«Особенности преподавания курса ОБЖ

в школах VIII – го вида»

Преподаватель – организатор ОБЖ

ГСОУ № 46 «Центр РиМ»

Калининского района:

        Костина Ольга Александровна

Санкт – Петербург

2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

I.     Введение……………………………………………………………….3

II.    Основная часть………………………………………………………..8

1. Характеристика нарушений при легкой степени умственной

отсталости………………………………………………………………8

2. Сравнительный анализ программ курса ОБЖ в общеобразовательных школах и школах VIII – го вида……………………………………..14

2.1. Примерная программа среднего (полного) общего образования
по основам безопасности жизнедеятельности………………………....14

2.2. Проект программы «Основы безопасности жизнедеятельности» для 5-9, 10-12 классов коррекционной школы  VIII – го вида……..25

2.3. Анализ программ...........................................................................28

3. Динамика развития учащихся коррекционной школы VIII – го вида

3.1. Показатели объема знаний по предмету ОБЖ у учащихся 9 – 11 классов школы VIII – го вида на начало и конец учебного года. Результаты психолого – педагогического исследования…………………………....31

3.2. Практическая часть. Программа формирования знаний по предмету ОБЖ у учащихся с легкой степенью умственной отсталости……..36

1. Выводы. Заключение…………………………………………….43

2. Проектно – практические рекомендации……………………….45

Библиографический список………………………………………………..63

Введение.

Актуальность.

     В современном мире сложившаяся социальная и экологическая обстановка вызывает беспокойство у большинства людей на планете. Особую тревогу испытываем за самых беззащитных граждан – детей. И сейчас все более важным становиться вопрос о получении нужных знаний, чтобы оберегать себя и своих детей. Подготовиться к встрече с разными сложными, а порой и опасными жизненными ситуациями.

Необходимо выделить такие правила поведения, которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависит их безопасность, жизнь и здоровье. Подробно разъяснять и четко следить за их выполнением. Однако безопасность и здоровый образ жизни – это не только сумма усвоенных знаний, а стиль жизни, адекватное поведение в различных ситуациях.

Каждую минуту каждый из нас может оказаться в неожиданной ситуации. Бывает, что даже известные вещи, предметы, ситуации могут стать опасными. Чтобы обезопасить себя, выжить, необходимо знать элементарные правила (правила поведения в обществе, дорожные правила, противопожарные, правила поведения на воде, правила общения с окружающей средой, животными).

С развитием социальной и экономической обстановки в мире с каждым годом все больше и больше прибавляется экстремальных и чрезвычайных ситуаций, требующих от нас, немедленных, но верных решений. Это и участившиеся взрывы наводнения, выбросы нефтегазовой промышленности, разнообразие новых видов мошенничества, заполонение разума людей сектантскими поверьями, и конечно, угроза терроризма.

Считая, что современный ребенок, развивающийся в веке компьютеризации, информатизированности, для своей безопасной жизнедеятельности обязан знать все необходимые правила, быть самостоятельным, ответственным. Задача взрослых – родителей и педагогов подготовить к встрече с различными ситуациями, вооружить необходимыми знаниями как можно раньше.

Но что делать, если ребенок с нарушением интеллекта? И для него очень трудно дается и обучение, и воспитание, и развитие, и тем более социализация. Нарушены не только различные важные виды деятельности, понимание окружающей действительности, и даже самоощущение себя, - нарушена детская жизнь. Такой ребенок похож на сломанный кубик-рубик. Который родители, учителя и воспитатели, врачи, дефектологи и другие многочисленные специалисты пытаются собрать заново.

Нередко, ребенок с нарушением интеллекта не может сам себя обслужить, одеться, причесаться, понять какое действие нужно выполнить в данный момент. Такой маленький гражданин подвержен ещё большей опасность со стороны окружающей среды и социума.

В недалекое время назад, ОБЖ в специальных (коррекционных) школах было введено как классные часы.

Считаю, что детям с нарушением интеллекта необходимо ещё больше давать знаний по безопасности жизнедеятельности, и еще большее требовать их знание и неукоснительное выполнение. Так как они подвержены наибольшему плохому внушению, повышенному травматизму. Для таких детей вся жизнь как чрезвычайное происшествие.

Поэтому необходимо введение полноценных уроков ОБЖ в специальных (коррекционных) школах. Предлагаю программу и тематическое планирование для экспериментально использования. Цель, которой – воспитание “личности безопасного типа”, хорошо знакомой с современными проблемами безопасности жизни и деятельности человека, осознающего важность, стремящийся решить эти проблемы, разумно сочетать свои интересы с интересами общества. Так же развития самостоятельности и ответственности. Основанием для ее написания стала нехватка методической литературы по этой теме, пригодной для изучения в специальных учреждениях; систематизации нужных для изучения тем, тематического планирования.

Программа разделена на разделы в соответствии с разделами начального общеобразовательного звена: “Опасные ситуации на дороге”, “Противопожарная безопасность”, “Опасные ситуации и правила поведения на воде”, “Отравления и пути их предотвращения”, “Животные и опасности связанные с ними”, “Криминогенные ситуации”. Добавлены разделы, которые связанные с необходимыми предметами и знаниями в специальных учреждениях: “Здоровье”, “Окружающая среда”, “Личная гигиена”, “Основы медицинских знаний”.

Уделяется большое внимание на понимание и распознавание опасных ситуаций. Для ученика общеобразовательной школы необязательной напоминать самые элементарные знания или правила поведения, это он все впитал еще с младенчества и оперативно владеет ими. Для ученика специального учреждения необходимо постоянно напоминать, терпеливо разъяснять, добиваться автоматизации применений и осознанности в понимании даже самых элементарных правил поведения и знаний. Это для ученика специального упреждения очень трудно. Здесь ведется многолетняя работа всех учителей и воспитателей, и многих специалистов.

Предмет ОБЖ, как никакой другой имеет множественные межпредметные связи (чтение, русский язык, развитие речи, знакомство с окружающим миром, рисованием, трудом). На уроке это комплекс обучения не только безопасной жизни, но и развитие, закрепление, систематизация и коррекция всего пройденного материала.

Уроки ОБЖ позволят решать основные задачи как: - развитие речи, чтения, письма, орфографии, грамматики, развитие словарного запаса, понимание речи, закрепление практической стороны математики, привитие навыков самообслуживания, воспитание культуры в общении с окружающими, воспитание чувства патриотизма, привитие любви к своей Родине, знакомство с русской  культурой;

- многие коррекционные задачи: - развитие всех психических процессов; игротерапия; пропедевтика страхов, тревожных состояний; снижение агрессии; воспитание адекватности поведения; работа над правильным произношением.

На уроках применяются как традиционные так и нетрадиционные формы обучения и проведения занятий (индивидуальная, парная, групповая, коллективная работа, моделирование ситуаций), уделяя больше внимания организацию различных видов деятельности и приобретению детьми жизненно важного опыта.

Сущность программы в том, что по сравнению с общеобразовательными учреждениями, в специальных учреждениях необходимо комплексное решение всех педагогических и коррекционных задач на всех уроках и всех видах детской деятельности.

Цель: Выявить особенности преподавания курса ОБЖ в коррекционных школах VIII – го вида.

Задачи:

1. Ознакомление с характеристикой нарушений при легкой степени умственной отсталости.
2. Выявление специфики преподавания курса ОБЖ в школах VIII – го вида.
3. Выявление особенностей преподавания курса ОБЖ в старших классах коррекционной школы VIII – го вида.
4. Анализ программ и методических документов, необходимых для преподавания курса ОБЖ в школах.
5. Исследование показателей объема знаний  у учащихся 9 – 11 классов в школе VIII – го вида  по предмету ОБЖ.

