некоторые особенности адаптации учащихся профельных классов
статья по психологии (10 класс) по теме

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

С позиции психологического сопровождения учебного процесса неоднократно указывалось на необходимость выявления и использования надежных критериев готовности, учащихся к обучению на повышенном образовательном уровне. Данный вопрос возник в связи с тем, что индивидуальные особенности развития нервно-психических функций оказывают влияние на успешность освоения сложных программ обучения и степень напряжения механизмов адаптации. Поэтому своевременная оценка целого комплекса индивидуальных особенностей ученика и выдача соответствующих рекомендаций играют важную роль в системе образования.

Между личностными особенностями и особенностями адаптации существует определенная связь. Определенные аспекты этой связи, а также изменения актуального психического состояния в процессе адаптации могут оцениваться с помощью психодиагностических методик: оценки уровня тревожности, успешности в деятельности, нервно-эмоциональной напряженности и др. Среди критериев оценки психической адаптации в условиях определенной профессиональной деятельности указываются:

1) успешность деятельности;

2) способность избегать ситуаций, создающих угрозу для трудового процесса и эффективно устранять возникшую угрозу;

3) осуществление деятельности без значимых нарушений физического и психического здоровья;

3) удовлетворенность своей деятельностью, своим положением;

4) связывание своих личных планов с этой деятельностью в перспективе;

Цель нашего исследования было выявление особенностей, закономерности, динамики процесса адаптации десятиклассников в условиях профильного и непрофильного обучения.

Гипотеза исследования: предполагалось, что если выбор профиля адекватен способностям и намерениям учащегося, то процесс адаптации будет успешнее.

Подростковый возраст является одним из критических этапов онтогенеза, в ходе которого возможно как наиболее эффективное формирование, так и наиболее вероятная утрата здоровья. Интенсификация учебных нагрузок, особенно в условиях новых форм и методов обучения, экологическое неблагополучие, социально-экономическая нестабильность - все это предъявляет повышенные требования к адаптационным механизмам, определенное напряжение которых связано с морфологической, функциональной и вегетативной нестабильностью организма подростка. В связи с этим у подростков под влиянием различных неблагоприятных факторов легко возникают нарушения адаптации, что может стать пусковым механизмом различных патологических процессов.

Физиологические особенности подросткового периода являются

предпосылкой для разнообразных психических и психосоциальных перестроек. Этот возраст не случайно называют "трудным": становление характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, новая ситуация взрослости, смещение ориентации на общение со взрослыми на ориентацию на общение с ведущей референтной группой - сверстниками, ориентация на практическую и общественно-значимую деятельность (похожую на деятельность взрослых) - все это обнажает и заостряет слабые стороны личности, делает ее особенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды.

Кроме того, бурные гормональные изменения этого периода сопряжены с выявлением скрытых до этого генетически обусловленных задатков. Поэтому психологическое содержание подросткового возраста предрасполагает к риску возникновения психической дизадаптации (12,13). Многочисленные физиолого-гигиенические исследования подтверждают факты снижения резистентности, повышения частоты заболеваний, перенапряжения адаптационных механизмов у значительной части подростков (13,8,9).

Процессы адаптации реализуются на различных уровнях. Ф.Б.Березин (6) отводит важнейшую роль психической адаптации как оказывающей значительное влияние на адаптивные процессы, осуществляемые на других уровнях. Давая достаточно широкое определение психической адаптации как процессу оптимального соответствия личности и окружающей среды, он подчеркивает, что необходимым условием успешности адаптационного процесса является сохранение психического и физического здоровья.

В формировании адаптационных реакций участвует сложная многоуровневая структурно-функциональная система, причем на каждом уровне регулирование осуществляется преимущественно психологическими или физиологическими механизмами. При этом выделяются следующие уровни: социально-психологический, непосредственно связанный с изменениями жизненного стереотипа; психологический (особенности личности и актуального психического состояния); интегративных церебральных систем; периферических вегетативно-гуморальных и моторных механизмов, а также уровень органа (7).

