных внешних воздействий на ребенка, находящегося в утробе матери. Существуют факы, подтверждающие, что впечатления и переживания матери отражаются на развитии младенца.

Наличие элементарной чувствительности у еще не родившегося ребенка не подвергается сомнению. Он чувствителен к вестибулярным раздражителям: так, при движениях матери, которые как бы укачивают его, он

замирает и перестает двигаться, а когда мать пребывает в состоянии покоя, возобновляет движения ручками и ножками.

Слуховой аппарат ребенка также функционирует задолго до рождения. В утробе он слышит звуки материнского голоса, улавливает биение ее сердца, реагирует на звуки извне. У него есть и элементарная зрительная чувствительность. Но вся эта достаточно богатая чувствительность как бы преломляется через тело матери, где ребенок надежно защищен от резких и сильных воздействий внешнего мира.

Рождение является для организма большим потрясением, так как оно означает изменение не только условий жизни, но и самого физического существования ребенка: появляются контрасты темноты и света, тепла и холода, начинается дыхание легкими, происходит физическая потеря матери. В связи с этим многие исследователи и практики уделяют большое внимание физическому и психологическому контакту матери и ребенка в первые часы жизни.

Ребенок появляется на свет с определенным набором рефлексов. Именно в период новорожденности можно наблюдать в чистом виде природные, инстинктивные формы поведения.

Безусловные рефлексы — автоматические, непроизвольные ответы на определенные внешние раздражители. Некоторые рефлексы обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем:

Сосательный; Поисковый; пищевой;, защитный и др.

Другие рефлексы имеют атавистический характер и представляют собой наследство, полученное от животных предков. Большинство из этих рефлексов угасают уже в первом полугодии жизни:

переступательный;

хватательный (рефлекс Робинзона); вскидывание рук (рефлекс Моро) и др.

При этом ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных, и рефлексы не являются основой его психического развития.

В последнее время появились интересные факты наличия у младенцев сенсорных способностей — они получили название «компетентность младенца». Активность новорожденного ребенка проявляется прежде всего в избирательной чувствительности к различным стимулам: одни предпочитаются и дифференцируются детьми в большей степени, а другие — в меньшей.

В опытах Р. Фанца было обнаружено, что уже в первую неделю жизни младенцы предпочитают сложные, структурированные и яркие изображения. Изогнутые, округлые изображения им нравятся больше, чем прямолинейные, а замкнутая, концентрическая форма — больше, чем развернутая. Особый интерес у младенцев вызывают движущиеся предметы.

В области слухового восприятия получены экспериментальные факты, обнаруживающие способность младенцев к локализации источника звука (опыты Т. Бауэр). Самый важный факт состоит в том, что дети предпочитают звуки человеческого голоса всем другими шумам и звукам (по данным Д. Б. Годиковой).

Основным выводом из этой серии экспериментов является следующий: сенсорные системы новорожденных настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с образом человека (звуки голоса, движущиеся предметы, округлая замкнутая форма и т. д.), то есть как бы настроены на то, чтобы выделять в незнакомом еще внешнем мире именно человека.

В период новорожденности младенец не только адаптируется к внешнему миру, но и настраивается на восприятие взрослого. Благодаря личностной, индивидуальной обращенности взрослого к младенцу в конце 3–4 недели жизни, появляется зрительное сосредоточение ребенка на лице взрослого и обращенная к нему улыбка. Первая коммуникативная улыбка знаменует завершение этапа новорожденности.

3. Младенчество: первая половина первого года жизни

Второй этап в развитии ребенка охватывает срок от 1 до 6 месяцев. В это время главной и ведущей деятельностью младенца является

непосредственно эмоциональное или ситуативно-личностное общение со взрослыми. В течение первого полугодия у ребенка формируется сложная форма поведения при общении со взрослым — «комплекс оживления». Его составляют следующие компоненты:

выделение ребенком из окружающей среды взрослого человека (замирание);

мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (вскрики, гуканье, гуление) общение со взрослым человеком;

активное привлечение взрослого к общению (движения тела и конечностей).

Все эти компоненты наблюдаются в поведении младенца  одновременно (комплексно). Комплекс оживления складывается примерно к 2,5 месяцам, и его интенсивность нарастает вплоть до 4-х месяцев. После этого возраста он начинает распадаться, и отдельные его компоненты становятся относительно независимыми, возникают новые формы поведения ребенка.

Первую половину года можно назвать периодом эмоционального общения ребенка со взрослым. Существуют критерии, на основании которых можно утверждать о наличии у младенцев общения:

взгляд в глаза взрослого;

ответная улыбка на действие взрослого; инициативные улыбки и двигательное оживление; ответ на отношение взрослого.

Общение ребенка со взрослым в этот период еще не опосредовано

предметами и содержательной деятельностью. Ситуативно-личностное общение со взрослым побуждается потребностью младенца во внимании взрослого, личными мотивами общения. Это отношение выражается экспрессивно-мимическими средствами, то есть средствами комплекса оживления.

Несмотря на качественную бессодержательность, такая форма общения играет очень важную роль для дальнейшего развития ребенка. В этот период закладываются наиболее фундаментальные, глубинные основания личности. Одно из них — выделенность себя самого и начальная форма самосознания.

Кроме того, к концу первого полугодия формируются аффективно- личностные связи с близкими взрослыми. Начиная с 2–3 месяцев, ребенок чутко реагирует на поощрения и порицания. С 3-х месяцев появляется дифференцированное отношение к окружающим людям, которое окончательно формируется к 5 месяцам.

Ситуативно-личностное общение также оказывает решающее влияние на формирование познавательной активности младенца в отношении окружающих предметов и способствует становлению действий, направленных на схватывание и удержание предмета (акт удержания).

Предметная деятельность ребенка заключается в ориентировочно- исследовательских и практических действиях. Экспериментальные данные позволяют предположить, что роль взрослого и роль предмета в жизни младенца принципиально различны: предмет не может заменить ребенку взрослого; взрослый же придает предмету субъективную значимость и как бы открывает предмет.

Появление действий и интереса к предметам знаменует окончание первой половины младенчества и переход к новому этапу психического развития ребенка.

4. Младенчество: второе полугодие жизни

В этом возрасте у ребенка формируется и выходит на положение ведущей манипулятивная деятельность с предметами. Главной становится ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

В этом возрасте основные интересы ребенка сосредоточены на предметах. Действия при этом не зависят от свойств предметов и их назначения. Это так называемые «неспецифические» действия — ощупывание, бросание, облизывание и т. д. На данном этапе взрослый показывает ребенку различные способы действия с предметами, раскрывает их свойства.

Ситуативно-личностное, эмоциональное общение отодвигается на второй план. Простого внимания ребенку уже недостаточно, ему нужно что-то делать вместе со взрослым, которого он воспринимает прежде всего как партнера по совместным действиям.

Появление и развитие ситуативно-возрастного общения существенно отражается на отношениях ребенка со взрослыми. Во-первых, младенцы начинают по-разному реагировать на отрицательные и положительные воздействия взрослого. Во-вторых, дети демонстрируют качественно различное отношение к близким и посторонним взрослым. По отношению к близким устанавливаются аффективно-личностные связи, а при посторонних проявляются страх, смущение, скованность. В-третьих, наличие аффективных связей со взрослыми усиливает интерес к внешнему миру и стимулирует познавательную активность детей.

Особо следует выделить роль языка в общем психическом развитии ребенка. Второе полугодие является подготовительным периодом к активной речи. Подготовка идет двумя путями:

развитие        понимания        речи        взрослого        (от        нахождения        взглядом называемого им предмета до выполнения его инструкций);

развитие предречевых вокализаций ребенка. (вскрики — громкие эмоционально насыщенные звуки; гуканье — короткие согласные звуки, типа

«кх» или «хм»; гуление — протяжные звуки, напоминающие пение; лепет — произнесение четких и ясных звуков, похожих на осмысленную человеческую речь, типа «ба-ба-та», «да-ма-ма»).

Важнейшим условием возникновения и развития речи являются глубокие эмоциональные связи ребенка с близкими людьми.

Психическое развитие ребенка осуществляется также в процессе углубления представлений о себе. Свидетельством наличия образа себя является то, что ребенок начинает узнавать себя в зеркале.

Специфическим новообразованием переходного периода от младенчества к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений, способных мотивировать его поведение и деятельность. До этого периода поведение ребенка определяется лишь непосредственными воздействиями. Однако наступает момент, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, и пытается осуществить собственные стремления. Ребенок уже способен хотеть

то, что отсутствует в данный момент, но что продолжает жить в его воспоминании.

