Формирование интеллектуальных умений учащихся сельской малокомплектной школы при изучении биологии и экологии на основе личностно-ориентированного подхода.
методическая разработка по теме

Тема: формирование интеллектуальных умений учащихся сельской малокомплектной школы при изучении биологии и экологии на основе личностно-ориентированного подхода.

Проблема:

Государство и общество требуют от личности новых качеств для собственного развития. Среди них: высокий уровень профессионализма, конкурентоспособность, компетентность, гибкость и мобильность в принятии оптимальных решений, персональная ответственность за коллективное дело, коммуникабельность, владение способами поиска, обработки, хранения и использования актуальной информации.

В связи с тем, что каждый гражданин России проходит обязательную подготовку в школе, взоры ведущих общественных деятелей закономерно обращены именно на нее. К сожалению, можно констатировать снижение уровня интереса самих обучающихся к учебе в силу их интеллектуальной пассивности.

Полагаем, что при использовании личностно-ориентированного подхода к обучению школьников в целом, биологической и экологической их подготовки, в частности, можно успешно формировать у них весь спектр интеллектуальных умений, позволяющих подросткам в дальнейшем освоении основ желаемой профессии, а следовательно, успешной социализации.

Цель: сформировать интеллектуальные умения учащихся сельской малокомплектной школы при изучении биологии и экологии на основе личностно-ориентированного подхода.

Задачи:

Обучения:

-овладение основными понятиями, законами и закономерностями биологических и экологических наук, интеллектуальных умений анализа, сравнения, обобщения, систематизации, классификации при изучении биологического и экологического содержания.

-формирование опыта творческой деятельности и ценности отношений при «общении» с объектами природной и социоприродной местности.

Развития:

-развивать познавательный интерес учащихся;

-развивать  самостоятельность учащихся, умения преодолевать трудности в учении;

-развивать эмоции учащихся, создавая при этом эмоциональные ситуации удивления, радости, занимательности;

-развивать инициативу, уверенность в своих силах;

-развивать умения применять знания на практике.

Воспитания:

-воспитание мотивов к учению и положительного отношения к познавательной деятельности;

-воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к учебе;

-воспитание биологического и экологического мышления на основе овладения соответствующими знаниями и интеллектуальными умениями.

Результативность:

-активизация познавательной деятельности;

-возникновение  мотивов познавательной деятельности, и как следствие рост интереса к биологическим и экологическим наукам;

-формирование творческого отношения к изучаемым природным и социоприродным объектам;

-развиваются коммуникативных способностей, умений работать в коллективе;

-выполнение исследовательских заданий и работ;

-использование биологических и экологических знаний и умений в повседневной жизни;

-выбор в качестве экзамена по биологии и экологии за 9 и 11 класс.

-участие в предметных олимпиадах, конкурсах.

Принципы:

-научности, фундаментальности, единства теоретической и практической деятельности;

-наглядности;

-выбора оптимальных средств, методов и форм обучения;

-соответствия содержания возрастным особенностям;

-непрерывности

-коллективного взаимодействия;

- мотивированности обучения, опоры на опыт учащихся.

Работа предполагает создание следующих условий для проявления интеллектуальной и творческой активности:

-использование задач и заданий формирующих интеллектуальные умения школьников;

-учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

-создание атмосферы сотрудничества и доброжелательности;

--включение ученика в активную деятельность, коллективные формы работы;

-практико-ориентированная направленность в обучении.

Обобщенность, как специфическое свойство умений, еще более выражена в умениях интеллектуальных. Именно в силу своей обобщенности умение отличается вариабельностью, позволяющей использовать правильные приемы и способы действия в новых или радикально измененных условиях деятельности. А формирование этих свойств умения эффективнее осуществляется в проблемных ситуациях, ставящих обучаемых в положение исследователя, экспериментатора, творчески владеющего рациональными приемами применения знаний на практике, успешно преодолевающего трудности, которые возникают при решении постепенно усложняющихся задач.

С. Л. Рубинштейн показывает, что при повторении действия в процессе упражнения перестраивается структура уже имеющихся связей. Первоначальные «поисковые» приемы действий, способы решения задач уточняются, совершенствуются, и в конце концов закрепляются лишь те ходы мысли, те двигательные реакции, которые наиболее прямым и эффективным путем ведут к решению задач или к выполнению действия. В результате задачи, которые когда-то были для учащегося проблемными, решаются сразу, без развернутой цепи суждений и умозаключений

“Скажи мне – и я забуду.
Покажи мне – и я запомню.
Вовлеки меня – и я научусь”.

Китайская народная пословица

Личностно-ориентированное образование предполагает обучение, ставящее во главу угла личность школьника, его интересы, склонности, познавательные возможности и потребности, его отношение к знаниям.