Объект исследования: процесс преподавания курса ОБЖ в школе.

Предмет исследования: специфика преподавания курса ОБЖ в школе VIII – го вида.

II.    Основная часть

1. Характеристика нарушений при легкой степени умственной

отсталости.

         Легкая  умственная отсталость – наименьшая степень психического недоразвития, наиболее ее распространенная форма, она составляет 75 – 89% от всей популяции умственно отсталых. Предполагается, что подавляющее количество заболеваний является эндогенными или семейными по своему происхождению. В части случаев наследственное предрасположение провоцируется негрубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети, обладающие удовлетворительным вниманием и памятью, способны к обучению по программе коррекционной школы, основанной на конкретно – наглядных методах обучения. Они осваивают профессиональные навыки низкой квалификации и при определенных условиях самостоятельно трудятся на обычном производстве. Диапазон интеллектуальной недостаточности у легко умственно отсталых субъектов составляет в показателях IQ 50 – 69.

       Структура психических нарушений легкой степени умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития практически всех психических проявлений [Исаев Д. Н., 2003].

    Расстройства мышления – первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления  умственно отсталых детей, в частности, определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Шиф Ж. И., Петрова В. Г.).

      Умственно отсталые индивиды мыслят конкретно,  не отделяя существенное от второстепенных признаков в предмете. Мыслить образами и понимать метафорический смысл информации индивиды с легкой умственной отсталостью не способны. Они не могут абстрагироваться от конкретики, что необходимо в процессе обобщения, выявления закономерностей явлений.

Расстройства чувств.

            Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка ха рактерны малодифференцированность, бедность переживаний. Как от мечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, его "чувства однообразны, неус тойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воз действии того или иного раздражителя [Рубинштейн С. Я.,1986].

             Эмоции умственно отсталого индивида часто бывают неадекватными, непрапорциональными воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних наблюдается чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других – чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения – проявление их личностной незрелости. Они высоко оценивают лишь тех, кто приятен, или то, что доставляет удовольствие. Эмоциональная косность умственно отсталого индивида тесно связана с косностью интеллектуальной. По мере развития личности ребенка эти отношения меняются.

Волевые расстройства.

Среди черт личности важней шей является воля, проявляющаяся в сознательных и целена правленных действиях. Даже самое элементарное действие име ет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые учащиеся встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п.), дисциплину на уро ке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умст венно отсталых школьников волевых качеств происходит в ре зультате длительного, умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Названные трудности обусловлены слабостью воли умствен но отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых по буждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл инди видуального подхода в процессе формировании у умственно от сталых учащихся эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения [Белкин А.С., 1977].

Расстройства речи.

          Речь - необходимая основа человеческого мышления; мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического развития ребенка.

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам.

Картина речевого нарушения зависит от степени умственной отсталости, с одной стороны, и от наличия, помимо общего недоразвития всех мозговых систем, более грубой локальной патологии со стороны систем, имеющих непосредственное отношение к речевому акту (речеслуховая и речедвигательная) [Токарева О. А., 1969].

           Наиболее характерными чертами детей-олигофренов являются: а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении; б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других; в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процессов синтеза и анализа.

Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта олигофрена, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях олигофрены еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).

Речь ребенка-олигофрена с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной.

С приближением к школьному возрасту, в связи с вопросом об обучении олигофрена, он обычно попадает к логопеду; анализ его речи обнаруживает бедность и элементарность словаря, его конкретность. Бедность словаря выражается в преобладании употребления существительных и глаголов, в отсутствии обобщающих слов. Пассивный словарь оказывается больше активного, последний с трудом актуализируется; иногда для произнесения слова требуется наводящий вопрос. Речь маловыразительна, монотонна, звукопроизношение характеризуется нечеткостью и диффузностью [ Правдина О. В., 1973].

     Исаев Д. Н. В своей работе «Умственная отсталость у детей и подростков», 2003 г. пишет: «…легко умственно отсталые дети приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, но большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях и поддерживать беседу. Однако, для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов («слова – клички»), неточное знание употребляемых слов. Слово не используется в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен, перегружен штампами….В тяжелых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления».

Особенности восприятия, внимания и памяти.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.

У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.

Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.

Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости…У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых [Забрамная С. Д., 1995].

 Недоразвитие психомоторики.

Обычно у умственно отсталых лиц имеется недоразвитие психомоторики, проявляющееся в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция и мимика.

Овладение трудовыми навыками.

При благоприятных обстоятельствах легко умственно отсталый подросток способен овладеть профессиями, требующими способностей к практической деятельности, т. е. неквалифицированным и полуквалифицированным ручным трудом (маляра, слесаря, швеи, картонажницы и т. д.) [Исаев Д. Н., 2003].

2.  Сравнительный анализ программ курса ОБЖ в общеобразовательных школах

и школах VIII – го вида

     Для объективного анализа программ рассмотрим основные положения программы среднего (полного) общего образования по основам ОБЖ.

2.1. Примерная программа среднего (полного) общего образования
по основам безопасности жизнедеятельности

Пояснительная записка

Статус документа

     Примерная программа по основам безопасности жизнедеятельности составлена на основе федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования.

Примерная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по разделам курса и  последовательность изучения тем  учебного предмета с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, является основой для определения перечня учебного оборудования и приборов,  для проведения учебных сборов, военно-профессиональной ориентации и военно-патриотического воспитания.

Примерная программа выполняет две основные функции:

информационно-методическую функцию, которая позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития обучающихся средствами данного учебного предмета;

организационно-планирующую функцию, которая предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том числе для содержательного наполнения промежуточной аттестации обучающихся.

Примерная программа является ориентиром для составления авторских учебных программ и учебников, а также может использоваться при тематическом планировании курса учителем.

Примерная программа определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования, и при этом позволяет авторам учебных программ и учебников реализовать собственный подход в части структурирования учебного материала, определения последовательности изучения этого материала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития и социализации обучающихся.

Таким образом, примерная программа содействует сохранению единого образовательного пространства, не сковывая творческой инициативы учителей, предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению учебного курса.

Структура программы

Примерная программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с примерным  распределением учебных часов по разделам курса и рекомендуемую последовательность изучения тем и разделов; требования к уровню подготовки выпускников.

Общая характеристика учебного предмета

Содержание программы выстроено по трем линиям: обеспечение личной безопасности и сохранение здоровья; государственная система обеспечения безопасности населения; основы обороны государства и воинская обязанность.

В ходе изучения предмета юноши формируют адекватное представление о военной службе и качества личности, необходимые для ее прохождения. Девушки углубленно изучают основы медицинских знаний и здорового образа жизни, для чего в программу введен специальный раздел.

Цели

Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» в основной общеобразовательной школе направлен на достижение следующих целей:

1. освоение знаний о безопасном поведении человека в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального характера; о здоровье и здоровом образе жизни; о государственной системе защиты населения от опасных и чрезвычайных ситуаций; об обязанностях граждан по защите государства;
2. воспитание ценностного отношения к здоровью и человеческой жизни; чувства уважения к героическому наследию России и ее государственной символике, патриотизма и долга по защите Отечества;
3. развитие черт личности, необходимых для безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях и при прохождении военной службы; бдительности по предотвращению актов терроризма; потребности ведения здорового образа жизни;
4. овладение умениями оценивать ситуации, опасные для жизни и здоровья; действовать в чрезвычайных ситуациях; использовать средства индивидуальной и коллективной защиты; оказывать первую медицинскую помощь пострадавшим.

Место предмета в базисном учебном плане

Федеральный базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации предусматривает изучение учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» в 10 классе  в количестве 35 часов, из расчета 1 час в неделю.