Возросшее самосознание наиболее ярко проявляется в кризисе одного года. Симптомы этого кризиса охватывают все сферы жизнедеятельности ребенка: его отношение к предметному миру, к окружающим взрослым и к самому себе. Появляются собственные, независимые от взрослого аффективные стремления ребенка и яркая ориентация на оценку взрослого. Стремление ребенка к независимости и его объективная зависимость от взрослого составляют главное противоречие кризиса.

Литература

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца / Под. ред. А. В.Запорожца. М.: Прогресс, 1985.
2. Общение и речь: развитие речи детей в общении со взрослыми

/ Под ред. М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985.

3. Смирнова Е. О, Рошка Г. Н. Роль общения со взрослыми в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни // Вопр. психол., 1987. № 3.
4. Фигурин Н. Л., Денисова Н. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М.: Медгиз, 1949.

Тема 6 Ранний возраст

1. Характеристика раннего возраста

Ранний возраст охватывает период от 1 года до 3-х лет. В этот период изменяется социальная ситуация развития ребенка. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым, ибо нуждается в его практической помощи, оценке и внимании. Это противоречие находит разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Изменяется и ведущая деятельность ребенка. Если младенец не выделяет еще способа действия с предметом и его назначения, то уже на втором году жизни содержанием предметного сотрудничества ребенка со

взрослым становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов.

В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:

предметная деятельность и деловое общение со взрослым; активная речь;

произвольное поведение;

формирование потребности в общении со сверстниками; начало символической игры;

самосознание и самостоятельность.

В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Восприятие и чувствование еще не отделены друг от друга и представляют собой неразрывное единство, которое вызывает непосредственное действие в ситуации. Вещи имеют особую притягательную силу для ребенка. Ребенок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла и знания о других вещах.

2. Овладение предметными действиями

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже в 6–7 месяцев, но младенцы как бы не замечают способа действия с предметом, их активность направлена на сам предмет — на его схватывание и удержание.

На втором году жизни ребенок начинает интенсивно овладевать орудийными предметными действиями. На основе совместной деятельности ребенка и взрослого происходит освоение функции предметов-орудий. Ребенок постигает смысл того, что каждый предмет выполняет свою особую функцию, и пользование им предполагает жестко фиксированный способ

действия. Ребенок открывает для себя назначение предметов, их истинную постоянную роль.

П. Я. Гальпериным было введено четкое различение между двумя видами предметных действий — ручными и орудийными. В первом случае предметом действуют так, как действуют самой рукой (предмет — удлинение или просто придаток руки), а во втором случае рука как бы подстраивается под предмет — орудие. Именно усвоение орудийных операций позволяет ребенку действовать одним предметом для получения другого.

Осваивая орудийные действия, ребенок начинает замечать в предметах наиболее существенные и общие признаки. Это, в свою очередь, приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий, которые отражаются в сознании и способствуют развитию мышления.

3. Развитие речи

Уровень развития мышления и обобщения определяется не только предметными действиями, но и развитием речи. Речь перестраивает все психические процессы: восприятие, мышление, память, чувства и др. Овладение речью позволяет ребенку управлять своим поведением, думать, фантазировать, строить воображаемую ситуацию, осознавать свои действия. Ребенок познает знаковую систему, которая становится мощным орудием мышления, управления собой, и, прежде всего, общения.

Овладение речью — одна из самых сложных и таинственных проблем детской психологии. Остается непонятным, как маленький ребенок, не умеющий не на чем сосредоточиться, не владеющий интеллектуальными операциями, всего за 1–2 года практически овладевает такой сложной знаковой системой, как язык. Наиболее дискуссионной является проблема значения детских слов.

Л. С. Выготский установил, что значение слов ребенка не остается неизменным, а проходит определенный путь развития. Речевое развитие заключается не только в расширении словаря и усложнении грамматических конструкций, но прежде всего в развитии значений самих слов.

Младенческий период является довербальным, подготовительным в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — мимика, жесты, позы, вокализация. На третьем году жизни ребенок в

основном усваивает человеческий язык и начинает общаться при помощи речи. Между этими двумя периодами существует особый этап, когда ребенок начинает говорить на каком-то своем языке. Этот этап в психологии называют автономной детской речью.

Автономная речь («речь для себя») отличается от взрослых слов по звучанию и значению. Ребенок изобретает собственные звукосочетания, и при этом его слова трудно перевести на взрослый язык. Понять их может только тот, кто хорошо знает ребенка и может хорошо разгадать его шифр («абаля»

• яблоко; «кх» — кошка, шапка, шарф, борода; «ка» — каша, все сладкое, катушка, мыльница и т. д.). Интересно, что дети при этом прекрасно понимают значения всех взрослых слов. Автономные слова используются для того, чтобы указать на вещь, дать ей имя, но не для того, чтобы заменить отсутствующие предметы. В этот период мыслить вне наглядной ситуации ребенок не может.

В середине второго года жизни (у некоторых детей — позднее) происходит своеобразный «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и в повышенном интересе ребенка к речи. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий. Оно проходит три этапа (по М. Г. Елагиной).

На первом этапе главным компонентом ситуации является предмет: ребенок тянется к нему, стараясь достать его и сопровождая эти попытки мимическими и выразительными движениями. На втором этапе основная ориентация перемещается на взрослого. Вместо непосредственных попыток достать предмет появляются указательные жесты, лепетное говорение и другие способы воздействия на взрослого. Тактика взрослого состоит в произнесении нужного слова и ожидании услышать его от ребенка. На третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок уже не просто смотрит на взрослого, а сосредоточивается на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки, а затем и произнесение требуемого слова и получение желанного предмета. Таким образом, речевая задача, которая заключается в передаче своего замысла словами, ставится перед ребенком именно взрослым.

Третий год жизни — новый этап в развитии речи ребенка. Основным его содержанием является усвоение грамматической структуры предложения

(связи слов, падежей, предлогов, союзов и т. д.). Быстро и значительно возрастает словарный запас: к концу третьего года в нем насчитывается около 1000–1500 слов, причем встречаются почти все части речи.

Возрастание речевой активности ребенка заключается:

в расширении круга речевого общения не только с близкими, но и с посторонними людьми;

в повышении речевой активности по время игр; в возрастающем интересе детей к речи взрослых.

Речь начинает отдаляться от наглядной ситуации и становится

самостоятельным средством общения и мышления ребенка. Речь является главным средством произвольного поведения ребенка. Первой формой произвольного поведения становится выполнение речевых инструкций взрослого, при этом поведение ребенка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого.

Таким образом, речь выполняет две важнейшие функции — коммуникативную и регулятивную, причем эти функции тесно связаны в своем генезе. Эксперименты показали, что хорошо говорящие дети значительно успешнее выполняют речевые инструкции, чем их плохо говорящие сверстники, и эти различия увеличиваются по мере усложнения инструкций. Хорошо говорящие дети оказываются более коммуникабельными и чувствительными к воздействиям взрослого.

4. Развитие игры

С первых месяцев жизни дети сталкиваются не только с предметами- орудиями, но и с предметами, специально предназначенными для них, — детскими игрушками.

Действия ребенка с предметами-орудиями требуют определенных и жестко фиксированных способов действия, а с игрушками ребенок может делать все, что хочет. Кроме того, предметно-практическая деятельность направлена на какой-то результат и этим регулируется, а действия с игрушками не предполагают никакого результата и осуществляются просто так, без какой-либо определенной цели.

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой другой предмет, с которым можно манипулировать, но постепенно, на протяжении второго года жизни, дети усваивают игровое назначение предметов: кормят куклу, укладывают ее спать, пытаются что-то надеть на нее и т. д. Сама игрушка еще не является для ребенка моделью другого предмета: она выступает для него как настоящий предмет, только маленький.

Ребенок играет, воспроизводя одни и те же действия с разными предметами, тем самым как бы обобщая эти действия. Он еще не осознает, что играет, а просто действует с предметами. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной.

Важнейшей чертой игры является открытие новых способов действия с предметами, изобретение игровых замещений, когда карандаш может быть градусником, жезлом, волшебной палочкой и т. д. Игровые замещения появляются не сразу, и детская игра не возникает сама по себе, а происходит при активном участии тех, кто умеет играть, то есть старших. Игровые замещения в раннем возрасте проходят следующие этапы:

наблюдение за игрой взрослого; присоединение к ней, совместная игра; подражание действиям взрослого;

самостоятельное отсроченное подражание, поиск вариантов; появление самостоятельных игровых замещений.

Игра детей второго года жизни имеет в основном репродуктивный

характер:        их        действия        целиком        определяются        наглядной        ситуацией        и демонстрациями взрослого.

На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения: усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность ребенка в игру, увеличивается длительность игры, появляется последовательная и самостоятельная отработка схем одного сюжета, в репертуар игры прочно входят замещения. Ребенок освобождается от наглядной ситуации и начинает творить свой собственный воображаемый мир.

