Изучение музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы
методическая разработка по музыке

Учебно-методический материал

Изучение музыкальных произведений крупной формы в старших классах общеобразовательной школы

Учитель музыки МБОУ

 «Школа им.Ярослава Василенко»

города Губкинского

Мартынцова Наталья Ильинична

Содержание

Введение.................................................................................................................. 3

Глава  I. Изучение    музыкальных произведений крупной формы     в     программах     общеобразовательной школы...............................................  5

1.1.Взгляд  на  МПКФ  в  программах  по  музыке  общеобразовательной школы с 1917 года…….. ………………………………………………………   5

1.2.Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогических  идей  Д. Б. Кабалевского………………………………………………………..   9

Глава II.  Методы   изучения    музыкальных    произведений     крупной  формы в старших классах средней общеобразовательной школы …………11

2.1.Методики изучения музыкальных произведений……................................12

2.2.Методы изучения МПКФ в старших классах и их классификация...........15

Заключение……………………………………………………………………….19                            

Литература……………………………….........................................................21

Введение

        «Музыкальное воспитание –  это  не  воспитание  музыканта,  а  прежде  всего человека».  В  последнее  время  эти  слова   Сухомлинского   стали,   скорее,  украшением кабинетов, чем смыслом уроков музыки. А ведь цель уроков  музыки: влюбить детей в искусство!

           Разрыв между «неслышащим» знанием и  красотой  музыки  –  самая  большая проблема музыкального образования. Можно ли пересказывать содержание  музыки словами? Вероятно, и эту пока еще нерешенную проблему с полным правом  можно отнести к разряду «вечных». Но особенную остроту она приобрела  в  последнее время, когда ведутся острые дебаты о  предмете  «Музыка  в  школе».  Так,  среди проблем  преподавания художественно-эстетического цикла можно  назвать следующие:

• преобразование научного типа преподавания в ущерб эмоциональному и сенсорному   обучению;
• отсутствие педагогики искусства, преподавание его бессистемно, не опирается закономерности художественного развитию ученика, что вдет к быстрой потере интереса к искусству, ученики перестают видеть в занятиях смысл;
• учениками не изучаются понятия образных языков искусства; не развивается и художественное мышление до способности образа творческой деятельности и заинтересованных отношений с духовным светом художественных произведений.

           Цель музыкального воспитания,  сформулированная  еще  Д.Б.  Кабалевским, актуальная и ныне: «… ввести учащихся в мир большого искусства,  научить  их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров,  иначе  говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть их  духовной  культуры». Более того, авторы новых  программ  опираются  также  на  нее,  но  проблемы остаются прежние:  диктуя  учителям,  чему  они  должны  обучить  детей,  не оговаривается, как и чем они смогли бы их увлечь в своем предмете.

           Особенно это проблема касается музыкальных произведений  крупной  формы. Нельзя всерьез говорить об  освоении  учащихся  духовных  богатств  наиболее развитых форм и жанров музыки, если к окончанию школы  ученик  не  прослушал целиком ни одной оперы, концерта, в лучшем случае «прошел»  одну  симфонию, одну-две сонаты. Нельзя также научить ребенка любить и понимать  музыку  без взаимодействия знаний о ней и глубокого постижения ее как живого искусства.

           Исследуя наблюдение уроков музыки, анкетирование и интервьюирование школьников  6 – 8х классов, а также беседы с учителями музыки Пуровского района ЯНАО привели к еще более удручающим результатам: 70 %  школьников  считают  этот  предмет необязательным  в  школе,  95  %  учащихся  плохо  разбираются  в  стилях  и направлениях музыки (как классической, так и музыки XX века), около 80 %  не испытывают не только потребности, но даже  интереса  к  «серьезной»  музыке. Наконец,  немногие  школьники могут  исполнить  (напеть,  сыграть)   любую (!!!) тему из оперы, симфонии или концерта, с указанием  автора  и  названием произведения.  Выход  из  сложившейся  ситуации    видится  в   привлечении всестороннего внимания к исследуемой проблеме  со  стороны  методистов, психологов, учителей. Поэтому темой исследования избрано    изучение музыкальных  произведений  крупной   формы   в   старших   классах   средней образовательной школы.