Примерная программа рассчитана на 35 учебных часов. При этом в ней предусмотрен резерв свободного учебного времени в объеме 5 учебных часов (или 14,3%) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий.

Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Примерная программа предусматривает формирование у обучающихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций. В этом направлении приоритетами для учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» на этапе основного общего образования являются:

умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность;

использование элементов  причинно-следственного и структурно-функционального анализа;

участие в проектной деятельности, в организации и проведении учебно-исследовательской работе;

поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа;

оценивание и корректировка своего поведения в окружающей среде, выполнение в практической деятельности и в повседневной жизни экологических требований;

умение отстаивать свою гражданскую позицию, формировать свои мировоззренческие взгляды;

осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессии.

Результаты обучения

Результаты изучения учебного предмета «Основы безопасности жизнедеятельности» приведены в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников». Требования направлены на формирование знаний и умений, востребованных в повседневной жизни, позволяющих  предвидеть опасные и чрезвычайные ситуации и в случае их наступления правильно действовать.

Основное содержание программы

 Обеспечение личной безопасности и сохранение здоровья (4 часа)

Здоровье и здоровый образ жизни. Общие понятия о здоровье. Здоровый образ жизни – основа укрепления и сохранения личного здоровья.

Факторы, способствующие укреплению здоровья. Двигательная активность и закаливание организма. Занятия физической культурой.

Вредные привычки (употребление алкоголя, курение, употребление наркотиков) и их социальные последствия.

Алкоголь и его влияние на здоровье человека, социальные последствия употребления алкоголя, снижение умственной и физической работоспособности.

Курение и его влияние на состояние здоровья. Табачный дым и его составные части. Влияние курения на нервную систему, сердечно-сосудистую систему. Пассивное курение и его влияние на здоровье.

Наркотики. Наркомания и токсикомания, общие понятия и определения. Социальные последствия пристрастия к наркотикам. Профилактика наркомании.

Репродуктивное здоровье как составляющая часть здоровья человека и общества.

 Основные инфекционные болезни, их классификация и профилактика.

Первая медицинская помощь при травмах и ранениях. Первая медицинская помощь при острой сердечной недостаточности и инсульте. Первая медицинская помощь при остановке сердца.

Государственная система обеспечения безопасности населения (8 час)

 Правила поведения в условиях чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера.

 Краткая характеристика наиболее вероятных для данной местности и района проживания чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера. Отработка правил поведения при получении сигнала о чрезвычайной ситуации согласно плану образовательного учреждения (укрытие в защитных сооружениях, эвакуация и др.).

Единая государственная система предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций (РСЧС)

РСЧС, история ее создания, предназначение, структура, задачи, решаемые по защите населения от чрезвычайных ситуаций.

Гражданская оборона — составная часть обороноспособности страны.

 Гражданская оборона, основные понятия и определения, задачи гражданской обороны.

Структура  и органы управления гражданской обороной.

Современные средства поражения и их поражающие факторы. Мероприятия по защите населения.

Оповещение и информирование населения об опасностях, возникающих в чрезвычайных ситуациях военного и мирного времени.

Организация инженерной защиты населения от поражающих факторов ЧС мирного и военного времени.          Защитные сооружения гражданской обороны. Основное предназначение защитных сооружений гражданской обороны. Виды защитных сооружений. Правила поведения в защитных сооружениях.

Аварийно-спасательные и другие неотложные работы, проводимые в зонах чрезвычайных ситуаций. Организация и основное содержание аварийно-спасательных работ. Санитарная обработка людей после пребывания их в зонах заражения.

Организация гражданской обороны в общеобразовательном учреждении, ее предназначение.

Основные направления деятельности государственных организаций и ведомств Российской Федерации по защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций: прогноз, мониторинг, оповещение, защита, эвакуация, аварийно-спасательные работы, обучение населения.

Правила безопасного поведения при угрозе террористического акта, при захвате в качестве заложника. Меры безопасности населения, оказавшегося на территории военных действий.

Правовые основы организации защиты населения Российской Федерации от чрезвычайных ситуаций мирного времени.

Государственные службы по охране здоровья и безопасности граждан.

МЧС России – федеральный орган управления в области защиты населения от чрезвычайных ситуаций.

Милиция в Российской Федерации – система государственных органов исполнительной власти в области защиты здоровья, прав, свободы и собственности граждан от противоправных посягательств.

Служба скорой медицинской помощи.

Другие государственные службы в области безопасности.

Основы обороны государства и воинская обязанность (18 час)

История создания Вооруженных Сил России.

Организация вооруженных сил Московского государства в XIV—XV веках. Военная реформа Ивана Грозного в середине XVI века. Военная реформа Петра I, создание регулярной армии, ее особенности. Военные реформы в России во второй половине XIX века, создание массовой армии.

Создание советских Вооруженных Сил, их структура и предназначение.

Вооруженные Силы Российской Федерации, основные предпосылки проведения военной реформы.

Организационная структура Вооруженных Сил.

           Виды Вооруженных Сил Российской Федерации, рода Вооруженных Сил Российской Федерации, рода войск.

Сухопутные войска: история создания, предназначение, структура.

Военно-Воздушные Силы: история создания, предназначение, структура.

Военно-Морской Флот, история создания, предназначение, структура.

Ракетные войска стратегического назначения: история создания, предназначение, структура.

Космические войска: история создания, предназначение, структура.

Воздушно-десантные войска: история создания, предназначение, структура.

Функции и основные задачи современных Вооруженных Сил России, их роль и место в системе обеспечения национальной безопасности. Реформа Вооруженных Сил.

Другие войска: пограничные войска Федеральной службы безопасности Российской Федерации, внутренние войска Министерства внутренних дел Российской Федерации, железнодорожные войска Российской Федерации,  войска гражданской обороны МЧС Росси. Их состав и предназначение.

Воинская обязанность

 Основные понятия о воинской обязанности. Воинский учет. Организация воинского учета и его предназначение. Первоначальная постановка граждан на воинский учет. Обязанности граждан по воинскому учету. Организация медицинского освидетельствования граждан при первоначальной постановке на воинский учет.

 Обязательная подготовка граждан к военной службе. Основное содержание обязательной подготовки гражданина к военной службе.

Добровольная подготовка граждан к военной службе. Основные направления добровольной подготовки граждан к военной службе.  

Правовые основы военной службы. Призыв на военную службу. Особенности прохождения военной службы по призыву.

Прохождение военной службы по контракту. Требования, предъявляемые к гражданам, поступающим на военную службу по контракту.

Альтернативная гражданская служба. Требования, предъявляемые к гражданам, для прохождения альтернативной гражданской службы.

Статус военнослужащих.

Общие, должностные и специальные обязанности военнослужащих.  Особенности воинской деятельности в различных видах Вооруженных Сил и родах войск.

Требования воинской деятельности, предъявляемые к моральным, индивидуально-психологическим и профессиональным качествам гражданина.

Воинская дисциплина, ее сущность и значение. Дисциплинарные взыскания, налагаемые на солдат и матросов, проходящих военную службу по призыву.

Уголовная ответственность за преступления против военной службы (неисполнение приказа, нарушение уставных правил взаимоотношений между военнослужащими, самовольное оставление части и др.).

Воинские символы и боевые традиции Вооруженных Сил

Дни воинской славы России — Дни славных побед.

Основные формы увековечения памяти российских воинов, отличившихся в сражениях, связанных с днями воинской славы России.

Дружба, войсковое товарищество — основа боевой готовности частей и подразделений.

        Боевое Знамя воинской части — символ воинской чести, доблести и славы. Ритуал вручения Боевого Знамени воинской части, порядок его хранения и содержания.

