«Развитие познавательной самостоятельности, интеллектуальных и творческих способностей учащихся путем создания проблемных ситуаций и использования приёмов удивления»
учебно-методический материал по теме

                                       МБОУ Хазанская СОШ

Тема по самообразованию:

«Развитие познавательной самостоятельности, интеллектуальных и творческих способностей учащихся путем создания  проблемных ситуаций и  использования приёмов удивления»

Учитель биологии; истории Соловьёва В.А.

                            Тема рассчитана на 4 года:  2009-2014 уч.год

 «Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс: он всегда направлен на разрешение какой-либо задачи»

                                                         С.Я.Рубинштейн

«Расскажи мне и я забуду, покажи мне и я запомню,

Дай мне действовать самому, и я научусь»

                                              Конфуций

                       «Удивление – начало познания»

                                                  М.Горький

Удивить – это значить заронить в детскую душу искорку интереса.

Удивление рождает интерес к теме и нередко не ослабевает до конца урока.

ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся. (Я.А.Каменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистерверг, К.Д.Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. В работе «Как мы мыслим» !1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем. Он обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он утвердает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж.Брунера. Он уделил внимание следующим вопросам:

• значение структуры знаний в организации обучения;

• готовность ученика учиться как фактор учения;

• интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

• мотивация учения в современном обществе

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

  Общее сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж.Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

        В отечественной педагогике идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Виднейшие дидакты М.А.Данилов и В.П.Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения

ПРИНЦИПЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

        *Вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

        *эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

        * развивать самостоятельность их мысли с помощь творческих заданий

        * применение элементов исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам;

        * сообщать знания в их движении и развитии (как способ организации проблемного обучения)

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, ситемой логических операций и умственных действий. (С.Я.Рубенштейн, Н.А.Менчинская. Т.В.Кудрявцев.) Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин). Особый вклад в развитее проблемного обучения внесли М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский , Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, И.А.Ильницкая и др.

В педагогической литературе даны определения понятию - проблемное обучение:

В.Оконь под проблемным обучением понимает: совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепление знаний

        И.Я.Лернер сущность проблемного обучения видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем  в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы»

        Т.В.Кудрявцев суть проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач.

М.И.Махмутов сформулировал наиболее обобщенное определение проблемного обучения: проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся

Итак: Проблемное обучение - специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учетом целеполагания  и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения.

Проблемное обучение – это тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ И ПРИЗНАКИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Сформулированы М.И.Махмутовым:

ОБЩИЕ ФУНКЦИИ:

-усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности  и творческих способностей;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности

СПЕЦИАЛЬНЫЙЕ ФУНКЦИИ:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приёмов или отдельных способов творческой деятельности);

- воспитание навыков творческого применения знаний  (применение усвоенных знаний в новой ситуации) у умения решать учебные проблемы;

- формирование и накопление опыта творческой деятельности( овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отбражения действительностияяяяяяяяяяяяяяяяяя0;

- формирование мотивов, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

        Каждая указанная функция осуществляется  в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

                                  ОСОБЕННОСТИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путём решения учебных проблем.

2.Проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

3. Закономерная взаимосвязь между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическими принципами связи обучения с жизнью. Связь с практикой и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступает как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности.

 4. Систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретённых, так и усвоения новых знанийи способов деятельности.

5.  Определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Индивидуальное восприятие проблемы требует различия в её формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождения тех или иных путей их доказательства.

6.  Динамичность проблемного обучения ( подвижной взаимосвязи его элементов) – одна ситуация переходит в другую естественным путём на основе закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений окружающего мира. Как указывают исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность».

 7. Высокая эмоциональная активность обучающихся. Сама проблемная ситуация является источником её возбуждения. Активная мыслительная деятельность обучаемого неразрывно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная  деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание обучаемого, его эмоциональную активность.

8. Обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции и новое соотношение репродуктивного и продуктивного усвоения знаний.

        Первые три особенности проблемного обучения имеют социальную направленность, остальные носят специально-дидактический характер и в целом характеризуют проблемное обучение.

ВИДЫ И УРОВНИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

        М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения

1.научное творчество – теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

2. практическое творчество – поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение,  - в основе лежит постановка и решение практических учебных проблем.

3. художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения.

Эффективным может  считаться  такой процесс,  который обусловливает:

*увеличение объёма ЗУН

*УГЛУБЛЕНИЕ И УПРОЧНЕНИЕ  знаний, новый уровень обученности

* новый уровень познавательных потребностей учения

* новый уровень сформированности познавательной активности обучаемых 

Уровни проблемного обучения (условно)

1. Уровень обычной активности

2. Уровень полусамостоятельной активности

3.Уровень самостоятельной (продуктивной) активности

4. Уровень творческой активности

Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения – с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащегося, активизируется мышление.

***Что включает в себя проблемная ситуация?

***Каковы её основные компоненты?

Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработал психолог А.М.Матюшкин.

- неизвестное достигаемое знание или способ действия;

- познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;

- интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие возможности и прошлый опыт.