Работая по соответствующей такому подходу образовательной технологии необходимо уточнить, на кого именно мы ориентируемся, и моделировать учебный процесс так, чтобы он был приближён к конкретному ученику.

Личность ученика самоценна, и у каждого пришедшего на урок есть свой личный опыт, своё восприятие окружающего мира. Самое важное – признание самобытности, уникальности ученика. Но как осуществить это, если в классе 25 учеников, и каждый индивидуален по-своему?

Педагогическая наука давно установила “Обучать надо не всех, а каждого”. Но говорить об этом можно лишь в том случае, когда при обучении акцент делается на развивающую его функцию. Для формирования знаний, интеллектуальных умений учащихся, и, тем более, их развития, необходимо так организовать их работу, чтобы школьники учились самостоятельному творческому поиску.

Закономерно возникает спектр проблем: как организовать работу ученика на протяжении всего урока, как сделать эту работу интересной, насыщенной, полезной, как проконтролировать уровень овладения учебным материалом, как обеспечить рефлексию и коррекцию соответствующего процесса. В ходе реализации педагогической деятельности  нами установлено, что перечисленные проблемы могут быть успешно решены лишь в процессе организации учебной деятельности, основанной на индивидуальном подходе к обучению в «атмосфере» сотрудничества. В работе мы стремимся к непрерывному росту  качества биологического и экологического образования. При этом под «качеством» мы понимаем некий нормативный уровень, которому должен соответствовать продукт, в нашем случае уровень обученности школьников. Полагаем, что в категории «качество» воплощены государственный, социальный и, в какой-то мере, муниципальный заказы, а также заказ личности в отношении образовательных услуг. Причем последний из них ориентирован на развитие личностных качеств обучаемых в соответствии с их познавательными способностями, интересами, потребностями и «укладывается в лоно» теории личностно-ориентированного обучения.

В педагогической практике мы поддерживаемся взглядов И. С.Якиманской, которая считает, что цель личностно-ориентированного обучения – не воспитать человека, а найти, поддержать, развить человека в человеке. В этой связи главной обязанностью в собственной работе является формирование мотивации обучения с учетом индивидуальных особенностей ученика, предоставление каждому, опираясь на способности, интересы, потребности и субъективный опыт, возможности для самореализации в учебной деятельности.

I. В целях развития системности мышления мы используем различные способы обучения. Это:

1. Заполнение таблиц. Например, после изучения темы “Пищеварение” 8 кл. учащиеся заполняют таблицу “Характеристика пищеварения”:

В ходе урока “Органы дыхания. Газообмен” в 7кл заполняется таблица “Особенности газообмена у позвоночных животных”:

2. Разработка плана, по которому надо отвечать, чтобы дать полную характеристику явления или процесса, объекта изучения или теории.

3. Решение биологических проблем прослеживается практически на каждом занятии, что заставляет думать, анализировать, увязывать с жизненной практикой изучаемый материал, повышает активность учащихся. Это может быть или крупная проблема или постановка одного вопроса. Например: почему при недостатке жиров и углеводов организм развивается сравнительно нормально, а при недостатке белков – нет?

4. Решение биологических задач чаще всего использую при рассмотрении вопросов генетики, селекции, цитологии, размножения и развития организмов, что способствует осознанию основных идей и закономерностей этих разделов биологии. Но не мало важным является решение биологических задач и в других курсах, например, при изучении раздела “Животные”:

“Класс Птицы”. Опыление крон деревьев ядохимикатами с целью уничтожения вредных насекомых, питающихся листьями, может привести к тому, что на обработанном участке исчезнет почти ? особей дроздов и других птиц. Какова взаимосвязь этих факторов, если основной корм этих птиц – дождевые черви?

5. Анализ основных идей, понятий, знаний обязательно проводится после изучения каждой темы и раздела. Например, после изучения каждого класса простейших, обязательно нужно выделить главное, свойственное только этому классу.

II. При развитии логического мышления предлагаю детям составить схему по рассказу учителя или товарища, определить, “Кто лишний?” выполнить тесты на последовательность, соответствие, на выбор главных, основных признаков из предложенных. Например: при объяснении темы “Строение и многообразие покрытосеменных растений” на уроке при изучении плодов и семян демонстрирую схему:

Обращаю внимание на логику построения этой схемы вопросами:

Почему костянку вишни и коробочку мака не объединили в одну группу?

В чем их различие? и т.п.

Затем предлагаю ученикам отгадать загадки и назвать плоды растений, о которых идет речь; используя схему, определить к какой группе плодов они относятся:

Одноусый дед в соломину одет. (Зерновка овса)

Стоит дуб, полон круп, пяточком прикрыт. (Коробочка мака)

Дом без окон и дверей, как зелёный сундучок, в нём 6 кругленьких детей, называется … (стручок).