Требования к психической адаптации можно поставить в зависимость от тенденции к возникновению или усилению в профессиональных ситуациях стресса (Котик,1981). Факторами этого могут быть: недостаточность информации, необходимой для принятия решений, ее противоречивость, количественная или качественная перегрузка, противоречивые или неопределенные требования, несоответствие выполняемой деятельности уровню притязаний, критические обстоятельства и риск при принятии решений. Высокие требования к адаптивным механизмам ведут к нарушению регуляторных функций (при несоответствии требований и возможностей, которое обусловливает конфликт, вызванный необходимостью выбора между двумя адаптационными стратегиями: сохранением психического и физиологического гомеостаза за счет отказа от достижения значимых результатов или достижения значимых результатов ценой нарастания психической напряженности и психофизиологических сдвигов). В случае такого конфликта нарушается адекватность адаптационного процесса и возрастает выраженность психического стресса.

Восприятие угрозы приводит к возникновению тревоги, которую иногда рассматривают как форму адаптации организма в условиях острого или хронического стресса (16), но существует также мнение, что тревога представляет собой не столько форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении и активизирующий адаптивные механизмы, причем уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как восстановление ранее нарушенной адаптации (6,17).

Нарушения сбалансированности в системе человек-среда, предъявляющие повышенные требования к адаптационным механизмам индивидуума, и соответственно выраженность эмоциональной напряженности будут нарастать по мере увеличения различий между условиями, в которых формировались адаптационные механизмы субъекта, и вновь создавшимися. В результате возникает или усиливается тревога, которую можно рассматривать как механизм реализации стресса.

При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда недостаточность психических или физических ресурсов индивидуума для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой системы потребностей, опасения, связанные с вероятной неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги.

Изучение эффективности психической адаптации в условиях, предъявляющих повышенные требования к адаптационным механизмам индивидуума, позволило показать закономерную зависимость между выраженностью тревоги и частотой нарушений психической адаптации (Березин).

Нарушение механизмов адаптации тесно связано с формированием эмоционального (психического) стресса. При этом следует подчеркнуть адаптационное значение тревоги, которая представляет собой один из наиболее интимных и облигатных механизмов психического стресса. Возрастание тревоги приводит к мобилизации адаптационных механизмов, однако ее высокая интенсивность лежит в основе адаптационных нарушений.

Изучению адаптивных перестроек в процессе обучения в школе посвящена обширная литература, что вызвано, с одной стороны, особой актуальностью проблемы адаптации в возрастной физиологии, так как растущий организм в виду непрерывных изменений внешней и внутренней среды постоянно находится в состоянии определенного напряжения адаптационных механизмов, с другой стороны, в школьную практику внедряются новые педагогические технологии, что требует их физиолого-гигиенической оценки. Морфо-функциональные особенности организма подростков обуславливают снижение их функциональных возможностей и особую подверженность неблагоприятным влияниям среды; в то время как учебные нагрузки и воздействие социально-психологических факторов становятся более интенсивными именно в подростковый период (1).

При изучении адаптации школьников к условиям обучения принят комплексный подход, основанный на представлениях о многоуровневой организации адаптационного процесса, поэтому используются разнообразные социометрические, психологические, физиологические, биохимические и клинические методы (2,15,14,10).

Многочисленные исследования не оставляют сомнений относительно неблагоприятного влияния высоких учебных нагрузок на организм школьника (11,5,3,4). Но функциональное напряжение основных физиологических систем непосредственно связано с индивидуальной реакцией каждого на однотипную ситуацию, возникающую в процессе учебной деятельности. В связи с этим представляют интерес работы, выявляющие роль индивидуальных особенностей учащихся в адаптационном процессе.

В связи с тем, что учащиеся 10-х классов находятся в новых условиях (новые коллективы, новая система занятий, новые формы работы, изменившиеся объемы работы и характер мыслительных действий и др.) необходимо исследование их адаптации. Необходимо разобраться в смысле понятия "социальная адаптация". Обратимся к психологическому словарю. Социальная адаптация - как приспособление человека к условиям социальной среды - предполагает:

1) адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;

2) адекватную систему отношений и общения с окружающими;

3)способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха;

4) способность к самообслуживанию самоорганизации, к взаимообслуживанию в коллективе;

5) изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Обычно необходимость адаптации возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального окружения. У 10-классников изменяется социальное окружение (новый состав класса и учителей) и система деятельности (учебная ситуация новой ступени образования, изменение режима и нагрузки). Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Подросток переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Такое психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации, когда учащийся становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и просто не хочет идти в школу. Дети, систематически ослабленные, являются наиболее подверженными дезадаптации. И, конечно же, невозможно говорить об адекватном восприятии подростком окружающей действительности через призму собственной тревожности, об адекватной системе отношений и общения с пока что мало знакомыми одноклассниками и учителями. Все это усложняет сам учебный процесс, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего и прогульщика.