Ордена — почетные награды за воинские отличия и заслуги в бою и военной службе.

Ритуал приведения к военной присяге. Ритуал вручения Боевого Знамени воинской части. Вручение личному составу вооружения и военной техники. Проводы военнослужащих, уволенных в запас или отставку.

Военно-профессиональная ориентация

Ориентация на овладение военно-учетными специальностями. Военная служба по призыву как этап профессиональной карьеры. Ориентация на обучение по программам подготовки офицеров запаса на военных кафедрах учреждений высшего профессионального образования.

Основные виды образовательных учреждений военного профессионального образования.

Правила приема граждан в учреждения военного профессионального образования.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ
ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

В результате изучения основ безопасности жизнедеятельности на базовом уровне ученик должен:

Знать/понимать

1. основные составляющие здорового образа жизни и их влияние на безопасность жизнедеятельности личности; репродуктивное здоровье и факторы, влияющие на него;
2. потенциальные опасности природного, техногенного и социального происхождения, характерные для региона проживания;
3. основные задачи государственных служб по защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера;
4. основы российского законодательства об обороне государства и воинской обязанности граждан;
5. порядок первоначальной постановки на воинский учет, медицинского освидетельствования, призыва на военную службу;
6. состав и предназначение Вооруженных Сил Российской Федерации;
7. основные права и обязанности граждан до призыва на военную службу, во время прохождения военной службы и пребывания в запасе;
8. основные виды военно-профессиональной деятельности; особенности прохождения военной службы по призыву и контракту, альтернативной гражданской службы;
9. требования, предъявляемые военной службой к уровню подготовленности призывника;
10. предназначение, структуру и задачи РСЧС;
11. предназначение, структуру и задачи гражданской обороны.

Уметь

12. владеть способами защиты населения от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера;
13. пользоваться средствами индивидуальной и коллективной защиты;
14. оценивать уровень своей подготовленности и осуществлять осознанное самоопределение по отношению к военной службе.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

15. ведения здорового образа жизни;
16. оказания первой медицинской помощи;
17. развития в себе духовных и физических качеств, необходимых для военной службы;
18. вызова (обращения за помощью) в случае необходимости в соответствующие службы экстренной помощи.

1. Проект программы «Основы безопасности жизнедеятельности» для 5-9, 10-12 классов коррекционной школы  VIII – го вида.

Пояснительная записка

     Представленный проект программы «ОБЖ» предназначен для учащихся с нарушением интеллекта и является интегрированным курсом экологии, валеологии и основ безопасности жизнедеятельности.

     Обучение «Основам безопасности жизнедеятельности» в школах  VIII – го вида носит элементарно – практический характер и направлено на достижение следующих целей:

1. учить детей предвидеть опасность;
2. практическая подготовка к самостоятельной жизни;
3. формирование знаний и умений, обеспечивающих сохранение жизни и здоровья;
4. повышение уровня общего развития обучающихся, способности к социальной адаптации в обществе.

     Программа составлена с учетом психофизических особенностей учащихся с нарушением интеллекта, возрастных особенностей, взаимосвязи памяти, внимания, мышления.

     Содержание данной программы включает в себя следующие разделы:

1. опасности в жилище;
2. опасные ситуации на улицах и дорогах;
3. безопасность в пути;
4. социальные опасности;
5. нарушение экологического равновесия;
6. оказание 1-ой медицинской помощи;
7. безопасность и защита человека в экстремальных природных условиях;
8. производственные аварии и катастрофы, пожары и взрывы;
9. аварии с выбросом сильнодействующих ядовитых и радиоактивных веществ.

     Программа состоит из разделов (блоков). В каждом разделе даны темы занятий, а также перечислены основные требования к знаниям и умениям учащихся.

I блок – 5 классы – «Опасные и чрезвычайные ситуации».

     Задачами блока являются обучение умению предвидеть опасность, правилам безопасного поведения в доме, в школе, на улице и дорогах; оказанию 1-ой медицинской помощи при домашних травмах.

II блок – 6 класс – «Безопасность и защита людей в экстремальных природных условиях».

     Задачи: правила поведения в экстремальных природных условиях, привитие практических навыков поведения на природе и обучение оказания 1-ой медицинской помощи и самопомощи в случае автономного существования в природных условиях.

III блок – 7 класс – «Я среди людей».

     Задачами обучения являются: формирование мотивации здорового образа жизни с учетом своих возрастных особенностей.

IV блок – 8 класс – «Безопасность и защита человека в чрезвычайных ситуациях».

     Задачами этого блока являются формирование правильных действий и поведения при различных авариях техногенного характера, правильного поведения и действия при радиоактивных авариях и авариях с выбросом сильнодействующих веществ.

V блок – 9 класс – «Безопасный образ жизни».

     Задачи этого блока: закрепить полученные знания, отработать навыки 1-ой медицинской помощи на практике, с обеспечением личной и коллективной безопасности учащихся с нарушением в умственном развитии в социуме.

     Программа 10-12 классов продолжает изучение вопросов, связанных с оновами медицинских знаний и правилами оказания медицинской помощи, более глубоко знакомит с рядом рекомендаций по созданию своей инедивидуальной системы здорового образа жизни, позволяет закрепить материал, полученный на уроках ОБЖ в 5 – 9 классах, систематизировать его, выработать свой взгляд на правила безопасного поведения в повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях. Наличие таких знаний поможет чувствовать себя более уверенно в критических ситуациях.

      Программа ОБЖ построена с учетом межпредметных связей. Это позволяет учителю соблюдать принцип систематичности и последовательности в обучении, при сообщении нового материала использовать опыт учащихся как базу для расширения их знаний, совершенствовать имеющиеся у них умения и навыки, формировать новые.

     Основным методом обучения является диалог учителя с классом.

Также используются следующие методы: рассказ, дидактический рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, наглядность, лабораторный метод, практический метод, познавательная игра, обучающий контроль, ситуационный метод, игровой метод, соревнование.

     В структуре метода выделяют приемы, как составную часть, отдельный шаг в реализации метода.

     Приемы можно классифицировать следующим образом:

1. Защитно – профилактические (личная гигиена и гигиена обучения).
2. Компенсаторно – нейтрализующие (физ. минутки).
3. Стимулирующие (элементы закаливания, фитотерапия, аромотерапия и т. д.).
4. Информационно – обучающие.

Одним из методов здоровьесберегающей педагогики можно считать ведение специального дневника здоровья.

2. Анализ программ

     Проанализировав программы курса ОБЖ в массовой и коррекционной школах, можно выделить ключевые различия и сходство в содержании.

Сходство программ заключается в следующем:

1. Программы призваны выполнить две основные функции.

1. информационно – методическую, которая позволяет всем участникам процесса получить представление о целях, содержании, средствах воспитания и развития обучающихся по предмету ОБЖ;
2. организационно – планирующую, которая предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала.

2. Программы включают три раздела: пояснительную записку, основное содержание с примерным распределением учебных часов, требования к уровню подготовки учеников.
3. Программы рассчитаны на 35 учебных часов в году.

1. Динамика развития учащихся коррекционной

школы VIII – го вида

1. Показатели объема знаний по предмету ОБЖ у учащихся 9 – 11 классов школы VIII – го вида.

    В начале учебного года учителем ОБЖ, совместно с педагого – психологом проводится  исследование среди учащихся всей школы, целью которого является  диагностика показателей объема знаний по предмету. Для исследования используются стандартизированные психодиагностические методики.

