Индивидуализация образовательного процесса как объект исследования.
статья

Индивидуализация образовательного процесса как объект исследования.

Впервые необходимость использования индивидуального подхода в педагогической науке и практике была упомянута Яном Амосом Коменским. Основная идея чешского педагога заключалась в том, что весь процесс обучения и воспитания должен строиться на основе индивидуальных особенностей самих учащихся, их возрасте и производиться путем систематического наблюдения. Также Коменский говорил о необходимости сочетания индивидуального подхода с общеклассной учебной деятельностью, что позволяло бы осуществлять обучение на уроке исходя из принципа природосообразности. Класс представляет собой особое сообщество, где сочетаются абсолютно различные качества характера и возможностей обучающихся, при правильной организации учебного процесса, когда учитель становиться “солнцем” для своих учеников, распространяя на них свои “лучи”, взаимодействия в таком сообществе будут наиболее эффективны, так как обучающиеся сами оказывают на друг друга положительное взаимовлияние, поддерживают и помогают друг другу [12]. Я.А. Коменский верил в то, что каждый ребенок талантлив по своему и что каждый из них способен научиться всему, чему захочет при правильной поддержке и внимании. Методики Коменского были направлены на гуманный подход в общении с детьми и общий оптимизм в решении каких-либо трудностей, возникающих при обучении. Основной идеей индивидуального подхода Коменский считал именно возможность достижения учеником любой цели при правильном направлении его деятельности. То есть каждый учащийся может добиться любой поставленной им цели, даже если она кажется ему невыполнимой, следует лишь правильно выбрать направление и преодолевать все трудности, встающие на его пути. Каждый может научиться тому, чему хочет, главное, чтобы рядом был наставник, способный направить его в нужном направлении и способный оказать поддержку в трудную минуту. Коменский считал, что не существует неспособных учеников, просто кому-то необходимо приложить больше усилий, чтобы достичь своей цели, главное не сдаваться и верить в свои силы. [12]        Можно сделать вывод о том, что в данный период развития индивидуального подхода самым важным являлся личностный рост ученика, а не его попытка соответствовать стандартам.

Иоганн Генрих Песталоцци, великий гуманист и демократ, также рассматривал возможность обучения любого желающего, даже в самых неблагоприятных условиях. Одним из открытий И.Г. Песталоцци является концепция развивающего обучения, тесно связанная с экономическими, социальными и политическими проблемами, включающая в себя и идею «элементарного образования». «Элементарное образование», сопряженное с трудовым обучением и политехнической подготовкой, служит культивированию любого труда, способности к переносу умений и навыков во все новые ситуации, прививает подлинную культуру труда. Сам процесс «элементарного образования» строился индуктивно, переходя от простого к сложному, от общего к частному. [4] По мнению И.Г. Песталоцци в основе любого знания лежат элементы, все что имеют форму, число, название. И когда у человека возникает потребность узнать или разобраться в чем-то, как считал Песталоцци, он должен установить для себя три вопроса: 1. Сколько у него предметов перед глазами; 2. Какой они имеют вид, или какова их форма; 3. Как они называются. “Форме состоит измерение, числу – счет, а слову – речь” - говорил он. Простейшим элементом числа он считал единицу, простейшим элементом формы – прямую линию, а простейшем элементом слова – звук. Таким образом элементарные обучения сводилась к тому, что ребёнок мог считать, измерять и владеть речью, благодаря этим первичным навыкам в нем зарождалась важнейшее качество – способность мыслить.  Песталоцци отмечал необходимость обучаться навыкам, которые пригодятся в жизни. В обучении И.Г. Песталоцци рекомендовал руководствоваться тремя правилами: смотреть на каждый предмет как на целое, знакомиться с формой каждого предмета, его меры и пропорции, знакомиться с названием наблюдаемых явлений. В связи с этим его основой концепций было умственное и нравственное “созерцание” и физическое взаимодействие. Он считал, что внутренний потенциал ребёнка постоянно стремиться к развитию. Базой для этого стремления он считал следующие факторы: силу знаний, силу умений и силу души. Эти факторы осуществляются за счет нравственного, умственного и физического начала человека. Под нравственным подразумевалась, оценка своих собственных действий — самооценка чувств, самонаблюдение. Умственное “созерцание” представляло собой наблюдение за окружающем миром. Физическое же отвечало за всестороннее развитие тела. Эти два “созерцания” и физическое состояние должны развиваться одновременно, взаимодополняя друг друга. Также можно отметить что данная концепция превращается в постоянную рефлексию, над своими действиями как познавательными так и трудовыми. [25] При этом И.Г. Песталоцци считал, что каждый должен жить и работать на благо всех людей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что основой учения Песталоцци было стремление к осознанности знаний и пониманию человеком самого себя. 

На рубеже XIX – XX в. в Америке и странах западной Европы начались масштабные перестройки в системе образования, так как она не соответствовала требованиям возрастающего научно-технического прогресса. В этот момент начало появляться множество новых направлений в педагогике такие как: свободное воспитание, социальная педагогика, трудовая школа и школа действия.