Специфика адаптации 10-классников определяется особенностями возраста и спецификой профильного обучения. Важной социальной потребностью данного возраста является потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простаивании жизненных перспектив.

Практика показывает, что если выбранное направление в обучении соответствует психофизиологическим и личностным особенностям, интересам и склонностям учащегося, то, несмотря на повышенные требования и увеличение учебной нагрузки, утомление и связанные с ним невротические явления наблюдаются гораздо реже, а эффективность обучения повышается (Касаткина, Чистякова и др.,1994).

Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения

учащихся в старших классах, оно предполагает углубленное изучение учащимися одного или нескольких предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности (Якиманская,1996).

Исследования подтверждают, что профильное обучение в общеобразовательной школе делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным, во-первых, благодаря углубленному изучению учебных предметов, составляющих ядро интересующей или выбранной профессиональной сферы деятельности; во-вторых, благодаря возможностям Базисного учебного плана для реализации учащимся активной пробы сил.

Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой, - создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-психологической адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора (Заруба,1995). Необходимым этапом в разработке рекомендаций по прогнозированию успешности обучения, профессионального становления и оптимизации функционального состояния является изучение процесса адаптации к определенной деятельности (Чистякова,1995). Адаптация - это совокупность физиологических, психологических, социальных реакций, лежащих в основе приспособления организма, личности, и их систем к изменению окружающих условий жизни, направленных на создание предпосылок нормального функционирования в непривычных условиях обитания и деятельности. Немаловажен и тот факт, что само по себе успешное трудовое и профессиональное самоопределение повышает адаптивность организма, является источником жизненной активности и позитивных тенденций в дальнейшем развитии личности и совершенствовании здоровья.

Выводы:

1) Психологическое содержание подросткового возраста предрасполагает к риску возникновения психической дизадаптации.

2) Существуют некоторые универсальные закономерности адаптации, причем в формировании адаптационных реакций участвует сложная многоуровневая структурно-функциональная система.

3) Показана закономерная зависимость между выраженностью тревоги и частотой нарушений психической адаптации.

4) Индивидуальные особенности учащихся играют важную роль в адаптационном процессе.

5) Специфика адаптации 10-классников определяется особенностями возраста и спецификой профильного обучения.

В связи с задачей исследования была проведена диагностика

среди 78 учащихся 10-х классов общеобразовательной школы N 95, среди них: учащиеся трех профильных классов (10-А - математический, 10-Б - биологический, 10-В - гуманитарный) и одного общеобразовательного. Социальные и социально-психологические факторы, связанные с адаптацией к профильному обучению, изучались с помощью специально разработанной анкеты. На основе ответов оценивались такие характеристики, как:

1) удовлетворенность деятельностью;

2) факторы, препятствующие удовлетворенности;

3) легко ли учиться

4) связь будущей профессии с профилем обучения

5) самочувствие после уроков

6) трудности при обучении

7) отношение к выбору профиля

8) труднее ли учиться по сравнению с 9-м кл.

9) ожидания от деятельности

Для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со школой, применен "Тест школьной тревожности Филлипса", включающий 8 факторов:

1) Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние учащегося, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2) Переживание социального стресса - эмоциональное состояние учащегося, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3) Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий учащемуся развивать и удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4) Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5) Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6) Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7) Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость учащегося к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Для изучения успешности деятельности использован анализ успеваемости по общим и профильным дисциплинам, а также экспертные оценки успешности и легкости в овладении профильным предметом. Успешность деятельности учащихся оценивалась по успеваемости по общим и профильным предметам, а так же по оценкам экспертов - преподавателей профильных дисциплин. Анализ успеваемости учащихся показал, что в профильных математическом и гуманитарном классах снижение успеваемости достоверно больше, чем в общеобразовательном и биологическом классах. При этом исходная успеваемость (по годовым оценкам за 9-й класс) была выше у учащихся математического и гуманитарного классов. То есть при исходной невысокой успеваемости учащиеся общеобразовательного и биологического классов снизили успеваемость значительно меньше, чем учащиеся профильных гуманитарного и математического классов. Экспертные оценки распределились таким же образом: высокие экспертные оценки получили учащиеся математического и гуманитарного классов, экспертные оценки учащихся биологического класса достоверно ниже. Достоверность различий полученных результатов оценивалась по критерию Стьюдента. Подтвердилась гипотеза о различии результатов между профильными (математическим и гуманитарным) и общеобразовательным классом. При проверке достоверности различий между общеобразовательным и биологическим классом подтвердилась гипотеза о случайности различий в результатах. При анализе общего индекса умственных способностей (по результатам проведенного в 9-м классе обследования по методике ШТУР) было обнаружено так же сходство 10-А и 10-В классов и их отличие от 10-Б и 10-Г классов:

учащиеся математического и гуманитарного классов имели исходный средний показатель способностей выше, чем учащиеся общеобразовательного и биологического класса. Поэтому была принята гипотеза о том, что учащиеся биологического класса будут иметь сходные особенности адаптации с учащимися общеобразовательного класса и отличаться этими особенностями от учащихся математического и гуманитарного классов. Эта гипотеза подтвердилась при изучении результатов анкетного опроса учащихся. Результаты диагностики уровня и характера тревожности показали, что у учащихся общеобразовательного и биологического классов тревожность, связанная со школой достоверно выше, чем у учащихся математического и гуманитарного классов, что подтверждает гипотезу о сходстве особенностей адаптации общеобразовательного и биологического классов и их отличии от профильных классов. С целью выявления корреляционных связей применялся корреляционный анализ (вычислялся коэффициент корреляции Пирсона). Получены устойчивые корреляционные связи между следующими показателями:

1) Общая тревожность - прямо коррелирует с таким ответом в анкетах как "нелегко учиться по выбранному профилю".

2) Фрустрация потребности в достижении успеха – обратная связь с оценкой степени соответствия уровня своей подготовки программе обучения (т.е. чем больше фрустрация потребности в достижении успеха, тем меньше ответов "учебная программа соответствует уровню моей подготовки" и больше ответов "слишком сложная программа".

3) Страх самовыражения - прямые связи с отрицательным отношением к учебе в 10-м классе ("не нравится учиться, недоволен"), субъективной оценкой трудностей в учебе ("нелегко учиться по выбранному профилю"). Обратная связь - с нормальным самочувствием к концу уроков (т.е. меньше ответов "чувствую себя нормально" и больше ответов "обычно устаю").

4) Страх ситуации проверки знаний - обратные связи с экспертной оценкой легкости в овладении предметом и субъективной оценкой соответствия программы обучения уровню своей подготовки.

5) Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – прямые связи с трудностями в учебе ("нелегко учится по выбранному профилю").

6) Проблемы и страхи в отношениях с учителями - прямые связи

с трудностями в учебе ("нелегко учиться по выбранному профилю"), отрицанием деятельности в будущем ("выберу профессию, несвязанную с профилем обучения"), трудностями в учебе.

7) Экспертная оценка легкости в овладении предметом - обратные связи с общей тревожностью, общей тревожностью в школе, переживанием социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в отношениях с учителями.

8) Удовлетворенность деятельностью ("учиться в 10-м классе мне нравится") - обратная связь с усталостью к концу уроков.

9) Субъективная оценка соответствия учебной программы уровню своей подготовки - обратные связи с общей тревожностью, фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом ситуации проверки знаний, страхом несоответствовать ожиданиям окружающих.

10) Субъективная оценка трудностей в учебе ("нелегко учиться

по выбранному профилю") - прямые связи с общей тревожностью, фрустрацией потребности в достижении успеха, страхом несоответствовать ожиданиям окружающих, проблемами и страхами в отношениях с учителями.
11) Отрицание деятельности в будущем ("выберу профессию, несвязанную с профилем обучения") - прямые связи с проблемами в отношениях с учителями, трудностями при обучении в 10-м классе, отрицанием правильности выбора. Обратная связь - с субъективной оценкой успешности обучения.