5. Общение со сверстниками

В младенческом возрасте проявление интереса одного ребенка к другому продиктовано потребностью в новых впечатлениях, интересом к живому объекту.

В раннем возрасте сверстник выступает в качестве партнера по взаимодействию. По данным Л. Н. Галигузовой, развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:

внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);

стремление        привлечь        к        себе        внимание        сверстника        и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);

появление        чувствительности        к        отношению        сверстника        и        его воздействиям.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнера. Через сверстника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.

6. Кризис трех лет

К трем годам у ребенка появляются собственные желания, зачастую не совпадающие с желаниями взрослого, нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста появляется знаменитая формула «Я сам».

Резко возросшее стремление к самостоятельности и независимости приводит к существенным изменениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса трех лет. Критическим этот возраст является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Симптомы кризиса трех лет (по Л. С. Выготскому):

негативизм (непослушание, нежелание выполнять указания взрослого, стремление все делать наоборот);

упрямство (ребенок настаивает на своем не потому, что ему чего-то сильно хочется, а потому, что он этого потребовал);

строптивость (протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а против образа жизни; это бунт против всего, с чем он имел дело раньше);

своеволие (ребенок все хочет делать сам и добивается самостоятельности там, где мало что умеет).

Далеко не все дети обнаруживают столь резкие негативные формы поведения или быстро их преодолевают. В то же время их личностное развитие происходит нормально. Следует различать объективный и субъективный кризис. Объективный кризис — обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне, по своей субъективной картине, он далеко не всегда сопровождается негативным поведением.

Важнейшим личностным образованием является открытие ребенком самого себя. С этих пор он начинает называть себя не в третьим лице («Маша хочет домой»), а сознательно произносит местоимение «я». Образовавшаяся

«система Я» знаменует переход от самопознания к самосознанию.

Возникновение «системы Я» порождает мощную потребность — потребность в самостоятельной деятельности. Наряду с этим ребенок из мира, ограниченного предметами, переходит в мир людей, где его «Я» занимает новое место.

Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения. Отчетливо проявляется своеобразный комплекс поведения, который включает в себя:

стремление к достижению результата своей деятельности;

желание продемонстрировать успехи взрослому, получить одобрение; обостренное чувство  собственного достоинства, которое проявляется

в  повышенной  обидчивости  и  чувствительности  к  признанию достижений,

эмоциональных вспышках, бахвальстве.

Этот комплекс был назван «гордостью за достижения» (Т. В. Ермолова). Он охватывает одновременно три главные сферы отношений ребенка — к предметному миру, к другим лицам и к самому себе.

Суть этого новообразования, являющегося поведенческим коррелятом кризиса трех лет, состоит в том, что ребенок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми.

Литература

1. Гуськова Т. В., Елагина М. Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // Вопр. психол., 1987. № 5.
2. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
3. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещения, 1971.
4. Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.
5. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

Тема 7

Дошкольный возраст

1. Характеристика дошкольного детства

Дошкольное детство является периодом первоначального складывания личности, развития личностных механизмов поведения. Личностное становление в этом возрасте связано прежде всего с развитием соподчинения или иерархии мотивов (по А.Н. Леонтьеву). Деятельность ребенка, как правило, побуждается и направляется уже не отделенными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотивов. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. Если связь между мотивами и результатом действия понятна ребенку, то он еще до начала действия предвосхищает значение будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. Примечательно, что эмоции могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста приводит к новым отношениям между ними и к новой ситуации развития ребенка. Общение со взрослым приобретает внеситуативный характер и

осуществляется в двух различных формах — внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

В сознании ребенка появляется образ идеального взрослого, который становится примером для его поведения и опосредует его действия. Противоречие социальной ситуации ребенка-дошкольника как раз и заключается в разрыве между его стремлением «быть, как взрослый» и невозможностью это стремление реализовать на деле. Единственной деятельностью, которая позволяет разрешить это противоречие является сюжетно-ролевая игра.

2. Сюжетно-ролевая игра дошкольника

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.

Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых или игровых, воображаемых условиях воспроизводят жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способствует творческому воображению, помогает развитию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

Детская игра вызывает массу вопросов у психологов. Почему дети начинают брать на себя роли взрослых и жить в каком-то воображаемом мире? Существует несколько теорий относительно детских игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Гросс, З. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматривается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удовольствию. В традициях культурно- исторического подхода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры (по

терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребенок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых. Как показывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия.

Содержание игр в дошкольный период постепенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Развитие игры происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствуется, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обозначается).

3. Познавательное развитие дошкольника

Долгое время мышление маленького ребенка рассматривалось с негативной стороны. Характеристика его сводилась к перечню недостатков и изъянов по сравнению с мышлением взрослых. Ж. Пиаже первым показал, что ребенок — это не маленький и несовершенный взрослый и что его мышление отличается от мышления взрослого.

Отличительной особенностью познавательной теории ребенка- дошкольника является эгоцентризм. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя, и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Для дошкольника центр всего мира — человек (вернее, он сам). Все вещи и явления природы «сделаны» для человека или им самим. Ребенок еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

Примерами эгоцентрической позиции является невозможность принять другую точку зрения, отсутствие представлений о сохранении количества и

другие «феномены Пиаже». Они показывают, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная.

В  отечественной  психологии  интенсивно  разрабатывалась  идея   Л.С. Выготского об опосредованном характере познавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств умственной деятельности. А. Н. Леонтьевым сформулирован принцип «параллелограмма развития». Внешние средства организации познавательной деятельности вращиваются и превращаются во внутренние. Эксперименты Л. А. Венгера, в ходе которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов деятельности дошкольника, показали, что целенаправленное руководство формированием познавательных способностей содействует более высокому умственному развитию детей.

4. Характеристика детского воображения

В психической жизни дошкольника исключительно важную роль играет воображение. Воображение в дошкольном возрасте проявляется настолько явно и интенсивно, что многие психологи рассматривают его как изначально заданную детскую способность, которая с годами теряет свою силу.

В общих чертах воображение можно определить как способность к перекомбинированию образов. Отличительным свойством воображения является своеобразный «отлет от действительности», создание нового образа, а не простое воспроизведение известных представлений. Исходным материалом для воображения является только собственный опыт и знания человека. Поскольку такого материала у ребенка значительно меньше, чем у взрослого, детское воображение не богаче, а беднее. Вместе с тем воображение играет в жизни ребенка значительно большую роль, чем в жизни взрослого: оно проявляется гораздо чаще и допускает значительно более легкий «отлет от действительности». Специфика воображения дошкольника состоит в его повышенной эмоциональности: ребенок переживает воображаемые события так же остро, как реальные.

Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника и в творческих видах деятельности — рисовании, конструировании, словесном

творчестве. Детский рисунок выражает определенные результаты психического развития ребенка, а сам процесс рисования обеспечивает это развитие. Рисуя, ребенок открывает для себя употребление знаков, чему способствует одновременное называние предмета и его графического изображения. Развитие изобразительной деятельности начинается в доизобразительный период, когда ребенок чертит на месте бумаги свои первые каракули. Затем он начинает «видеть» в каракулях определенные предметы, называть их и только вслед за этим рисует задуманный образ. Спецификой детского рисунка является изображение «всей действительности»: ребенок рисует то, что видит, знает и чувствует. Содержанием рисунков становит весь диапазон возвышенного и низменного в человеке.

Познавательное развитие дошкольников неразрывно связано с развитием произвольности или саморегуляции. Саморегуляция предполагает следование образцам социально одобряемого поведения, когда требования взрослых становятся требованиями ребенка к самому себе.

Процесс интериоризации внешних, материальных действий, которые становятся средствами действий внутренних, исследовался на материале самых разных психических разрывов: восприятия (Л. А. Венгер), мышления (П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддъяков); воображения (О. М. Дъяченко), внимания (П. Я. Гальперин) и др. Во всех случаях превращение образов действия в собственные средства и действия ребенка происходит в процессе особого взаимодействия ребенка со взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. Взрослый в процессе такого приобщения выступает в качестве посредника, который передает ребенку смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.

5. Общение дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Примерно к 4 годам сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со взрослым отличает ряд специфических особенностей, среди которых:

богатство и разнообразие коммуникативных действий;

чрезвычайная эмоциональная насыщенность; нестандартность и нерегламентированность;

преобладание инициативных действий над ответными; небольшая чувствительность к воздействиям сверстника.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит

ряд этапов. На первом этапе (2–4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию; «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. На втором этапе (4–6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6–7 лет) общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности; складываются устойчивые избирательные предпочтения. К 6 годам ребенок начинает воспринимать и себя и другого как целостную личность, несводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным личностное отношение к сверстнику.