Исследуемые показатели:

1. Внимание, память, мышление Эти психические функции исследуются, чтобы установить способность к восприятию, запоминанию, осмыслению информации и последующему ее использованию в реальной жизни.
2. Мотивация к обучению. Результаты исследования по этому показателю позволяют  адаптировать программу обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
3. Ориентация в окружающем мире (глазомер, пространственные представления, умение оценить расстояние до объекта, общая координация движений, мелкая моторика).
4. Умение предвидеть опасность
5. Знание правил безопасности

     По результатам проведенного исследования составляется план дальнейшей учебно – воспитательной работы с элементами коррекционных занятий, проводимых педагогом - психологом. В сентябре проводится объектовая тренировка, с целью психологической подготовки учащихся к возможным экстремальным ситуациям.

     На Рис. 1 можно увидеть динамику развития таких показателей, как внимание, память и мышление по рузьтатам проведенных мероприятий.

Рис. 1. Динамика развития основных психических функций.

Рис. 2 Ориентация в окружающем мире, уровневые показатели

0 – 1 – низкий уровень;

2 – 3 – средний уровень;

3 – 4 – высокий уровень.

Г - глазомер, ПП - пространственные представления, УОР - умение оценить расстояние до объекта, ОКД - общая координация движений, ММ - мелкая моторика.

Умение предвидеть опасность

Рис. 3 Умение предвидеть опасность

     Как видно из рис. 3 на начало учебного года 76% учащихся не умеют предвидеть и оценивать опасность. С этой задачей справляется только 18% учащихся. После проведенных в течение учебного года уроков ОБЖ, коррекционно – развивающих занятий с психологом, наблюдается положительная динамика. Так, уже 82% учащихся могут самостоятельно предвидеть опасность, а следовательно и избежать ее.

Рис. 4 Знание правил безопасности

Уровневые показатели:

0 – 1 – низкий уровень;

2 – 3 – средний уровень;

3 – 4 – высокий уровень.

   Как видно из рис. 4, на конец учебного года выражена положительная динамика в усвоении знаний правил безопасности на улице, в доме, транспорте; в чрезвычайных ситуациях и на природе.

3.2. Практическая часть. Программа формирования знаний по предмету ОБЖ у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

   Рассмотрим пример бинарного урока, проведенного в 10-ом классе коррекционной школы.

Конспект бинарного урока в 10 – ом классе.

Тема: Правила поведения в местах большого скопления народа. Толпа.

Учитель: Костина Ольга Александровна.

Педагог – психолог: Цветкова Юлия Сергеевна.

Цели: ознакомить учащихся с зонами большого скопления народа и возможными опасностями в этих зонах; учить правилам безопасного поведения в толпе.

Ход урока.

1. Организационный момент.
2. Проверка знаний.
3. Сообщение темы урока (учитель записывает тему на доске, а учащиеся в тетради).

- Учитель: Расскажите, где вы бываете с родителями в праздничные и выходные дни? (учащиеся по-очереди перечисляют места семейного отдыха и прочие публичные места, а учитель фиксирует их на доске).

- Кино, театр.

- Музеи, выставки.

- Центры досуга и развлечений.

- Стадионы.

- Парки.

- Демонстрации, салют.

- Метро.

- Гипермаркеты.

- Психолог: Все перечисленное – это места большого скопления народа. Сегодня мы будем говорить об опасностях, которые угрожают человеку в местах большого скопления народа. Будем учиться правильно вести себя, оказавшись в толпе, не поддаваться панике.

Работа по теме урока.

- Учитель: Пребывание в большом городе бывает опасней, чем в безлюдных и диких местах далеко от цивилизации. Город наполнен различным транспортом, в частности метро. Давка в «час пик» - время отпраления на работу и возвращения с нее, возникает ежедневно  и сравнима с давкой на стадионах, рынках, в очередях.

- Вспомните, кто из вас хоть раз оказывался в толпе?

- Расскажите о своих чувствах и действиях.

Сотни и тысячи людей собираются на ограниченной территории, когда происходят митинги, массовые культурные мероприятия, шествия и демонстрации. Толпа представляет собой сложный, весьма противоречивый, неуправляемый «биологический организм», действующий по своим законам и не обеспечивающий безопасность участников.

 - Психолог: Практически каждый человек непроизвольно подчиняется непреодолимой силе толпы. У него проявляется несвойственная ему ранее агрессивность (пояснения), меняются характерные черты личности, т. е. из труса он может превратиться в героя, из слабого – в сильного, так как под прикрытием толпы ему кажется, что он может остаться безнаказанным за свои действия. Но это на время, пока действует психология толпы.  Человек под воздействием толпы склонен к произволу (пояснения), свирепости, вплоть до убийства другого человека. Толпа подобна стихийному бедствию или техногенным авариям, которые внезапно возникают и приносят иногда непоправимые последствия (вред здоровью, травмы различной тяжести и т. п.). Особо опасно – поддаваться панике (пояснения).

 - Учитель: Ученые США провели исследования и выделили основные характерные черты поведения людей, поддавшихся панике толпы:

1. паническое бегство всегда направлено в сторону от опасности (не делаются никакие попытки противодействия);
2. направление бегства при панике не является случайным (выбор знакомой дороги или той дороги, по которой бегут остальные);
3. по своему характеру паническое бегство – асоциально (самые сильные связи могут быть прерваны: мать может бросить ребенка, муж – жену и т. д.);
4. человек, охваченный паникой, всегда верит, что обстановка крайне опасна (паническое бегство прекращается, когда человек думает, что оказался вне зоны опасности);
5. человек, охваченный паникой, плохо соображает, хотя полностью его действия не лишены логики. проблема скорее в том, что он не ищет альтернативных решений и не видит последствий своего решения, как, например, в типичной для пожара ситуации – прыжок с большой высоты;

Перечисленные особенности толпы свидетельствуют, что остановить толпу может только сверхсильный эмоциональный тормоз. Таким тормозом может стать лидер толпы, пользующийся непререкаемым авторитетом. Его голос и четкая команда могут повлиять на толпу. Другое средство – горячее убеждение в опасности.

 -  Психолог: А теперь советы тем, кто хочет избежать опасности:

1. Если ты хочешь жить – немедленно уходи из толпы.
2. Лучше обойти толпу, но не идти против ее течения.
3. Если тебя увлекли – избегай центра и края (витрины, набережные).
4. Не цепляйся за решетки, деревья (могут быть сломаны руки и ноги).
5. Застегнись, выбрось все, что держишь в руках, согни их и прижми к груди.
6. Главная задача – не упасть!
7. Если упал – защити голову руками, сгруппируйся и рывком попробуй подняться (продемонстрировать), опираясь только на одну, согнутую в колене ногу.
8. Самое главное – при попадании ув толпу помни и осмысли свои действия. Принимай обдуманные решения.
9. Если толпа неподвижная – для спасения используй психологические приемы – кричи: «Я больной, меня тошнит», инстинктивно люди расступаются при таких словах.
10. Сохраняй спокойствие, старайся ровно дышать!

При обсуждении этих рекомендаций учащимся даются пояснения, почему поступать надо именно так, а не иначе.

- Учитель: А теперь мы с вами прочитаем статью о панике во время пожара, стр. 82 учебника. Запишем в тетради правила «Как уцелеть в толпе».

Правила:

1. Лучше всего не попадать в нее. Обойти.
2. Не идти против толпы!
3. Избегать центра толпы и ее краев.
4. Не цепляться ни за что руками.
5. Уронив что – либо, не пытаться поднять.
6. Главное – не упасть! В случае падения постараться подняться рывком.
7. Чтобы противостоять толчкам и сдавливанию, следует согнуть руки в локтях и сцепить кисти рук на груди.

Итог урока.

- Когда и где может возникнуть толпа?

- Опишите по – очереди правила безопасного поведения в толпе.

Домашнее задание.