           Таким  образом,  объектом нашего  исследования   становится   изучение школьниками старших классов музыкальных произведений крупной формы (далее  – МПКФ) в общеобразовательной школе, а предметом исследования  –  существующие в настоящее время методы изучения МПКФ  и  эффективность  их  использования.

        Цель данной работы: выделить из всей группы методов работы с МПКФ на  уроках музыки  те,  которые  наиболее   эффективно   решают   задачи   музыкального воспитания  (образовательные,  воспитательные,  развивающие),  а  также  те, которые могут быть применены в любой по  сложности  программе  по  музыке  в общеобразовательной школе.

        В данной работе речь пойдет об изучении музыкальных произведений крупной формы. К таким произведениям мы  относим те произведения, которые соответствуют следующим критериям:

1) масштабность, т.е. объем произведения и его структура, которые не  должны быть ниже простых форм;

2)  тематизм, т.е. наличие  не  менее  одной  яркой  структурно оформленной  темы;

3)  количество частей – не менее одной.

        Согласно этим критериям, к МПКФ изучаемым в школе, можно отнести  следующие: циклические произведения:  вокальные,  инструментальные;  крупные  вокально-инструментальные  –  опера,  оратория,  кантата;  крупные   инструментальные  - сонатно-симфонический  цикл,  концерт,  трио,   квартет,   квинтет;   музыка инструментально -сценическая – балет, балетные сюиты.

        Одной из важнейших задач исследования является  изучение  возможности с помощью существующих в настоящее время методов изучение  МПКФ  целиком,  а не  фрагментарно.  Не  менее  важной  задачей  исследования мы  считаем    и возможности  методов  в  деле   личностно-ориентированного   образования   и воспитания.  Третьей  задачей  исследования   является   примерная классификация методов изучения МПКФ с точки зрения тех  задач,  которые  эти методы решают в музыкальном воспитании школьников.

       Глава I. Изучение МПКФ в программах общеобразовательной школы.

           В нижеследующей главе освещаются  подходы к изучению МПКФ в общеобразовательной школе, начиная с 1917 г., т.е. начиная с реформы школы, сделавшей ее  массовой. Какое место занимали тогда и занимают сейчас МПКФ в системе музыкального воспитания, кто занимался проблемами изучения МПКФ в школе, какие взгляды на методы изучения МПКФ существуют в экспериментальных программах.

1.1. Взгляд на МПКФ в программах по музыке в общеобразовательной школе с 1917 года

        1917–1929 годы. В октябре 1917 года была  утверждена  «Декларация  о  единой трудовой школе»,  где  наряду  с  другими  предметами  официальное  внимание  уделялось вопросу эстетического воспитания.  С  этого  времени  эстетическое воспитание  становится  обязательным  в  школе.  В   народном   комиссариате просвещения в то  же  время  был  образован  специальный  музыкальный  отдел (МУЗО), разработавший требования к  преподаванию  музыки  в  школе.  Занятия музыкой в школе преследовали следующие цели:

1) развитие музыкальных способностей, умений детей;

2) развитие эстетического чувства.

        В этой же программе давались  и  основные  пути  осуществления  музыкального воспитания:

 а)  развитие способности воспринимать музыку (слушание);

 б)  развитие необходимых для воспроизведения  музыкальных  способностей  и умений (пение);

 в)  усвоение нужных знаний (грамотность).

        Однако основной формой знакомства с МПКФ в то время были  концерты  народных школ музыкального просвещения (открытые в Петрограде и Москве с 1918  года), реже классные демонстрации фортепианной литературы.

        С 1922  года  реформой  музыкального  образования  были  созданы  3  ступени музыкально-педагогической «платформы» – школы, техникумы,  консерватории.  В школах  музыкального  просвещения  дети  не   только   слушали   музыкальные произведения (в том числе и крупных форм), но и исполняли  их  в  хоровых  и оркестровых коллективах, и таким образом достаточно глубоко их изучали.