6. Кризис шести лет

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом. К этому времени происходят резкие изменения на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его поведения.

Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривлянье, демонстративные формы поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать привычным нормам поведения. За этими симптомами, как отмечал Л.С. Выготский стоит потеря непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6–7 летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений потери непосредственности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент —

ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жизни. Отсюда возникает потребность нарушить, самостоятельно изменить привычные правила.

Одновременно        с        симптомами        «странного        поведения»        и

«трудновоспитуемости» возникают важнейшие позитивные новообразования этого периода. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. В современных условиях стремление 6–7-летних детей занять социально значимую роль наиболее естественно реализуется в позиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

7. Проблема готовности к школьному обучению

Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной проблемой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов психологической готовности к школе обычно рассматриваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой социальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систему потребностей, связанных с учением, которое олицетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять новую социальную позицию школьника далеко не всегда связано с его желанием и умением учиться. Школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного условия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя учебное

содержание и отделить его от фигуры взрослого. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обучения — при этом выпадает.

Волевая готовность к школе определяется прежде всего способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятельность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.

Обучение в школе требует также интеллектуальной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научится различать разные стороны действительности. Важным аспектом интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Таким образом, разные аспекты школьной готовности оказываются связанными между собой, а связующим звеном является опосредованность различных аспектов психической жизни ребенка.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
2. Венгер А. Л. Психологические особенности шестилетних детей. М.: Просвещение, 1985.
3. Мухина В. С. Психология дошкольника. М.: Просвещение, 1975.
4. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.
5. Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.

Тема 8

Младший школьник

1. Характеристика младшего школьника

От 7 до 10 лет у ребенка начинается новая деятельность — учебная. Именно тот факт, что он становится учеником, человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик и поведение. Ребенок не просто овладевает определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой, учебной деятельности изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память.

Теперь его положение в обществе — положение человека, который занят важной и оцениваемой обществом работой. Это влечет за собой перемены в отношениях с другими людьми, в оценивании себя и других.

Ребенок осваивает новые правила поведения, которые являются общественно направленными по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к классу, учителю. Неслучайно первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно старательны в выполнении этих правил.

В школе ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодействия со взрослым человеком. Учитель является не временным

«заместителем родителей», а представителем общества, имеющим определенный статус, и ребенку приходится осваивать систему деловых отношений.

С поступлением в школу появляется необходимость постигать не только назначение предметов и явлений, но и их суть. От собственного представления об объекте он переходит к научному представлению о нем.

Все это требует от ребенка значительных усилий, приводит к развитию его психики и наиболее явно проявляется в учебной деятельности.

2. Учебная деятельность и ее структура

В процессе учебной деятельности осуществляются отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных качеств, так и отдельных психических процессов.

Эффективность формирования учебной деятельности зависит от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьника. Ученик должен знать, что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки. Учебную задачу надо отличать от конкретно- практической. Например, задача «выучить стихотворение» отличается от задачи «научится заучивать стихотворение». Выполнив первую, конкретно- практическую, задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональным способом. Во втором же случае перед ребенком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способами. В учебных задачах, в отличии от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть ее непосредственный результат. Вот почему при организации учебной деятельности в начальных классах учитель должен обращать особое внимание на процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.

Самоконтроль — это сличение, соотнесение учебных действий с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляется только по конечному результату (сошелся ли ответ, не сделал ли ошибки и т. д.).

Самооценка — это оценивание  своей деятельности на разных этапах  ее осуществления. Самая важная функция самооценки — регулятивная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективная — оценка достигнутых результатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

прогностическая — оценка человеком собственных возможностей («Могу я справиться с задачей или нет?»).

Как показали исследования, от самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребенку, который неважно учится, другого, более одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.

Необходимо помнить о том, что ситуация конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сферами жизни ребенка (увлечения, игры, компьютер) не делает учебную деятельность ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:

позиция школьника уже достигнута и для ее поддержания уже ничего не надо делать;

позиция школьника не находится в определенных отношениях с содержанием процесса обучения, в результате чего для многих школьников важным является не то, чем занимаются, а то, что происходит в школе;

снижение мотивации к учению.

3. Мотивы учения младших школьников

Мотив — это побуждение к деятельности, причина, по которой человек ее совершает. От мотива зависит смысл деятельности. Например, ребенок решает задачу. Цель понятна — он должен ее решить. Однако мотив его деятельности заключается не в том, чтобы научиться решать задачи, а в том, чтобы порадовать родителей хорошей отметкой. Если изменить мотив деятельности, то изменится и ее смысл.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Мотивы можно классифицировать по-разному. Они бывают: понимаемые и реально действующие;

осознанные и неосознанные; ведущие и второстепенные;

широко-социальные и узколичные и т. д.

Исследования показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. Первое место занимают широкие социальные мотивы (совершенствования и самоопределения), второе — узколичные, третье — учебно-познавательные. И хотя младший школьник, как правило, живет сегодняшним днем, необходимо учитывать рассчитанные на перспективу мотивы самосовершенствования и строить учебный процесс таким образом, чтобы каждый ученик видел свое движение вперед с первого дня учения в школе.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими детьми. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает их самих и родителей. Необходимо помнить о том, что отметка может быть весьма субъективна: ставя тройку одному ученику, учитель поощряет его за старания, а ставя ее другому, наказывает, поскольку считает, что он мог бы справиться с заданием лучше. Вот почему дети зачастую стремятся получить хорошую отметку не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа.

Сегодня в учителя первых классов не ставят ученикам отметок. По мнению психологов, при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес: ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает.

4. Особенности общения со сверстниками и взрослыми

Когда ребенок начинает учиться, его общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное и активное воздействие учителя, с одной стороны, и одноклассников — с другой. Отношение ребенка к товарищам очень часто определяется отношением к ним взрослых, в первую очередь — учителя. Оценка учителя принимается учениками как главная характеристика личностных качеств одноклассника. Особенно значима личность учителя для налаживания межличностных отношений первоклассников, так как дети еще плохо знают друг друга, не умеют определить возможности, достоинства и недостатки как свои собственные, так и своих товарищей.

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе, мальчики и девочки представляют, как правило, две независимые подструктуры. К концу начального обучения непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой каждого из ребят, глубже осознаются те или иные качества личности.

Общение младшего школьника с окружающими людьми вне школы также имеет свои особенности, обусловленные его новой социальной ролью. Он стремится четко обозначать свои права и обязанности и ожидает доверия старших к своим новым умениям.

5. Особенности психологического развития

Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету,        повышенная        восприимчивость,        внимательность, исполнительность, подражательность.

В этом возрасте наблюдается развитие самосознания: происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, возрастает критичность, требовательность к себе. В процессе обучения изменяются чувства ребенка, происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости.

Потребность в игровой деятельности остается сильной, однако содержание игр изменяется. Младшие школьники проявляют явный интерес к играм, требующим смекалки, содержащим элементы соревнования — играм с правилами, настольные, спортивные.

Познавательная деятельность приобретает произвольный характер, и это открывает широкие возможности для расширения границ познания. Так, показателем произвольности памяти служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала, а затем ему на смену приходит другой, более сложный прием: чередование прочитывание с воспроизведением.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда современных исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий дети вполне способны усваивать абстрактный, теоретический материал.

Что касается психологических качеств детей младшего школьного возраста, то здесь необходимо учитывать их индивидуальные особенности. Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с психофизиологическими потенциальными возможностями, уровнем развития детей. Принцип такого обучения — максимальное содействие расцвету индивидуальности ребенка.

Литература

1. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М. В.Гамезо, М. В.Матюхиной, Т. С.Михальчик. М.: Просвещение, 1984.
2. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
3. Дубровина И. В. О единстве обучения и воспитания младшего школьника // Вопросы психологии, 1978. № 6.
4. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Педагогика, 1981.
5. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

Тема 9 Подросток

1. Характеристика подросткового возраста

Тема подросткового возраста в возрастной психологии занимает особое место. Важность ее определяется, во-первых, большим практическим значением (из десяти классов средней школы по крайней мере в пяти учатся подростки); во-вторых, именно в этом возрасте наиболее отчетливо проявляется проблема соотношения биологического и социального в человеке; в-третьих, подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность самого понятия «возраст».

Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша

• взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к 14–18- летним употребляются оба эти термина, и это не случайно. Грани перехода от детства к зрелости достаточно условны. Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус человека. В наше время подростковым периодом считается возраст от 11 до 15–16 лет.