Стр. 79 – 82, материал в тетради.

     Следует отметить, что данный бинарный урок может быть проведен и в массовой школе, но с меньшим упором на коррекционные задачи, актуальные для учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи: 
Научить детей контролировать свои эмоции,− поведение.
Развивать у детей мотивационно-потребностную сферу.−
− Развивать у детей навыки общения.
2. Сплочение коллектива. 
Задачи: 
− Развить у детей доброжелательность, взаимопомощь, доверие и требовательность по отношению друг к другу.
Создать в классе атмосферу, комфортную для всех− членов коллектива.
Выработать у детей умение работать в коллективе−
3. Развитие актива группы. 
Задачи: 
Выявить положительных− лидеров.
Провести работу по укреплению их авторитета в классе.−
− Провести работу по развитию сотрудничества между педагогом и активом класса.
Таким образом, создание микроклимата в классе, формирование межличностных отношений, их коррекция, регулирование взаимоотношений, развитие умения общаться, воспитание ответственности перед коллективом путем участия ученика в порученном деле входит в обязанности специального педагога при работе с детьми с легкой степенью олигофрении. В связи с этим, педагог, работающий с данной категорией детей, обязан знать особенности построения коллектива и направления работы по его формированию. 

В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности обычно акцентируются приемы, объединяющих чувственное и рациональное познание. Большое внимание при этом уделяется вербальным средствам. Существенно значение придается не только речи учителя, которая должна быть четкой и немногословной, но и речи самих учеников. Учащиеся постоянно побуждаются к речевым высказываниям, основаниями для которых служат в начальных классах преимущественно реальные объекты, их объемные или плоскостные изображения. При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.
Позднее все большее значение приобретает схематическая наглядность, способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных закономерностей.
Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа подбирается учебный материал определенного содержания и соответственным образом планируется работа над ним, своеобразно построены программы и учебники для специальных школ.
Так, в школах для глухих существенно замедлен темп обучения в младших классах. Это объясняется тем, что на ранней стадии обучения школьники только овладевают словесной речью, необходимой для усвоения других учебных курсов, изучения различных дисциплин. В старших классах обучение идет более быстро. В общем учащиеся осваивают программу массовой школы, но делают это за более длительный срок по сравнению со слышащими детьми.
В школе для умственно отсталых детей вся система предлагаемых ученикам знаний значительно упрощена. Объем учебного материала резко сокращен за счет исключения теоретических предпосылок и сложных правил. В программы не включены химия, физика, иностранный язык и ряд других предметов. Учащиеся этой школы получают образование, которое не может быть приравнено к цензовому. Вместе с тем принципы научности, систематичности и доступности приобретаемых ими знаний сохраняются, хотя и реализуются на сниженном уровне.
Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному реализуется в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. При этом не отвергаются его многократные повторения, однако им не отводится решающего места. Большое внимание уделяется развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания. Широко применяется принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных шкалах применяется вербализация учебного материала и способов деятельности.

1. Выводы. Заключение. 

     Проанализировав программы преподавания курса ОБЖ в общеобразовательной и коррекционной школах, можно сделать следующие выводы:

1. Основное различие в содержании программ заключается в направленности обучения, так как учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют специфические психофизические особенности. Большинство учащихся – дети из неблагополучных семей, социально неадаптированные, склонные к девиантному поведению. Именно поэтому основная цель программы преподавания курса ОБЖ – умение предвидеть опасность и по-возможности избегать ее.

2. Программа обучения по предмету ОБЖ строится с учетом индивидуальных психологических особенностей, состояния здоровья каждого учащегося. По результатам психолого – педагогического исследования составляется индивидуальный образовательный маршрут.

3. Обучение по предмету ОБЖ в коррекционной школе проходит при сопровождении педагога – психолога. Это дает возможность проанализировать эффективность программы и при необходимости внести изменения. Помимо диагностической деятельности, психолог совместно с учителем ОБЖ занимается информационно – консультационной и коррекционной работой с учащимися.

4. Программа обучения по предмету ОБЖ строится по принципу наглядности и ориентирована на использование здоровьесберегающих технологий.

     В заключение можно сказать о необходимости увеличения количества часов преподавания курса ОБЖ в коррекционных школах VIII – го вида, так как учащиеся с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в многократном повторении изучаемого материала. Полученные знания необходимо закреплять на опыте с целью последующего привнесения в реальную жизнь. Также необходимо системное сопровождение учащихся такими специалистами, как: психолог, логопед, учитель ЛФК.

2.  Проектно – практические рекомендации

Методические рекомендации учителю,

 работающему с умственно отсталыми детьми

Требования к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1. Общедидактические требования:

1. Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
2. Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
3. На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа при поддержке педагога - психолога.
4. Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
6. На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
7. Урок должен быть оснащен:

1. техническими средствами обучения;
2. дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
3. весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

8. На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
9. Необходимо введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

1. проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
2. соответствие мебели возрасту детей;
3. соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
4. соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
5. соблюдение санитарно-гигиенических требований.

11. Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

1. оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
2. способствовать социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

2. Специальные требования:

1. Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
2. Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;
3. Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;
4. Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;
5. Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
6. опора на более развитые способности ребенка;
7. Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной  деятельности на отдельные части, операции и др.

Опти мальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

 - рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

 - выбор цели и средств ее достижения;

 - регулирование действий учеников;

 - побуждение  учащихся к деятельности на уроке;

 - развитие интереса к уроку;

 - чередование труда и отдыха.

   Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невоз можности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои уси лия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит переда чу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

   В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место зани мает   усвоение   нового, в   других - воспроизведение   изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это вы ход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на разных этапах обучения.

   Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность умственно от сталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособ ность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в свя зи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока ум ственно отсталого ученика.

   Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за не равномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учи теля имеет знание фаз работоспособности ученика. У умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности, а  фаза по вышенной сильно сокращена. Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

3. При подготовке к уроку следует помнить:

1. Тема урока.
2. Тип урока.
3. Основная цель урока.
4. Задачи урока (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).
5. Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.
6. Формы и методы обучения.
7. Оценка учащихся.
8. Анализ урока.

4. Типы уроков

    Тип урока - это совокупность существенных признаков, свойственных определен ной группе уроков, имеющих в своей основе четко фиксируемую временную характеристику как средств информации, так и чередовании их по време ни, а также различающихся по своей целевой направленности. В практике специальных школ 8-го вида различают пропедевтический урок, урок формирова ния новых знаний, уроки совершенствования знаний, коррекции, системати зации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

       1. Пропедевтический урок.

         Пропедевтический урок используется для подготовки к усвоению новых знаний,   для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в первом классе), для коррекции мыш ления, восприятия и речи умственно отсталого ученика. Урок изучения новых знаний: Малая продуктивность учащихся специальных школ 8-го вида при изучении нового материала требует таких коррекционных мер, как уменьшение порций новых знаний и небольшой временной объем их подачи (в начальных классах до 10 минут, в старших до 25 минут).

 2. Урок изучения нового материала.

Уроки изучения нового материала - процесс длительный. Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей применяются и уроки - совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются упражнения в прак тическом применении знаний и тренинг для формирования навыков.

3. Урок закрепления знаний.

4. Урок обобщения и систематизации знаний.

В целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этих уроках объединяются фрагменты знаний в еди ную систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебно го материала такие типы уроков используются для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобще ния.

1. Урок проверки и оценки знаний.

Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на решение поз навательной задачи практическими действиями. Реализуется этот тип уро ка практической работой в классе.

6. Коррекционный урок.

   Коррекционные уроки применяются для практической реализации коррек ции речи, понятий, координации, действий, письма и т.д. На этих уроках осу ществляется исправление, уточнение, перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного, обобщении. При этом широко ис пользуются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

2. Комбинированный урок.