           Особый вклад в  деле  изучения  МПКФ  внесли  педагоги  Летней  трудовой колонии «Бодрая жизнь» Станислав Георгиевич и Валентина  Николаевна  Шацкие. Так,  на  вечерах,  посвященных  слушанию  музыки,  исполнение   произведений сопровождалось рассказом о композиторах  и  их  творчестве,  таким  образом, дети узнавали сведения и о стилях, жанрах, идейных концепциях  произведения. В колонии существовали хор и оркестр  народных  инструментов,  в  репертуаре которых были и произведения крупной формы.

        1930–1960е годы. С этого времени  музыкальное  воспитание  официально  стало осуществляться по двум параллельным каналам:

1) общеобразовательная школа, в которой с 1-го по 7-й классы предусматриваются уроки музыки;

2) различные формы внешкольного музыкального образования.

           Фактически, для  образовательных  школ  были  разработаны  программы  по пению, однако на  уроках  музыки  решались  и  задачи  по  привитию  навыков слушания и элементарного анализа музыкальных произведений. На практике до 4 - го класса уроки музыки вел  учитель-неспециалист,  поэтому  они  проводились зачастую неквалифицированно.  Урок  музыки  постепенно  превращался  в  урок пения, а проблемы слушания, восприятия и, тем  более,  анализа  произведения становились острее, решение  их  откладывалось.  Поэтому  в  1947  году  был создан   научно-исследовательский   институт   художественного    восприятия Академией педагогических наук РСФСР  (НИИ  ХВ  АПН  РСФСР),  где  в  секторе музыки и танца во главе с В.И. Шацкой объединили свои усилия ведущие  ученые и  деятели  музыкального  воспитания  О.А.Апраксина,  Е.Я.  Гембицкая,  Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, Д.Л. Локшин,  И.Д.  Орлова,  В.Г.  Соколов  и  др. Проблемы музыкального воспитания в процессе слушания музыки много  трудов  в то  время  посвятили  Н.В.  Шацкая,  Н.Л.   Гродзенская.   Надежда   Львовна Гродзенская занималась также методикой  организации  слушания  произведения, изучения произведений различных жанров и форм. Она  смогла  решить  и  такую важнейшую проблему, как насыщенность урока звучащей  музыкой,  остающейся  в памяти учеников надолго.

        1970 – 1980е годы. В эти годы  начинается  экспериментальная  педагогическая деятельность  Дмитрия  Борисовича  Кабалевского  –  выдающегося   советского композитора и педагога. Им была создана принципиально  новая  программа  для общеобразовательной школы.

           С точки зрения нашей работы, как в методике  музыкального  воспитания  в целом, так и в деле изучения МПКФ в новой программе был сделан огромный  шаг вперед. Так, школьники начинают входить в мир серьезной музыки уже в  первом классе. Слушая фрагменты МПКФ, они через тему «Три кита  в  музыке»  выходят на следующую тему - «Интонация», которая позволит уже в  начальных  классах изучать  индивидуальные  яркие  стили  композиторов.   В   старших   классах возможности детей уже позволяют  изучать  целые  МПКФ  в  рамках  новых  тем программы.

           Уже тогда, в 1977 году,  Д.Б.  Кабалевский  предупреждал  будущих  своих последователей о возможных ошибках, в частности – о  том,  что  предлагаемый им  репертуар  не  должен  точно  повторяться  из  года  в  год,   и   может дополняться,  меняться  в  зависимости  от  творческого  подхода  учителя  к работе.  Единственное,  что  требовалось   от   учителя   –   не   разрушать тематическое строение программы.

1.2. Изучение МПКФ в школе в свете развития музыкально-педагогических идей Д.Б. Кабалевского

           Многие искажения замысла Д. Кабалевского связаны с двумя причинами:

   1)системообразующим фактором в сознании многих  учителей  и  методистов стала тема «Три кита в музыке» (а не «Интонация»);

   2) формальный подход к тематизму, как самоценному знанию.

           Сегодня наметилось несколько тенденций  развития  соотношения  знаний  о музыке и освоения самой  музыки.  Одна  из  них  основное  внимание  уделяет разучиванию  песенного  репертуара,  отработке   вокально-хоровых   навыков, освоению элементов музыкальной грамоты.