        Компоненты психологической структуры  проблемной ситуации характеризуют и внутреннее условие мышления.  В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определённых внутренних условий мышления. Это положение имеет  важное значение для педагога. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М.Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которые требуют найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Проблемная ситуация в педагогике ( в отличии от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанное с неожиданным «препятствием» для хода мыслей, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенного учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи. (И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.)

        Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. М.И.Махмутоав указывает способы создание проблемных ситуаций и называет их типы:

-при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

 - при организации практической работы обучаемых;

-  при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

- про побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;

При исследовательских заданиях.

                        Организация проблемного обучения

        Основные трудности связанные с организацией проблемного обучения по мнению М.И.Махмутова:

- недостаточная разработка методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений;

- недостаточная подготовка педагогов к организации проблемного обучения;

        Прежде чем планировать проблемное изучение темы необходимо установить дидактическую целесообразность.

        Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:

-Уровень знаний по изучаемой теме;

- интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

                В  зависимости от выявленного уровня  «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию.  Таким заданиям можно отнести:

*вопросы,  требующие объяснения того или иного явления;

*вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, учёных, самих обучаемых;

*задания на сопоставления, сравнения и т.д.

        При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И.А.Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. В системе проблемных ситуаций выявляется главная, доминантная и ряд вспомогательных. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность.

        При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используются различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и т.д.

Правила постановки учебной проблемы

          Процесс  постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил. Зная уровень подготовленности учащихся  и исходя из специфики обучения, учитель может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:

- алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;

- решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически приодолемы любые проблемы;

- ранее решенные проблемы можно использовать для вторичной постановки пере слабыми учащимися для самостоятельного решения.

                                                           Структура проблемного урока

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного планирования, предопределяет анализ учебного задания

*актуализация прежних знаний учащихся;

*усвоение новых знаний и способов действия;

*формирование умений и навыков

         Показателем проблемности урока является наличие в его структуре поисковой деятельности, то естественно они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока

*возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы:

*выдвижение предположений и обоснования гипотез;

*доказательства гипотезы;

*проверка правильности решения проблемы.

        Структура проблемного урока, представляющая собой сочетания внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможности управления самостоятельной учебной деятельностью учащихся.

                             Пропедевтика проблемного обучения

Проблемное обучение базируется на уровни «внутренних условий мышления» обучаемых, на интеллектуальных возможностях. Логическое мышление способствует осознанному усвоению учебного материала.

        Важнейшими мыслительными операциями, нам которые указывает Н.А.Менчиснская , являются анализ и синтез. Это положение было окончательно доказано на основании учения И.П.Павлова о высшей нервной деятельности. Освоение идей И.П.Павлова побудило психологов к пересмотру сложившейся системы взглядов на умственные операции человека и выдвинуло необходимость рассмотрения двух операций – анализа и синтеза  - в качестве основных, ведущих. Анализ и синтез являются основными мыслительными операциями. И степень их развития на начальном этапе обучения,  характеризует степень развитости логического мышления учащихся. Учебный процесс на всех этапах обучения надо строить таким образом, что бы стимулировать аналитическую и синтетическую деятельность мозга. Эта задача решается главным образом применением дидактических логических приёмов. Учитывая их важность даю характеристику отдельных видов логических приёмов, которые обязательно применимы на начальном этапе обучения.

        Потребность в активной мыслительной деятельности вызывает приём сравнения. Этим приёмом дети овладевают довольно рано, задолго до поступления в школу. Сравнение помогает выявить черты сходства и отличия в предметах и явлениях, некоторые общие особенности в исследовательских объектах. Огромную роль сравнениям в процессе обучения младших школьников отводил К.Д.Ушинский. Приведу одно из его убедительных высказываний: «Всё в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение. И если бы нам представился какой-нибудь новый  предмет, который мы не смогли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить ( если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы составить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова». (осенние листья, план, карта, формы и поверхности суши, водоёмов, животных и т.д.) Однако при помощи сравнения нельзя выявит сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способствует применение другого дидактического приёма - противопоставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления. Приём аналогии или перенос знаний в новую ситуацию –часто применяют когда нужно самостоятельно составить характеристику предмета либо явления по аналогии с той, которую составили коллективно или которая дана в учебнике для идентичного предмета, явления. Важную роль в процессе обучения выполняет приём классификации – предметы и явления объединяются в группы по сходным признакам, Этот приём требует большой аналитико-синтетической деятельности учащихся начальной школы. Сначала ученик должен провести анализ признаков предметов, явлений, затем среди них найти общие ( выполнить синтез), на основании которых и объединить их  в группы. Прием классификации тесно связан с приёмом систематизации.

Важным условием приёма установления причин и выяснения взаимосвязей является наличие у детей определённого запаса фактических знаний, полученных в результате непосредственного восприятия предметов и явлений. Вскрытие причин и взаимосвязей помогает ученику объяснить факты, а значит и понять их. Этот приём требует особо активной аналитико-синтетической деятельности. Данный приём реализуется в вопросах и заданиях, начинающихся словами «почему», «с чем связано», «объясните причины» и т.д.

        Таким образом, сущностью логических приёмов является проблемная ситуация, которая внешне оформляется в виде вопросов, заданий задач. Значит, решение их требует от ученика активной мыслительной деятельности. Применение логических приёмов в процессе начального обучения развивает мышление учащихся. Это положение подтверждено исследованиями психологов.