По мнению Л.С. Выготского, переходный возраст включает в себя два ряда процессов:

натуральный — процессы биологического созревания организма, включая половое созревание;

социальный — процессы общения, воспитания, социализации в широком смысле слова.

Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны:

различны темпы физического и психического развития у разных детей (один мальчик в 14–15 лет выглядит взрослым, другой — ребенком);

существуют внутренние диспропорции в созревании отдельных биологических систем и психики;

социальное возмужание по времени нетождественно физическому (физическое созревание происходит значительно быстрее, чем социальное — завершение образования, приобретение профессии, экономическая самостоятельность, гражданское самоопределение и т. д.).

Подростковый возраст является переходным прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Подростки — все еще школьники и находятся на иждивении родителей и государства. Их основная деятельность — учеба.

К биологическим факторам относят половое созревание, а также бурное развитие и перестройку всех органов, тканей и систем организма. Не следует объяснять особенности поведения детей в этом возрасте лишь исходя из изменений, происходящих в организме подростка. Половое созревание как главнейший биологический фактор влияет на поведение не прямо, а опосредованно.

Основной психологический «механизм» резкого изменения поведения в подростковом возрасте схематично можно представить следующим образом. Начало полового созревания, связанное с появлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную нервную систему, а также с бурным физическим развитием, повышает активность, физические и психические возможности детей и создает благоприятные условия для появления у них ощущения взрослости и самостоятельности.

2. Личностные изменения в подростковом возрасте

Важнейшая психологическая особенность подростков — чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого фактически он еще не достиг. Свою бурно развивающуюся потребность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу самостоятельности. Однако на этом этапе развития ребенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возраста — между возросшим ощущением самостоятельности и

 психическими возможностями подростка, разрешение которого и ведет к психическому развитию.

Отношения личности, как известно, складываются, осознаются, закрепляются и проявляются в конкретных поступках. Следовательно, для формирования самостоятельности надо совершать самостоятельные поступки. Однако для того чтобы хотя бы раз поступить самостоятельно, надо уже быть относительно независимым от социального окружения, иметь механизмы

личностного саморегулирования. Налицо замкнутый круг и перед подростком стоит задача его разорвать. Главная задача заключается в обретении внутренней уверенности в себе, ясного самосознания и самоуважения, которые и делают человека способным поступать самостоятельно.

У подростка существует несколько путей формирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу  и подобию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятельным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и окружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми.

Подросток ждет от взрослых понимания и доверия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться следствием игнорирования взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответствующих действительности. В этом случае у подростка возникает внутреннее сопротивление воспитательным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а, имеют, возможно, даже другой, противоположный смысл.

Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициативы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки всячески протестуют, когда их методично контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.

Возможность осознать и оценить свои личные качества, удовлетворить свое стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками. Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других. Внешние проявления коммуникативного поведения бывают весьма

противоречивы. С одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет у сверстников, с другой

• бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга может сочетаться с лихорадочной сменой приятелей.

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы», чтобы все у него было «как у всех», но для этого возраста характерна как раз диспропорция — отсутствие «норм».

Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выделяют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):

«локально-капризный» (10–12 лет) — стремление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;

«право-значимый» (12–13 лет) — развертывание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне

«Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»";

«утверждающе-действенный» (14–15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реально взрослой позиции.

Даже наиболее общие, типичные черты физического и психологического облика подростка необходимо рассматривать с позиции индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разговоры о подростке без учета пола абсолютно беспредметны. Влияние темпа созревания на поведение, специфика становления «образа Я», формирование ценностных ориентаций, коммуникативные особенности у мальчиков и девочек совершенно различны.

Переходный возраст всегда считался критическим. Но насколько резкими и всеобъемлющими оказываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно постоянными на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие — нет. У одних пубертатный период протекает бурно и болезненно, у других — спокойно и плавно.

3. Особенности психического развития подростков

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное влияние в этот период приобретают волевые черты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности, то есть способность к волевой деятельности. Однако, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаружить ее в других ее видах.

Подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Эмоциональные проявления могут стать очень бурными и трудно управляемыми. «Взрывной» характер эмоций проявляется в страстных спорах, доказательствах, выражении возмущения. Вместе с тем эмоциональные переживания подростков, в отличие от переживаний младших школьников, приобретают большую устойчивость. При значительной склонности к романтике воображение у подростков становится более реалистичным и критичным.

Познавательная деятельность развивается тоже очень интенсивно. Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В этот период внимание уже может быть преднамеренным. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и за счет его логического осмысления. Память подростка, как и

внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Существенные изменения происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Ее основной особенностью в 10–15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста — формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

В жизни подростка много времени отводится учебе. В учебной деятельности имеются свои трудности и противоречия. Прежде всего, отмечается избирательная готовность и повышенная восприимчивость к отдельным сторонам обучения, прежде всего — к тем, которые подчеркивают взрослость подростка. Особенно привлекательны самостоятельные формы организации занятий на уроке, преодоления трудностей в освоении сложного материала. Не менее важна самостоятельная организация познавательной деятельности за пределами школы. Вместе с тем у подростков нередко снижается общий интерес к учебе, происходит «внутренний отход от школы». Это связано с тем, что школа перестает быть для ученика центром его духовной жизни.

Отклоняющееся поведение в подростковом возрасте нуждается в подробном рассмотрении. Для понимания его причин важно разобраться во взаимодействии биологических и социальных факторов психического развития, влиянии семейного воспитания, а также учесть типы акцентуаций характера, наблюдающиеся у подростков.

4. Кризис подросткового возраста

Подростковый кризис всегда особенно интересовал ученых. Кризис этот характеризуется перепадами настроения без достаточных причин, повышенной чувствительностью к оценке посторонними внешности, способностей, умений. При этом внешне подростки выглядят самоуверенными, безапелляционными в суждениях. Сентиментальность  порой уживается с черствостью, а болезненная застенчивость — с развязностью, показной независимостью, неприятием авторитетов и общепринятых правил, обожанием случайных кумиров.

Теоретическая разработка этой проблемы началась на рубеже XX века. В это время господствовало представление о том, что источником кризиса и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения. Появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, то есть присущее всем подросткам. Из этого следовал вывод: трудности надо перетерпеть, вмешательство с целью что-то изменить нецелесообразно и бесполезно.

Однако постепенно в науке накапливались факты, свидетельствующие о том, что особенности подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых. Особенно бурно у подростка протекает переходный период, если в детстве он усваивал то, что ему не пригодится как взрослому и не учится необходимому для будущего. В этом случае он оказывается не подготовленным к будущему по достижении

«формальной» зрелости.

Немецкий психолог К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют две самостоятельные группы — взрослых и детей. Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он находится между этими двумя группами: он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу взрослых, но они его еще не принимают. В этом положении неприкаянности К. Левин видел источник специфических особенностей подростка. Он считал, что чем больше разрыв между двумя группами и, соответственно, чем длиннее период неприкаянности подростка, тем с большими трудностями протекает подростковый период.

Л.С. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка и составляет главное содержание кризиса. По мнению Л.И. Божович, подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей

присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию.

Многие авторы  связывают  понятие кризисного  развития  с проблемой

«акцентуаций характера». В подростковом возрасте формируется большинство характерологических типов, их черты еще не сглажены и не компенсированы последующим жизненным опытом, как это нередко бывает у взрослых. Именно в подростковом возрасте различные типологические варианты  нормы  в  отношении  характера  выступают  наиболее  ярко  как

«акцентуации характера». У подростка от типа акцентуации характера зависит многое: само прохождение пубертатного кризиса, проявление острых аффективных реакций, неврозов, общий фон поведения.

А. Е. Личко выделяет следующие типы акцентуаций подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. Знание акцентуаций характера необходимо для налаживания отношений с подростком в семье, классе, внешкольных группах.

Литература

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.
2. Драгунова Т. В. Подросток. М.: Знание, 1976.
3. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л.: Медицина, 1985.
4. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М.: Педагогика, 1979.
5. Формирование личности и переходный возраст: от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.

Тема 10

Старшеклассник

1. Характеристика раннего юношеского возраста

Возраст ранней юности — 15–7 лет — не всегда признавался особым этапом развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества. Лишь в период появления гражданского общества юношеский возраст приобретает большое значение в

процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.

С развитием общества, производства, культуры возрастает роль юношеского возраста, ибо усложняется социальная жизнь, растут сроки образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в активной общественной жизни.

Однако было бы ошибочно рассматривать юность только как период подготовки к взрослой жизни. Каждый возраст важен сам по себе, независимо от связи с последующими возрастными периодами.

При употреблении понятия «ранний юношеский возраст» надо различать:

хронологический возраст — прожитое человеком число лет;

физиологический возраст — степень физического развития человека; психологический возраст — степень личностного развития; социальный возраст — степень гражданской зрелости.