           Вторая тенденция сводится к стремлению не разводить знаний  о  музыке  и знания музыки. Урок музыки фактически превращается в урок эстетики.

        Для третьей  тенденции  характерно  стремление  разработать  самостоятельную логику музыкального материала,  опираясь  на  принцип  тематизма,  указанный Д.Б.Кабалевским. С точки зрения такого освоения музыки в центре  ее  внимания  – то  особенное,  то  своеобразие  видения  мира,  его  воплощение   в   языке искусства,  которое  мы  называем  стилем.   Вершинами   процесса   развития музыкального  искусства  в  этой  связи  являются  музыкально-художественные стили – миры композиторов-классиков.

           Стилевой принцип организации  музыкального  материала  имеет  логику  не менее стройную и убедительную,  чем  логика  тематизма.  Подобно  тому,  как «зерно-интонация» определяет содержание и форму  музыкального  произведения, так  и  от  «зерна-информации»  всей  звуковой  картины  мира   зависит   ее содержание и форма.  Таким  «зерном-информацией»  становится  композиторский стиль и его соотношение с другими композиторскими  стилями.  Таким  образом, организация музыкального материала включает  в  себя  три  основных  уровня:

«целостная  картина  музыки»  опирается  на  «индивидуальный  композиторский стиль», а тот, в свою очередь, на «целостное произведение»,  и  в  частности МПКФ.

           Такой   подход   к   логике   музыкального   материала  можно   найти    в экспериментальных программах «Музыка» Ю.Б. Алиева,  «К  вершинам  искусства» М. Красильниковой, Е. Школяра «Музыка» Л.С. Лисянской.

           Итак:

        1) на протяжении всего периода  существования  общеобразовательной  школы  в  рамках предмета «Музыка» предполагалось изучение МПКФ. В начале лишь  как  слушание,  затем  как  слушание  с  пояснением  учителя  или  лектора,  впоследствии, как слушание с  анализом  самими  учащимися,  наконец,  охват учащимися  всей  музыкальной  картины  мира  с  постижением  особенностей входящей в нее частей - стилей эпох, стилей  композиторов,  особенностей  МПКФ в рамках этих стилей;

        2)  назрела необходимость вооружить учителя музыки такими  методами  изучения  МПКФ, которые смогли бы  наиболее  полноценно  решить  все  вышеуказанные задачи  музыкального  воспитания,   одновременно   оставаясь   в   рамках действующей программы по музыке для средних общеобразовательных школ.

Глава II. Методы изучения музыкальных произведений крупной формы в старших классах средней общеобразовательной школы

           Каждый  раз,  когда  в  жизнь  общеобразовательной  школы  входит  новая программа по музыке, особенно остро стоит вопрос о  методическом  вооружении учителя   музыки. Несмотря на это сформулированы основные принципы художественно-эстетического образования:

1) принцип художественности;

2) принцип творческой активности учителя и учеников;

3) принцип интереса учащихся;

4) принцип связи с жизнью;

5) принцип взаимосвязи искусств;

6)принцип  развития  творческих  способностей,   интегрирующим   качеством которых является художественное мышление;

7)принцип   целостности    всей    системы    художественно-эстетического образования.

        На этом  этапе  раскрывается  и  шлифуется  умение  целостного  и сравнительного самостоятельного  анализа  художественных  образов.  Учащиеся осмысленно включаются в создание или интерпретацию художественных образов  в различных видах творческой деятельности. Их притягивает не  только  процесс, но  и  результат  их  деятельности.  Все  позиции  в  обучении  приходят   в равновесие:  они  «композиторы»,  «слушатели»,   «исполнители»,   «критики». Ведущий   мотив   эстетической   деятельности   –   развитый   художественно познавательный интерес. Ориентируясь на задачи духовного развития,  программа по искусству  должна  включать  тематический,  проблемно-поисковый  материал исторически-культурного, художественно-социологического, художественно-психологического и эстетического характера. Приоритетами становятся задания на открытие духовного смысла  художественных произведений,  духовной  связи  между  композиторами,  эпохами,   личностями творцов и воспринимающих искусство. Ведущие   методы   работы:    проблемно-поисковый,    творческие    задания, сравнительного   и   целостного    анализа,    эмоциональной    драматургии, художественного     обобщения,      литературно-музыкальные      композиции, художественного контраста, анализа творческой работы.