12) Нормальное самочувствие после уроков - обратные связи со страхом самовыражения и неудовлетворенностью деятельностью.

13) Испытывание трудностей при обучении в 10-м классе - прямые связи с отрицанием деятельности в будущей профессии и с отрицанием правильности выбора.

14) Отрицание правильности выбора профиля обучения – прямые связи с отрицанием деятельности в будущем и с трудностями при обучении в 10-м классе.

15) Субъективная оценка успешности по сравнению с 9-м классом - обратная связь с отрицанием деятельности в будущем.

16) Негативные ожидания от деятельности в будущем ("думаю,

что профильное обучение мне ничего не даст") - прямые связи с переживанием социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием деятельности в будущем.

17) Общий уровень умственных способностей - прямые связи с общей тревожностью в школе, экспертной оценкой успешности и экспертной оценкой легкости в овладении предметом. Обратная связь - со страхом несоответствовать ожиданиям окружающих.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Адаптация учащихся общеобразовательного и биологического

классов характеризуется более высоким уровнем тревожности, чем адаптация учащихся профильных математического и гуманитарного классов. Уровень тревожности зависит от общего уровня способностей. Успешность адаптации взаимосвязана с характером профессиональных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, менее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет намерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем обучения. Учитывая эту особенность, можно порекомендовать выстраивать учебный процесс так, чтобы учащиеся принимали профильное обучение как возможный в будущем вид деятельности, а также рекомендуется при определении профиля обучения учитывать не только способности, но и профессиональные намерения учащихся.

Кроме того, необходимо при комплектовании профильных классов проводить мероприятия, направленные на улучшение социально-психологической адаптации учащихся.

Список литературы:

1.Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. Под ред.

Д.В.Колесова. - М., Педагогика,1987. -150 с.

2.Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам. /Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982. - с.222

3.Антропова М.В., Манке Г.Г., Бородкина Г.В. и др. Физиолого-гигиеническая оценка эффективности индивидуально-дифференцированного обучения учащихся // Гигиена и санитария. - 1997. - N 1. - с.24-26.

4.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Медико-физиологические аспекты индивидуально-дифференцированного обучения старшеклассников // Физиология человека. - 1997. - Т.23. - N 1. - с. 98-102.

5.Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова Л.М. и др. Психофизиологические и вегетативные показатели у медлительных и подвижных подростков // Физиология человека. -1995. - Т.21 - N 5. с.68-74.

6.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Наука. - 1988. - 270 с.

7.Березин Ф.Б. Структурно-функциональные основы организации психофизиологических соотношений // Структурно-функциональные основы нервных и психических заболеваний: Тез. докл. на Пленуме правления О-ва невропатологов и психиатров. - М. - 1983. - Т. 1. - с.17-20.

8.Громбах С.М. Акселерация развития и состояние здоровья детей и подростков. - М. - 1980.

9.Громбах С.М., Крылов Д.Н., Кулакова Т.П. Первичная профилактика нервно-психических нарушений. - В кн. Психогигиена детей т подростков. - М. - 1985. - с. 208.

10.Жданова Л.А. Системная деятельность организма ребенка при адаптации к школьному обучению. Автореф. дис. д.м.н. - М. - 1990.

11.Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт // Журнал практического психолога. - 1997. - N 2.

12.Ковалев В.В. Психогенные характерологические и патохарактерологические реакции у детей и подростков. // В кн.: Неврозы и нарушения характера у детей и подростков. Москва: Медицина, 1973. - с. 75-90.

13.Ковалев В.В. О роли "измененной почвы" в происхождении психогенных патологических формирований личности. // В кн. Патохарактерологические исследования у подростков. Ленинград, 1981. - с. 73-78.

14.Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению учебной нагрузки / Под. ред. М.В.Антроповой, В.И.Козлова. М.: Изд-во АПН СССР. - 1984. - 67 с.

15.Организация медицинского контроля за развитием и здоровьем дошкольников и школьников на основе массовых скрининг-тестов и их оздоровление в условиях детского сада, школы (Методическое пособие) / Под ред. Г.Н. Сердюковской. - М. - 1995. - 120 с.

16.Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. - Новосибирск. - 1981.

17.Ханин Ю.Л. Исследования тревоги в спорте // Вопросы психологии. - 1978. - N 6. - с.94-106.