В практике работы специальной  школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких ти пов уроков. Этот тип урока пользуется большой популярностью из-за ма лых порций новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний, разнообразия приемов учеб ного процесса.

Вот примерная структура комбинированного урока, план-конспект которого будет приведен ниже:

- организационный момент и подготовка к уроку;

- организация учебной деятельности;

- проверка домашнего задания;

- повторение ранее изученного материала;

- подготовка к восприятию нового материала;

- изучение новых знаний;

- коррекция в процессе получения новых знаний;

- закрепление нового материала;

- подведение итогов;

- объявление домашнего задания;

- вывод из урока.

7. Нетрадиционные уроки.

5. Этапы урока

   Искусство учителя заключается (на основе коррекционных мер) в измене нии взаимоотношений между уровнями работоспособности учеников и обес печения готовности школьника к выполнению познавательных задач с оп тимальной активностью. С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

- организационно- подготовительный;

- основной;

 - заключительный.

1. Организационно-подготовительный:

   Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и предпосыл ки к продуктивной работе. У умственно отсталых детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внима ния, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут, в первую очередь в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей рабо той.

   По содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов, программированными играми, работой с картин ками, конструированием, составлением мозаики, грамматическим   разбо ром, просмотром диафильмов, физическими упражнениями, игрой в лото и т.д.

   Второй момент организации урока заключается в воспитании навыков пра вильной организации своих действий на уроке. Этот этап не только обес печивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованнос ти в любой деятельности. Главный принцип педагогической организации урочной работы заключается в постоянном управлении действиями умствен но отсталых детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обуче ние своевременно входить в класс, без шума сесть за парту, подготовки тетрадей, книг, ручки к учебной работе и т.д.

   Учитель должен всему научить: как правильно сесть, как работать с учебником, как расположить на парте учебник и тетрадь. Сначала осуществляет ся показ действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов такая организация осуществляется созданием специальной ситуации для самостоятельной под готовки учащихся к учебной деятельности.

2. Основной этап.

На основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе проис ходит вначале дидактическая и психологическая подготовка к решению ос новной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети соотносили свои дей ствия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным их разъяснением Учитель подробно рас сказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдуще го материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала. После таких подготовлений следует приступать к изучению нового материала или повто рить предыдущий.

   На этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д. 

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся пра вильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

1. Заключительный этап.

      Заключительный этап состоит в орга низационном завершении урока.

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа.

6. Образовательные задачи:

1. формировать (формирование) у учащихся представления о …;
2. выявить (выявлять)…;
3. знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;
4. уточнить…;
5. расширить…;
6. обобщить…;
7. систематизировать…;
8. дифференцировать…;
9. учить применять на практике…;
10. учить пользоваться…;
11. тренировать…;
12. проверить….

7. Коррекционно-развивающие задачи:

1. коррегировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;
2. коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;
3. коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
4. коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной);
5. коррекция и развитие зрительного восприятия;
6. развитие слухового восприятия;
7. коррекция и развитие тактильного восприятия;
8. коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений);
9. коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления);
10. коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства).

8. Воспитательные задачи:

1. воспитывать интерес к учебе, предмету;
2. воспитывать умение работать в парах, в команде;
3. воспитывать самостоятельность;
4. воспитывать нравственные качества (любовь, чуткое отношение к родным и друзьям, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Формулировка задач на урок зависит от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Например, на уроке изучения нового материала – дать понятия, познакомить, на уроке закрепления знаний – закрепить, повторить и т.п.

9. Методы обучения:

   Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их нас читывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики ис пользуются две традиционные классификации методов обучения:

- Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим обра зом:

 а/ методы изложения нового материала;

 б/ методы закрепления и пов торения.

 -   Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические. В практике применяются все три группы методов в сочета нии и на всех этапах урока. А. Граборов назвал это сочетание   «живое слово учителя». Специфика методов обучения в специальной шко ле 8-го вида заключается в их коррекционной направленности. Это понятие вклю чает замедленность обучения и частую повторяемость, подачу учебного материала малыми порциями, максимальную развернутость и расчленен ность материала, наличие подготовительного периода в обучении, постоянную опору на опыт ребенка. Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить.

           Средства обучения. Это содержание обучения, наглядность, технические средства и т.д.  Методы состоят из приемов. Ценность метода реализуется в том случае, если он обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника, делает обучение доступным и посильным, обеспечивает прочность знаний, учитывает индивидуальные особенности ребенка, способствует  активизации учебной деятельности аномального ученика.

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.

   Требования к рассказу: это должно быть небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение учебного материала. Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образнос ти в рассказе. Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.

   В сюжете рассказа должно быть несложные рассуждения. При рассказе обязательно применение наглядности. В рассказе иногда мож но использовать небольшой диалог. По длительности рассказ в l-4-x классах не должен превышать 10 минут, а в 5-9-х классах - 20 минут. Фабула рассказа должна быть предельно простой с малыми событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к ученикам. Они из-за этого могут поте рять нить рассказа.

   Перед рассказом и после него ведется объясни тельно-подготовительная работа: проводится беседа для связи рассказа с темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после рассказа жела тельно провести обобщающую беседу с выделением главной идеи. Объяснение  - это логическое изложение темы или объяснение сущности учебного материала на выявление закономерностей фактов в форме рассказа, доказательств, рассуждений и описаний.

   Делается это для понимания умствен но отсталыми учащимися содержания учебного материала.    Объяснение в младших классах краткое, не более 5 минут, в других группах классов продолжительность объяснения составляет до 10 минут. При объяснении необходимо осуществлять акцентирование на главных моментах содержа ния материала, применять интонацию, ударения на главном, существенном в объяснении.

   Ценным в методическом плане является проблемное изложение в виде вопросов-задач, рассуждений на поиск ответов. Объяснение необхо димо совмещать с показом и демонстрацией. Беседа - это вопросно-ответ ный способ изучения учебного материала.   Она побуждает к активной мыс лительной деятельности умственно отсталого учащегося.

   Беседа являет ся мощным средством в коррекции умственного развития ученика специальной школы 8-го вида и выступает как коррекционное средство. В беседе с учеником учитель исправляет неточности речи, аграмматизмы, наращивает словарный запас ученика, требует от детей полных, выразительных отве тов.

   Благодаря беседе можно выявить пробелы в знаниях учащихся, недос татки их умственного развития.   Эффективность беседы зависит от харак тера вопросов к ученикам. Они должны быть краткие, предельно понятные и соответствовать ожидаемому ответу. Вопросы должны будить мысль ум ственно отсталого ученика и быть логически взаимосвязаны, один вопрос должен вытекать из второго. Вопросов не по теме изучаемого учебного       материала и лишних слов не должно быть.    Большое значение для результативности беседы имеет ее темп.

   Ответ для умственно отсталого ученика всегда большой труд и дети пытаются его избежать. Из-за это го часто отвечают невпопад. Замедленный темп беседы соответствует за медленному темпу мышления аномального ученика. Эффективность беседы также зависит от качества речи учителя. Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Ученик специальной школы 8-го вида мыслит прямолинейно и сказанное учителем он воспринимает как истину, выраженную в речевой форме. Поэтому свои мысли учителю необхо димо выражать адекватно, без двусмысленности.

         В специальной школе 8-го вида словесные методы обучения являются наи более распространенными (по данным Луценко В.С. - 49,4% из всех применяемых методов). Из них чаще всего применяются изложение и несколько меньше - беседа. В выборе методов обучения учитывается предмет изуче ния, содержание темы и цель урока, а также возможности школы и состав учащихся.    Беседа побуждает воспроизведению усвоенных знаний.