Эти возрасты могут не совпадать у одного и того же лица: существует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно внутриличностной (гетерохронность развития одного и того же индивида) и межличностной (хронологические сверстники могут фактически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития). Поэтому при встрече со старшеклассником часто возникает вопрос: с кем мы фактически имеет дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком? Как правило решается применительно к какой-то конкретной сфере деятельности.

Помимо гетерохронности и неравномерности развития, нужно учитывать и существование принципиально  разных  типов  развития  (по  И.С. Кону):

бурный        и        кризисный,        характеризующийся        серьезными поведенческими и эмоциональными трудностями, конфликтом;

спокойный и плавный, но до некоторой степени пассивный с выраженными проблемами формирования самостоятельности;

тип быстрых, скачкообразных изменений, не вызывающих резких эмоциональных взрывов, характеризующийся высоким уровнем самоконтроля и активности в формировании личности.

Говоря о юношеском возрасте, необходимо иметь в виду не просто возрастные, а половозрастные особенности, ибо половые различия весьма существенны и проявляются в специфике эмоциональных реакций, в структуре общения, в критериях самооценок, в психосексуальном развитии, в соотношении этапов и возрастных характеристик профессионально-трудового и брачно-семейного самоопределения.

И, наконец, давая характеристику раннего юношеского возраста необходимо учитывать, что у каждого поколения юношей есть характеристики, которые присущи в принципе самой юности, но удельный вес этих характеристик у различных поколений может не совпадать. Кроме того, существуют и такие характеристики, которые свойственны только тому или иному поколению молодежи и обусловлены внешними факторами развития.

2. Личностное развитие старших школьников

Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, на который он проецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.

«Открытие» своего внутреннего мира — важное, радостное и волнующее событие, но оно вызывает много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юношеской самокритики.

Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика самостоятельной регуляции образов «Я». Судя по имеющимся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». Затем они проходят стадию «ролевого моратория», которая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же социально-психологическое и

личностное самоопределение уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Уровень развития «Я» тесно связан с развитием других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, созревания его когнитивных и эмоционально-личностных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существенное расширение кругозора старшеклассника. У него появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уровень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодинаковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому «философствованию». Отсюда — устойчивая потребность в поиске смысла жизни, определение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности — формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. В ожиданиях, связанных с будущей

 профессиональной деятельностью и с семьей, старшеклассники достаточно реалистичны. Зато в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены: они ждут слишком многого и слишком быстро.

Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конкретны. Вполне реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшеклассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. Профессиональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социально-экономическими. Приятно  отметить, что сегодня активно проводится профессиональное

консультирование        школьников        и        их        родителей        по        проблемам        выбора профессии.

Решение задач самоутверждения и самоопределения в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достижении понимается рядом исследователей как присущее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стандарт высокого качества исполнения. В ранней юности наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассников, у которых особенно развита потребность в достижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в достижении может быть направлена на достижение успеха именно в сфере общения.

3. Потребность в общении

Старший школьный возраст — это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребности в общении является ранняя юность. Можно назвать несколько причин, объясняющих возрастающую заинтересованность в расширении сферы контактов. Наиболее явная из них — постоянное физическое и умственное развитие школьника и связанное с этим углубление его интересов. Важным обстоятельством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юности особенно возрастает необходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с другой — в признании, защищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения. Проблемы эти столь важны, столь интимны, что для «изживания» юности необходимо найти человека, который понял бы их. С возрастом (от 15 до 17

лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на разнообразие его функций. Во-первых, общение старшеклассника является очень важным «каналом информации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, который способствует развитию эмоциональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить характер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожидании общения — для них важен каждый новый человек. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. В силу этого в ранней юности так быстро переживаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации неопределенности, затруднительности самостоятельного решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интимностью или секретностью передаваемой информации, а со значительностью самой проблемы, с которой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого. Показательным примером служат взаимоотношения с учителями. Особенности этих взаимоотношений определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергаются такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обособлении. Это может быть обособление сфер

общения, а может быть стремление к уединению. Существует несколько уровней обособления:

в составе своей возрастной группы;

в составе довольно широких общностей, например, коллектив

 сверстника;

в рамках приятельских, дружеских групп; обособление личности внутри группы.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника

разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности и как одно из условий такого развития. Познание прекрасного, осмысление себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигрываются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.

Основным принципом общения и психической жизни в целом в юношеском возрасте является выраженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.

Литература

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
2. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
3. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание, 1977.
4. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987.
5. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Просвещение, 1979.

Тема 11

Взрослый человек

1. Характеристика взрослого

Долгое время в процессе познания развития человека в центре внимания оказывались проблемы развития ребенка и подростка (генетическая психология) и психофизиологические синдромы старения и старости (психогеронтология). При этом наименее изученными оставались те фазы человеческой жизни, которые являются наиболее продуктивными, творческими и социально активными.

Совершенно очевидно, что единая научная теория индивидуально- психического развития не может быть построена без учета ее фундаментального раздела — психологии зрелости, или взрослости. Этот раздел психологии называется «акмеологией». Накопленные в психологии данные изучения акмеологических проблем касаются преимущественно сравнительных характеристик разных периодов жизни взрослых.

Периодизация онтогенеза затрудняется сложностью самого процесса развития, его неравномерностью, проявляющейся в разном темпе развития и созревания функций в разные фазы онтогенеза, а также гетерохронностью — разновременностью созревания и развития. Б. Г. Ананьев считал принципиальным тот факт, что зрелость человека как индивида (умственная)  и труда (трудоспособность) во времени не совпадают. Именно поэтому в современной психологической литературе довольно часто понятие «зрелость» заменяется понятием «взрослость». В соответствии с этим наиболее распространенным следует считать выделение определенных макропериодов

 зрелости:

ранняя взрослость; средний возраст; пожилой возраст.

Наибольшую трудность представляет решение вопроса о характере психофизиологического развития в эти периоды: стабилизирован ли функциональный уровень психофизиологического развития в эти периоды, каковы самые ранние проявления инволюции и псевдоинволюции в виде временных снижений функций, каковы оптимумы для разных функций?

В 60-е годы в ленинградской школе психологии  под  руководством Б.Г. Ананьева было организовано комплексное исследование человека периода «акме». Уникальные данные по психофизиологическому и социальному развитию взрослых в возрасте от 17 до 60 лет позволили пересмотреть понятие «мертвого плато» периода взрослости. Они показали, что на всех этапах выделяются сензитивные и критические зоны психофизиологического развития, а сама зрелость — разнородна и противоречива. Были выявлены различные характеристики психофизиологической природы зрелости. К ним относятся: стабилизация, повышение и понижение функционального уровня различных механизмов деятельности.

В структуре развития психофизиологических функций взрослого человека выявлена наименьшая частота периодов, относящихся к стабилизации уровней. Собственно стационарные состояния встречаются только в 14,2 % от общего числа, причем их длительность измеряется 2-3 годами. Наибольшей частотой встречаемости обладают периоды положительных сдвигов (повышения функционального уровня). На долю эти конструктивных процессов приходится около 46, 6 %. Предполагают, что подобные отрицательные сдвиги предшествуют оптимумам и являются, таким образом, скрытыми периодами перестройки функций, подготавливающими ее подъем. Это противоречие совмещения разнородных процессов образует сложную структуру развития психофизиологических функций взрослого человека. Данная структура видоизменяется в различные периоды: так, наибольшая концентрация положительных сдвигов в диапазоне от 18 до  35 лет характерна для периодов 18-22 г. и 27-32 г., а отрицательных — для периодов 23-27 и 33-35 лет. Примечательно, что эта противоречивая структура развития охватывает как самые сложные образования (например, интеллект), так и самые элементарные процессы (например, теплообраование). Более того, в ряде микропериодов моменты повышения одной из функций сочетаются с моментами понижения уровня развития другой.

2. Особенности психического развития личности в периоды взросления и зрелости

Раннюю взрослость принято называть «молодостью» (18–25 лет). Этот период характеризуется завершением главной фазы биологического развития, замедлением роста. По данным Б. Г. Ананьева и его сотрудников, пик психофизиологических, психических и интеллектуальных функций приходится на период 19–20 лет, когда наблюдается повышение уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, наблюдается пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. Вместе с тем, по данным ряда исследований, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития и пиком всех видов чувствительности (по П. П. Лазареву).

К 21 году происходит завершение формирования основных направлений развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных. Именно в этом возрасте человек покидает родительский дом, создает собственную семью и осваивает определенную профессию. Ранняя взрослость характеризуется «устойчиво концептуальной социализацией», когда личность приобретает устойчивый характер.