III. При осуществлении индивидуализации обучения стараюсь помочь детям в познании и развитии своих природных задатков. На экскурсиях даю задание: “Почувствуй природу”. Дети исследуют окружающий мир с помощью глаз, ушей, носа, рук. Они могут потрогать землю, Увидеть кузнечика, облака, растения, прислушаться к звукам – услышать птиц, ощутить запах цветов. Через некоторое время ребята делятся впечатлениями, описывая свои ощущения.

Другим направлением нашей работы при индивидуализации обучения является “Индивидуальный способ учения школьников /ИСУ/”, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности детей, что позволяет строить процесс обучения более эффективным. ИСУ складывается из особенности учебной деятельности, предпочитаемых видах учебных занятий, способов работы с учебным материалом, особенности усвоения, особенности взаимодействия в учебной группе, места ученика в ней. Составляем определенную карту, где степень предпочтения тех или иных видов деятельности оценивается в баллах от 1 до 5, которая позволяет проектировать урок, из его анализа видно, для кого из учеников предполагаемая работа может оказаться сложной, кто может выступить в роли консультанта, помощника учителя. Возможно, следует организовать работу в парах, а некоторых детей объединить в проблемные группы. Вариантов много и это многообразие позволяет найти место на уроке для каждого. Накопление банка данных об ученике, в основе которых лежит знание тех способов, которыми он пользуется при проработке учебного материала, даёт нам возможность более оптимально корректировать учебные достижения каждого школьника в рамках овладения им программного материала.

На уроках стараемся раскрыть субъектный опыт ученика, и в дальнейшем опираемся на него в преподавании, подчёркиваю: максимально использую его, а не игнорирую. Стараюсь стимулировать ученика к свободному согласованию “своего” и “чужого” опыта, поощряю наиболее богатый по содержанию и формам выражения субъективный опыт. Одни дети лучше воспринимают учебный материал на слух, другие зрительно, третьи – в ходе манипулирования учебными объектами. Одни с удовольствием работают с красочной наглядностью, другие для выражения своей мысли используют условно символические изображения (схемы, графики), третьи – предпочитают применять “свою” наглядность – модели, поделки, макеты, конструкции. Я стараюсь учитывать эти индивидуальные особенности детей и создать условия для их раннего проявления. В моей методической копилке имеются наборы учебных заданий, отличающиеся разным уровнем сложности по содержанию так и по форме.

IV. В поддержку развития “Я – личность. Я-концепция” упор делаю на рефлексивную деятельность. Предлагаю детям такие направления работы, которые помогут определить своё мнение, выразить и попытаться отстоять его: например, в чем причины вымирания динозавров, что произойдет при разрушении озонового экрана и т.д. В целях формированиях у учащихся представлении о целостности мира, единстве человека и природы стремлюсь сделать акцент на личностном восприятии человеком природы. Например, прошу детей разыграть поведение животных в разных жизненных ситуациях /отдых, бегство, наслаждение от пищи/. Или предлагаю детям модифицированный тест: нарисуйте несуществующее животное пустыни, назовите его и объясните какие у него имеются приспособления для выживания в данных природных условиях.

V. Одной из основных форм работы при личностно-ориентированной направленности является – групповая. Работу по групповой методике  часто используем в своей практике. Ведущей деятельностью школьников является интимно-личностное обучение, которое лучше реализуется через группу от 2 до 7 человек. В ситуации совместного обучения ученики:

Отмечают успехи друг друга.

Поддерживают друг друга в стремлении завершить предложенную работу.

Обсуждают изучаемый совместно материал.

Помогают друг другу анализировать задачи и определять их виды.

Преобразовывать информацию в другие формы.

Отыскивать связь изучаемого материала с ранее изученным.

Стимулируются доставляющим радость опытом совместной работы.

Учатся сотрудничать, невзирая на индивидуальные различия.