   В беседе ответы детей в 1,5-2 раза полнее по сравнению с самостоятельным пе ресказом услышанного и прочитанного. На уроках естественно-научного цикла дети срав нительно легко усваивают названия предметов, объектов и географичес ких явлений, а также фактические сведения. Но с большой трудностью дается усвоение отвлеченных сведений типа: «скапливание воды над слоем глины».

   Для осознанности такого рода знаний учитель в бесе де применяет вопросы на сравнение (что общего? чем похожи? чем отли чаются! и пр.). Если сравнивают два явления (родник и ручей), то нуж но найти три сходных и четыре различных свойств, а для раскрытия при чинно-следственных связей нужно помочь назвать три причины, так как только треть учеников специальной школы 8-го вида может справиться с этой работой.

Рекомен дуется повторность прослушивания или прочитанного материала разными приемами или методами, такими как краткий рассказ, чтение текста, эмо циональная беседа, вопросы на сравнение, обобщение и на установление причинно-следственных связей.  

 Наглядные методы:

   Наглядные методы - это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала происходит на чувственных восприятиях предмета. Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению умственно отсталых детей. Лозунг при этом такой: ни один урок географии без опоры на наглядность. Особенность применения наглядных методов: рассредоточение по всему полю учебного процесса. Сочетание словесных методов с наглядными пере водят образы в знания, предметы в слова, обеспечивают предметную отне сенность понятий (как можно говорить о пустыне, не показав ее карти ну?).

   Показ - это предъявление образа действия (реку показывают на кар те от истока до устья, показ полуострова осуществляют обводом его с трех сторон и т.д.) разных способов работы. Условие:  обеспечить ум ственно отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно указать, на что именно детям нужно смотреть.

   Иллюстрация - это наглядное объяснение  путем предъявления предметов, их изображений, примеров. Иллюстрация обеспечи вает понимание малодоступных абстракций речи на основе их предметно го соотношения (особенно смену времен года, высотную поясность, тепловые пояса и т.д.). После показа объект убирается. Демонстрация - показ предметов в движении. Наблюдение - процесс целенаправленного восприя тия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.    Наиболее часто наблюдение употребляется в начальном курсе географии и особенно в биологии. В процессе применения наглядности многими олигофренопедагогами рекомендуется вовлекать все органы чувств, чаще пользоваться вопросами, стимулирующими сравнение предметов по вку су, цвету, размерам. В процессе познания должны участвовать руки. Все возможное должно зарисовываться и лепиться.   Однако Л.В. Занков считает, что успешность усвоения нового материала мало зависит от учас тия в познании одновременной работы разных анализаторов.

Психологические функции наглядных средств в обучении состоят из:

 -сигнально-информативной;

 -носителя образа;

-стимулятора в деятельности всех анализаторов;

 -иллюстрации и демонстрации.

   Особенности практического использования наглядных средств.

    Картины дополняют вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого  объекта.    Синев В.Н. установил, что картина способствует установлению  причинных связей, вызывает стимул к высказываниям.

   Приемы использования картины: ее не следует рано показывать для осмысле ния содержания, дети сами при помощи вопросов учителя должны делать раскрытие содержания картины. Перед рассматриванием проводят предва рительную беседу. При восприятии картины необходимо внимание учени ков направлять на характерное, существенное в ее содержании. Описание картины должно осуществляться по плану. После просмотра картины необ ходимо побеседовать на эту тему. Можно составить рассказ по картине.

   Для рисунков придумать вопросы на сравнение. Желательно использова ние в процессе восприятия не более двух картин. На уроке также ис пользуются и другие наглядные пособия: объемные, графики, схемы. Они не заменимы, если у учителя возникает необходимость объяснять по ходу сообщения.

   Все это улучшает внимание и восприятие аномального ребен ка. Рисунки выполнять лучше цветными мелками. Графическое содержание учебника можно попросить перерисовать в тетради по предмету. Этим мы получаем конкретность представлений.

   Для лучшего восприятия объекта изучения используют муляжи или объемные пособия. При их самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к восприятию (модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

   Наиболее доступно наблюдение натуральных предметов или явлений. При наблюдении восприятием умственно отсталых детей нужно управлять: сравнивать один объект с другим, знакомиться с ним, разбивать за дачу наблюдения на части.   Наблюдение используется для перевода познания с уровня представлений на уровень понятий. При наблюдении на уроках картинки или иллюстрации используются как опора для понимания общей мысли. Упражне ние  - это повторение действий в целях выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые дети приобре тают умения, если в упражнении появился автоматизм - это означает сформированность навыков. Для формирования умений и навыков при использовании упражнении нужно использовать:

       -осознанность действия;

         -систематичность;

       -разнообразие;

       -повторяемость;

      -расположение упражнений во времени в нужном порядке.

Требования к  упражнениям:

        -понимание цели;

        -краткость инструкций;

        -для преодоления стереотипа разнообразить упражнения;

        -упражнения должны иметь практическую направленность.

   Практические методы:

   Основной источник познания – деятельность учащихся. Практические и лабораторные работы часто связаны с программированными метода ми работы. Некоторые методисты считают, что практические и лаборатор ные работы повышают прочность знаний, другие отрицательно относятся к ним из-за низкой речевой активности процесса обучения.    Практические методы как вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в   выполнении   рисунков, схем, диаграмм, обведение контуров материков и т.д.

Прием – это часть метода. Например, при использовании метода упражнений применяются следующие приемы: сообщение условий задания, запись условий, выполнение задания, анализ результатов выполнения задания, контроль за правильностью выполнения задания.

Основной практической рекомендацией является привлечение психологической службы школы при составлении программ курса ОБЖ с целью оптимизации образовательного процесса. Необходимо учитывать индивидуальные психофизические и интеллектуальные возможности учащихся.

Библиографический список

1. Астапов В. Н. «Ведение в дефектологию». М., 1994 г.
2. Вайзман Н. П. «Реабилитационная педагогика». М., 1996 г.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967.
4. Выготский Л. С. «Проблемы дефектологии». М., 1994 г.
5. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно – развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. – 1999. - №6
6. Зайцев Г. К. «Школьная валеология». СПБ., «Акидент», 1997 г.
7. Исаев Д. Н. «Уиственная отсталость удетей и подростков». СПб., «Речь», 2003.
8. Коррекционная педагогика. Под ред. Б. П. Пузанова. – М. 1998.
9. Кузнецов И. А. «Нарушения поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью». Пермь, 1996.
10. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.
11. Лисина М.,И., Капчела Г.И. Умственно отсталые дети. Проблема адаптации. . Кишинев.1987 г.
12. Латчук В. Н. и др. Основы безопасности жизнедеятельности. Планирование и организация занятий в школе. 5 – 11 классы. Методическое пособие. – М.: Дрофа, 2002.
13. Проект Закона РФ “Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)” // Дефектология. 1995. № 1. С. 3.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946 .
15.  Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1979.
16. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1.
17. Старобина Е. М. «Профессиональная подготовка лиц с умственной осталостью». М., «НЦ ЭНАС», 2003 г.
18. Смирнов А. Т., Мишин Б. И. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2001.
19. Топоров И. К. Методика преподавания курса ОБЖ в общеобразовательных учреждениях: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2000.
20. Фомичева М.,Ф. Воспитание умственно отсталых детей. М., 1998 г
21.  Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.
22.  Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
23. Щербакова А. М. «Воспитание ребенка с нарушениями развития». М., «НЦ ЭНАС», 2004.
24.  Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении // Дефектология. 2000. № 6. С. 37.
25. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. Материалы Всероссийской конференции. СПб. 2002.