В молодости существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят количественные изменения в познавательных возможностях: речь идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т. д.).

В решении проблем учебной и профессиональной деятельности крайне важна мотивация. Назовем некоторые мотивы: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, широкие социальные мотивы — с коллективной и личной направленностью. Необходимо отметить основные потребности, связанные с их реализацией:

потребность в достижении (стремление к успеху, достижению результатов, соревнованию с самим собой и с другими);

потребность в аффиллиции (стремление к созданию, сохранению, восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми);

потребность в самоутверждении (стремление влиять на других людей, контролировать их поведение, быть авторитетным);

познавательная потребность (стремление расширять опыт, знания, быть компетентным).

Молодость для многих молодых людей — студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки — физические, умственные, нравственные, волевые. Назовем основные противоречия, присущие «студенческому» возрасту:

противоречия адаптационного процесса между новыми для студента требованиями, условиями и стереотипами поведения, сложившимися до поступления в вуз;

противоречия между расцветом физических и интеллектуальных сил и лимитом времени, дефицитом экономических возможностей для реализации взрослых потребностей;

противоречия между проявляющимися у студента психологическими свойствами и складывающимися в группе межличностными отношениями;

противоречия в системе «преподаватель-студент»;

противоречия между стремлением к самостоятельности в отборе знаний, способах их приобретения и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля;

противоречия между огромным количеством информации и ограниченным временем для ее осмысления.

Ранняя взрослость — это период становления человека как профессионала. Очень важна самостоятельность выбора и сознательное составление личного профессионального плана.

В молодости могут возникнуть серьезные проблемы с развитием самосознания. Затянувшийся период обучения зачастую приводит к инфантилизму, аномии (низкой степени воздействия на человека социальных норм). К концу периода молодости нередко возникает кризисное состояние, связанное с тем, что при уже сложившейся жизни личность еще несовершенна, много времени потрачено впустую. Этот кризис свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную степень

зрелости.        Кризисное        состояние        дает        импульс        к        дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию.

Для взрослого человека основным видом деятельности становится профессиональная. Ему приходится непрерывно совершенствовать знания и профессиональное мастерство, расширять сферы общения. Существуют четыре фазы профессионального развития — подготовительная, стартовая, кульминационная и финишная. Прохождение этих этапов зависит как от индивидуальных психологических особенностей человека, так и от специфики профессиональной деятельности, которой он занимается.

Особую актуальность в настоящий момент приобретает проблема повышения квалификации и переобучения взрослых. И здесь многое зависит от интеллектуального потенциала человека, его готовности к определенному ходу индивидуального развития, а также от психофизиологических возможностей его обучения. Безусловно, оптимума интеллектуальные функции достигают в юности. В дальнейшем характеристики интеллекта определяются двумя факторами: внутренними (одаренность) и внешними (образование). До 35 лет происходит становление целостной функциональной основы интеллектуальной деятельности человека. В период между 26 и 35 годами повышается интегрированность межфункциональной системы. В период между 35 и 46 годами происходит снижение возможностей новообразований. Это выражается в том, что интеллектуальная активность остается высокой в привычных условиях профессиональной работы, но возникают серьезные затруднения в овладении новыми видами деятельности. Процесс обучения сам по себе увеличивает интеллектуальный потенциал, поэтому подготовка, переподготовка и постоянное повышение квалификации являются важными условиями профессионального и интеллектуального развития человека.

Период взрослости характеризуется также независимостью в экономическом отношении. Новый статус складывается из многообразия прав и обязанностей человека в разных сферах жизни и деятельности — в обществе, на работе, в собственной семье. В зависимости от изменения социального положения происходит и изменение содержания жизненных планов: изменяются субъективные ценности личности. В период взрослости одной из центральных характеристик человека является генеративность —

желание повлиять на следующее поколение через собственных детей, через практический или теоретический вклад в развитие общества. В этом возрасте, считает Э. Эриксон, человек формирует свою точку зрения на внешний мир, его будущее и на свое участие в нем.

Анализ периода взрослости не будет полным без указания на различие психологии полов. Б. Г. Ананьев указывал на общие закономерности полового диморфизма: более раннее созревание в женском типе развития, а также стабилизация, помехоустойчивость, жизнеспособность, высокий уровень саморегуляции организма.

В настоящее время в психологической науке активно развивается направление, направленное на изучение гендерных проблем. Термин «гендер» употребляется для обозначения пола в социокультурном плане, в отличие от биологического понимания пола. Отметим, что весь жизненный путь человека формируется и развивается в процессе непрерывного становления и разрешения разнообразных по своей природе и значению противоречий, которые лежат в основе конфликтов личности на том или ином этапе жизни или в конкретной жизненной ситуации. В связи с этим выделяют ряд

«биографических кризисов» (по Р. А. Ахмедову):

кризис нереализованности (переживания человека, основанные на представлении о невыполненности своей жизненной программы, отсутствие видимых достижений);

кризис опустошенности (душевная усталость; ощущение бессилия); кризис        бесперспективности        (переживание        неопределенности

будущего, «безнадежного застоя», когда человек решает, что «впереди ничего

не светит»).

Не редкость, когда взрослый человек в середине своего жизненного пути (35–40 лет) мучительно пытается найти ответы на вопросы: как жить дальше? для чего жить дальше? зачем вообще жить дальше? Кризис середины жизни имеет объективные причины и предполагает существенную перестройку личности с учетом изменения социального положения человека. И хотя характер переживаний у разных людей в этот кризисный период может быть различным, сам кризис способствует самосовершенствованию и психическому развитию.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
2. Возрастная психология: личность от молодости до старости / Гамезо М. В., Герасимова В. С., Горелова Г. Г., Орлова Л. М. М.: Изд. Дом Ноосфера, 1999.
3. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учеб. пособие / Под ред. А. А. Крылова, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 1993.
4. Лисовский В. Т., Дмитриев А. В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
5. Обозов Н. Н. Психология взрослого человека. СПб., 1995.

Тема 12

Пожилой и старческий возраст

1. Характеристика периода геронтогенеза

Период геронтогенеза (период старения), согласно международной классификации, начинается с 60 лет у мужчин и с 55 лет у женщин. Он имеет три градации: пожилой, старческий, долгожители. Выделение периода онтогенеза и изучение проблем старения связаны с комплексом социально- экономических, биологических и психологических причин.

Как бороться с постарением населения? Как продлить активный период жизни человека? Основная проблема геронтологии — изучение процесса старения организма с целью профилактики его преждевременного старческого увядания. Задача не только в том, чтобы человек долго жил, но и в том, чтобы ему хотелось жить. А для этого он как минимум должен хорошо себя чувствовать.

Физиологические аспекты старения изучены лучше, чем психологические. Геронтология, в отличие от генетической психологии, не рассматривает зрелость как статичный этап в жизни человека. Напротив, она представляется как серия сложных процессов, среди которых особое место занимает постепенное, не фронтальное, гетерохронное развертывание инволюционных процессов. Среди них можно назвать: снижение способности выдерживать физическую и нервную нагрузку, утрату живости тканей организма, снижение чувствительности органов чувств, старение сердечно-

сосудистой, эндокринной, иммунной и других систем. Вместе с тем накапливаются материалы, которые позволяют характеризовать старение как чрезвычайно сложный, внутренне противоречивый процесс, для которого характерно не только снижение, но и усиление активности организма. Можно говорить о наличии определенных психофизиологических факторов, противостоящих инволюционным процессам. Здесь можно говорить об усилении действия закона гетерохронии: в течение продолжительного времени сохраняется и даже улучшается работа одних систем организма и параллельно происходит ускоренная инволюция других систем. При этом очень важна роль и значимость, которую эти системы играют в основных, жизненно важных процессах. Например, изменения в стволе мозга более значительны и существенны, чем в мозжечке и в обоих полушариях. Чем сложнее нервная структура, тем у нее больше возможностей для сохранности. Те же закономерности обнаружены и при изучении процесса старения восприятия, мышления, памяти: лучше всего сохраняется логическая память, а образная память ослабевает больше, чем смысловая. Необходимо усиление сознательного контроля и регуляции биологических систем организма. Этого можно добиться с помощью эмоциональной и психомоторной сферы человека (регулярные тренировки улучшают функции дыхания, кровообращения, увеличивают мышечную работоспособность). Центральным механизмом сознательной регуляции является речь, значение которой существенно возрастает в период геронтогенеза.