Группы учащихся я формирую различным образом. Например, на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляю более сложные вопросы, а более слабой задания полегче. Иногда формирую группу на основе пожеланий самих учащихся. В таком случае работают ученики со сходными интересами, связанные дружескими отношениями. Работа в такой группе создаёт особо благоприятные условия для проявления личностных качеств. Здесь можно предложить группам задания по выбору. Характерная особенность таких групп – присутствие в них некомпетентных учеников. Назначение таких составов состоит в том, чтобы подтянуть слабых учеников на минимальный уровень, выровнять стартовые условия для дифференцированного обучения, обеспечить достижение ими образовательного стандарта (группы выравнивания). Гомогенным группам я также отвожу место в учебном процессе. После проведения контрольного среза видно, что определённая группа детей не справилась с работой, а несколько человек достигли минимального уровня, и этим школьникам я предлагаю более сложные задания, а сам работаю с оставшимися – это группы выравнивания. Группы развития, где ученики креативного и конструктивного уровня служат локомотивом в зоне ближайшего развития учеников репродуктивного уровня, я стараюсь создавать в ходе учебного процесса как можно чаще. Можно организовывать группы-двойки, это особенно удобно при выполнении лабораторных работ, практических занятий, повторении, закреплении материала. Работу в группах  организуем на обобщающих уроках, экскурсиях, при использовании модульной и проектной технологии обучения. Для создания ситуации “успеха” применяю рейтинговую оценку знаний. В конце урока мы выявляем самую рейтинговую группу и ученика набравшего самый высокий рейтинг на уроке. Для этого используются рейтинговые листы активности группы примерно такого содержания:

VI. Одним из методов личностно-ориентированного обучения является метод проектов, который  часто используем при обучении биологии и экологии.  Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся. В полной форме работа над проектом проходит 6 стадий, где:

учитель помогает ученикам в поиске источников информации;

сам является источником информации;

координирует весь процесс;

поддерживает и поощряет учеников;

поддерживает непрерывную обратную связь.

Предлагаем детям информационно-поисковые проекты – это написание творческих работ: “Жизнь моей собаки”, “О чём поют птицы”, “Монолог упавшего листа”, “Портрет курильщика” и т.д. Отчёты об экскурсиях, рефераты.

Исследовательские проекты: “Сон и сновидения”, “Оценка состояния здоровья учащихся класса по объективным и субъективным показателям”, “Влияние загрязнения окружающей среды на состояние здоровья человека”. Исследовательские проекты нацеливают на глубокое изучение проблемы, защиту собственных путей её решения, выдвижение гипотез. Тематика зависит от многих факторов, но, прежде всего от интересов детей, профессиональных навыков и личных интересов руководителя, имеющейся материальной базы. Данные проекты дети защищают на научно практических конференциях, которые проходят на уровне школы.

Практико-ориентировочные проекты  предлагаем детям при изучении темы “Основы экологии” в 11-м классе, это: “Прогноз возможного развития глобальных экологических проблем”, “Выработка стратегии выживания человечества”, а на одном из уроков мы совместили ролевую игру с проектной методикой. Каждый учащийся выступал в роли руководителя предприятия или учреждения с защитой экологической программы развития. Дети грамотно оформили созданный документ, приготовили в защиту рекламный проспект. Дети защищают на моих уроках модели зимних кормушек для птиц, скворечников, экологический проект школьного двора, меню на день, соответственно своим энергозатратам. Проектная методика способствует личностному самоопределению, формированию профессионально важных качеств личности.

VII. Реализации новой парадигмы обучения “Ученик должен учиться сам, а учитель – осуществлять мотивационное управление его учением” способствует развитие критического мышления учащихся. Согласно этой технологии образовательный процесс состоит из трёх стадий: вызов, осмысление содержания и рефлексия. На стадии вызова необходимо вызвать «на поверхность» имеющиеся у учащихся знания. Если знаний у детей мало, учитель помогает сформулировать вопросы или предположения. На этом этапе важно не отвергать и не поправлять любые высказывания учеников, даже если они кажутся неправильными. Стадия вызова осуществляет важную функцию технологии: школьники с помощью вопросов и предположений сами ставят перед собой конкретные цели изучения нового материала. На стадии осмысления содержания дети читают текст, слушают учителя, смотрят фильм и стараются найти ответы на поставленные вопросы. На стадии рефлексии происходит возвращение к сформулированным на стадии вызова вопросам и предположениям, происходит сопоставление нового материала с тем, что знали об этом раньше. В процессе рефлексии ученики задают новые вопросы, выдвигают новые предположения, выявляют новые пробелы в своих знаниях и формулируют новые цели познания.

VIII. Для осуществления многоуровневости обучения я использую следующие приёмы, способы, методы, средства на различных этапах урока:

вопросы разного уровня сложности для устной проверки домашнего задания;

разноуровневые карточки-задания, тесты; дифференцированные проверочные и контрольные работы, срезы, зачёты; домашние задания разного уровня сложности и т.д.

Таким образом, я попытался доказать, что формирование системы качеств знаний учащихся невозможно без личностно- ориентированного подхода к обучению. Ученик- это главная фигура учебно-воспитательного процесса, а задача учителя отыскать средства для реализации учеником внутренней свободы учиться и проявлять инициативу в этом процессе.

Сущностные характеристики опыта