Основной идеей «свободного воспитания» являлось полная свобода творчества как учителя, так и учеников. Эта идея позволяла отказаться от системности в процессе образования и организация самого учебного процесса строилась на интересах детей, возникающих в процессе их деятельности. Данная концепция принадлежит Ж. Ж. Руссо, который одним из первых выразил необходимость развития ребенка в соответствии с его потребностями и отрицал любые попытки вмешаться в этот процесс. [4] 

Основные идеи «социальной педагогики» описал П. Наторп [20]. Он говорил о необходимости создания единой школы для всех слоев населения, так как школа - главная ячейка социального взаимодействия, союз педагогов и учеников. Воспитание и образование в этой ячейке-  это средства формирования взаимоотношений личности и общества, на основе общего понимания жизненных ценностей и норм. 

Следующей идеей, которая продвигалась в этот период в Европе и США,  была идея создания «трудовой школы». Основная цель такой школы не знания, а выработка практически полезных навыков и умений, а также воспитание дисциплины и чувства гражданского долга. Данные школы готовили детей к будущей трудовой деятельности на благо народа. Ручной труд был выделен как отдельный предмет. Как объясняет этот подход Г. Кершенштейнер, сформулировавший основные положения в своем докладе «Школа будущего – трудовая школа», такой подход подходит самой природе детей, так как многие из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, ввиду этой особенности дети чаще отдают предпочтение практическим занятиям, а не умственным. 

Цель, которую преследовали реформаторы того времени, заключалась в развитии у детей творческих умений, инициативу действий и умеющих использовать навыки, полученные в школе, специалистов своего дела. Главным образом уделялось внимание самой личности ребенка и ее развитию.

В России в это время появляется новая концепция, которую представляет К. Н. Венцель в свое работе «Борьба за свободную школу». Не признавая шаблоны официальной педагогики, он создал альтернативную школу “Дом свободного ребенка”. В данной школе могли обучаться дети разных сословий, что способствовало сокращению классового неравенства.  В своей книге он обращается к родителям с вопросом: «А кто из вас действительно озабочен тем, чтобы дать своим детям истинное образование и чтобы воспитать из них настоящих свободных людей, людей, обладающих свободной душой». [6] Началом обучения в этой концепции является путь самостоятельного действия и самостоятельного творчества, которое реализуется в производительном труде и самостоятельном поиске истины, красоты и справедливости. Он считал, что именно такая основа приведет к развитию познания и к здоровому росту интеллекта. 

В 1930-50-е годы интерес к проблеме индивидуализации образования ослабевает.  В европейских странах и США сокращается экспериментальная деятельность по внедрению индивидуализированных систем обучения. В советской России в соответствии с действующей тогда идеологией происходит отрицание идей индивидуализации образования. 

  В середине XX века вновь возрождается интерес к проблемам индивидуализации обучения как зарубежом, так и в России. В индивидуализированных системах обучения, созданных в этот период в США, были заложены основы программированного, модульного, личностно-ориентированного обучения.

В 60-80-е годы 20 века в отечественной педагогике возникает всплеск интереса педагогов к поиску методов активизации учебно-познавательной деятельности и организации самостоятельной работы учащихся, что актуализировало проблему учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимость их изучения. В этот период понятие «индивидуализация обучения» рассматривается во взаимосвязи с такими понятиями, как «индивидуальный подход», «дифференциация обучения». Так, в исследованиях Е. С. Рабунского был разработан подход индивидуализации домашних заданий на основе предложенной им типологии учащихся на основе таких особенностей их учебной деятельности, как успеваемость, уровень учебной самостоятельности и уровень и направленность познавательного интереса И. Э. Унт исследовала проблемы индивидуализации самостоятельной работы учащихся в зависимости от уровня их  подготовленности. Индивидуализация, по мнению  И. Э. Унт, это учет индивидуальных особенностей во всех формах, а дифференциация - формирование учащихся на группы по “интересам”.[30] 

Историко-педагогический анализ понятия «индивидуализация образования» позволил сделать вывод о том, что данная проблема интересовала педагогов - исследователей на протяжении всего периода развития педагогической науки.  

На современном этапе в психологической и педагогической науке возрастает интерес к проблеме индивидуальности человека. На основе современного философского и психологического знания о человеческой индивидуальности в педагогической науке развивается антропологическая концепция индивидуализации обучения (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, А. И. Пискунов и др.), концертирующая внимание исследователей на человеке, ребенке, детстве в целом, раскрывающая гуманистическую направленность педагогического знания. Активно развиваются идеи личностно-ориентированного образования, рассматривающего личность как цель и фактор образовательного опыта в процессе обучения.

В педагогической теории и практике проблема индивидуализации в контексте личностно-ориентированного образования все чаще начинает связываться с проблемой личностного и профессионального самоопределения учащегося (И. А. Зимняя, В. А. Слободчиков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.), что находит свое отражение в появлении и разработке таких понятий, как «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный образовательный маршрут».