У пожилых людей организм адаптируется к новым условиям: в противовес старению развиваются приспособительные функции, активизируются различные системы организма, что сохраняет его жизнедеятельность, позволяет преодолеть деструктивные явления старения. Огромные возможности человеческого мозга позволяют управлять внутренними процессами организма. Основываясь на работах Г. Селье (теория стресса) и М. Фельденкрайса (метод «телесного переобучения»), американский врач Т. Ханна разработал и доказал на практике высокую эффективность программы соматических упражнений, позволяющих

«восстановить память на ощущения и движения», вернуть гибкость и здоровье.

Российские ученые установили, что человек сохраняет способность к активной деятельности и адаптации до тех пор, пока получает соответствующие нагрузки. В качестве примера может быть названа система тренировки тела, разработанная и опробированная академиком Н. М. Амосовым.

Исследования фактов и факторов человеческого долголетия и долгожительства (свыше 90 лет) позволили выявить основные причины долголетия:

особенности личности;

климатические особенности места проживания; содержание труда и быта;

специфика взаимоотношений с окружающими; наследственность.

Обсудим основные психологические факторы старения. К числу

стрессоров людей пожилого и старческого возраста можно отнести: отсутствие четкого жизненного ритма, сужение сферы общения; уход от активной трудовой деятельности; погружение в себя, ощущение дискомфорта от замкнутого пространства и многие другие жизненные события и ситуации.

Наиболее сильным стрессором в старости является одиночество. Понятие это далеко не однозначное, оно отражает не только сам факт отсутствия близких и родственников, но часто ощущение увеличивающегося разрыва с окружающими. Пугаясь этого ощущения, пожилые люди стремятся к общению, и потому порой кажутся чересчур болтливыми и навязчивыми. Другие же, наоборот, пытаются отгородиться от людей, стремясь защитить от их вторжения свой внутренний мир.

Прекращение трудовой деятельности обусловливает изменение социального статуса, разрушает привычный жизненный стереотип и нередко приводит к депрессии. Выйдя на пенсию и лишившись работы, которая составляла весь смысл его жизни, человек оказывается перед лицом старости психологически обезоруженным. Наиболее болезненно этот процесс переживают мужчины. По имеющимся в литературе данным, более чем у половины ушедших на пенсию ухудшается самочувствие. Хорошее самочувствие в пожилом возрасте обусловливается сохранением активности,

в частности выполнением посильного труда и общением с окружающими. Очень важно суметь в старости сохранить свой внутренний мир. Пожилые люди очень часто так включаются в проблемы своих детей, внуков, друзей, знакомых, что отождествляют их внутренний мир со своим: наступает

«духовное иждивенство» (по терминологии Н.В. Паниной).

Многочисленные клинические данные указывают на то, что бездеятельный образ жизни и пассивность отрицательно сказываются на здоровье человека, приводят к угнетенности, скуке и в конечном счете к преждевременному старению. В неблагоприятных условиях бездеятельности и апатии могут обостряться и подчеркиваться такие черты характера как консерватизм, ворчливость, эгоцентризм, недоверчивость, обидчивость, стремление всех поучать.

Причиной негативных характерологических изменений может быть и концентрация интересов старого человека вокруг собственных желаний и потребностей. В этом случает он перестает интересоваться всем, выходящим за пределы его субъективного мира, а оставшаяся энергия направляется на самосохранение.

В ряде наблюдений обнаружено, что мужчины и женщины старого возраста по-разному представляют себя: мужчины — деловыми, дисциплинированными, исполнительными, а женщины — отзывчивыми, доброжелательными, приятными в общении. Такой внутренний образ часто расходится с восприятием пожилых людей окружающими. Например, часть женщин старшего возраста полностью теряет интерес к своему «физическому Я», к его внешнему выражению — соблюдению правил гигиены одежды, общему состоянию жилища. Возникает замкнутый круг: внешний облик не располагает к действию, а без действия не изменяется внешний облик. В целом самооценка пожилого человека находится в среднем диапазоне, но по ряду характеристик — даже выше (у женщин в оценках своего характера, отношения к людям, у мужчин — в труде, духовных запросах). Особенность заключается в том, что человек переключается на мир прошлого и дает оценку не «Я настоящему», а «Я прошлому». Подобная позиция довольно опасна, так как делает человека неадекватным, лишает перспективы роста, а значит, лишает будущего.

А.А. Кроник ввел понятие «психологического возраста», измеряемого событийной насыщенностью прошлого, настоящего и будущего. Увлеченность прошлым или чрезмерная драматизация будущего приводят к одинаковому результату — личность стареет психологически, что отражается на ее биологическом возрасте.

История культуры и науки дает множество примеров не только долголетия, но и сохранения при этом физического здоровья и высокого интеллектуального потенциала: Тициан, Верди, Гете, Вольтер, Шоу, Гумбольт, Кант, Вольтер, Павлов, Пикассо и др. Творческая личность ориентирована на вклад, полезный не отдельным группам, а обществу в целом, и чем масштабнее личность, тем в большей степени выражена ориентация на будущее, на социальный прогресс. Творческая деятельность в известной мере выступает в качестве фактора не только психологического, социального, но и биологического долголетия.

Этот факт еще раз подчеркивает положение о том, что наряду с инволюционными процессами на всех уровнях организации человека происходят изменения, которые позволяют предупреждать или преодолевать деструктивные (разрушительные) явления в пожилом и старческом возрасте. Большую роль здесь играют процессы самоорганизации и саморегуляции, которые носят индивидуальный характер.

2. Типы старения

Пожилые и старые люди не составляют монолитной группы, они так же разнородны и сложны, как и люди, находящиеся в периоде отрочества, юности, молодости, взрослости, зрелости. Психическое старение многообразно, диапазон его широк. Разные авторы описывают различные типологические варианты старения.

В типологии В. Гизе выделяются три этапа стариков:

старик-негативист, отрицающий у себя какие-либо признаки старости;

старик экстравертированный, признающий наступление старости через внешние влияния (выросла молодежь, изменилось положение в семье, появились новшества в технике, социальной жизни);

старик интровертированный, для которого характерно острое переживание процесса старения, погружение в воспоминания, стремление к покою.

И. С. Кон выделяет следующие социально-психологические типы активной старости:

активность направлена на других (участие в общественной жизни, воспитании молодежи);

активность направлена на себя (самообразование, отдых, развлечения);

активность направлена на членов семьи; активность направлена на собственное здоровье.

Кроме того, И. С. Кон выделяет сугубо отрицательные типы старения:

агрессивные старые ворчуны, недовольные  состоянием окружающего мира: критикующие всех, кроме самих себя; поучающие и терроризирующие окружающих претензиями;

разочарованные в себе и в собственной жизни, одинокие и грустные неудачники, постоянно обвиняющие себя за упущенные возможности.

Довольно широко в мировой психологической литературе поддерживается классификация, которую предложила Д. Б. Бромлей. Согласно данной классификации, существуют пять типов приспособления личности к старости:

конструктивное отношение к старости (уравновешенность, удовлетворенность эмоциональными контактами, критическое отношение к себе, терпимость к другим, отсутствие агрессии и подавленности);

отношение зависимости (зависимость от супруга или от детей, отсутствие слишком высоких жизненных претензий, ощущение безопасности в семейной среде);

оборонительное отношение (преувеличенная эмоциональная сдержанность, прямолинейность, неохотное принятие помощи от других людей, активность «через силу»);

отношение враждебности к окружающим (агрессивность, взрывчатость, подозрительность, стремление переложить вину за неудачи на других людей);

отношение враждебности к самому себе (пассивность, бунт против собственной старости, чувство одиночества и ненужности).

Классификация типов старения Б. Г. Ананьева построена на основе представления о том, что постоянное умственное напряжение, сопровождающееся функциональной динамикой головного мозга, способствует поддержанию тонуса коры и повышает работоспособность мозга. В пожилом возрасте эти сложные взаимоотношения обусловливают разные типы старения:

конвергентный тип характеризуется снижением жизнеспособности человека и ограничением его психической деятельности;

дивергентный тип сопровождается активизацией психического потенциала на фоне умеренного изменения жизнеспособности (такой человек имеет не только полную психическую сохранность, в ряде случаев у него отмечается повышением творческой продуктивности по отношению к предыдущим годам).

«Могу, хочу, делаю» — в этой формуле отражена позиция, которую может и должен занимать пожилой человек по отношению к жизни. «Могу»

• природные возможности личности, «хочу» — мотивационная направленность, «делаю» — проявление активности личности. Принятие, использование этих трех составляющих делает старость активной, позволяет преодолевать многие негативные проявления процесса старения.

Литература

1. Александрова М. Д. Проблема социальной психологии и геронтологии. Л.: ЛГУ, 1974.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
3. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. Л.:ЛГУ, 1984.
4. Кулешова Л. Н. Помощь пожилым людям // Психологическая помощь и консультирование. СПб.: Изд-во Дидакта-Плюс, 1998.