           Исходя  из  вышесказанного,  мы рассматриваем  возможности   учителя   в реализации принципов, указанных в «Концепции», в рамках тех  новых  методик, которые появились в последние десятилетия. Поэтому в данной главе  изложены   взгляды   различных    авторов    на    проблему    изучения старшеклассниками МПКФ и выделены при этом те, которые  наиболее  эффективно реализуют  принципы  современного  художественно-эстетического  образования.              

2.1. Методики изучения музыкальных произведений

           Задача методики – показать учителю путь реализации учебной  программы  в процессе занятий с учащимися. Основой методики изучения любого  музыкального произведения  является  существующая  в  общей  музыковедческой   литературе «Модель систем и методов  изучения  произведения»,  в  которой  преломляется «Модель произведения как единство содержания и формы». При  этом эти методы оказываются ближе к  содержанию,  другие  –  к  форме,  третьи  – выразить идею их взаимопроникновения:

                                 Содержание:

                - Концептуальный анализ (идейно-смысловой).

                - Образно-драматургический анализ.

                - Тематический анализ.

                - Интонационный анализ.

                - Анализ средств выразительности.

                - Акустические методы (материально-физический субстрат).

                  Форма.

        Из  этой   модели   вырастает   модель   целостного   анализа   музыкального произведения, как основного этапа изучения произведения. Т.В. Челышева в книге «Методика школьного музыкального воспитания»  (М  1996– стр. 22-23) предлагает изучать произведения при помощи ответов  на  «блок» вопросов, примерно соответствующим возрастным этапам: 1 «блок» – первый класс:

   «1. Принадлежность к одной из трех сфер: песня, танцу, маршу, песенности, танцевальности, маршевости».

           Следующий «блок» и следующий этап  – 2–5-е  классы.

   «2.  Средства  выразительности  (элементы  музыкальной  речи),   которые помогли разобраться в этой музыке: характер  движения  мелодии,  темп,  лад, динамика, тембр, характер сопровождения, форма»,

   «3. Самостоятельное произведение или часть произведения крупного жанра»,

   «4.  Национальная   принадлежность   музыки.   Народная   или   написана композитором»,

   «5.  Интонационно-образная  основа   произведения.   Зерно-интонация. Развитие музыки. Музыкальный образ. Музыкальная драматургия».

           Наконец, третий «блок» – 6–8-е классы:

   «6.  Какие  мысли,  идеи  воплощены  в  музыке.  Для  чего  создано  это произведение»

   «7.  Изобразительность музыки»,

   «8. Черты характера  человека,  выраженные  в  музыке,  его  настроения, чувства»,

   «9. О каких событиях рассказывает музыка»,

   «10. При каких жизненных обстоятельствах могла звучать эта музыка».

           Близка этой методика  Л.С.  Лисянской  (г.  Москва).  За  весь  курс  ею предлагаются  60-70  произведений  различных  авторов,  различных   авторов, различных жанров и форм. В начальной школе дети  изучают  эти  произведения, отыскивая в них ответы на вопросы 1-3. С 4-го класса звучат уже  части  МПКФ и поиск ответов на вопросы 4-5. К 6-8 классу  усвоен  и  полностью  разобран тематизм, образы и форма этих произведений (в том числе и МПКФ),  и  вопросы 1-4 теряют свою актуальность.  Теперь  дети  слушают  произведения  целиком, следя за  развитием  композиторско-исполнительского  замысла  на  протяжении всего произведения, целостно их анализируя. Широко  применяется  видеозапись опер,  балетов,  при  просмотре   которых   дети   анализируют   взаимосвязь композиторского замысла и исполнительско-сценического воплощения.

           Однако, возможности современных  школ не  так  широки  и  порою  изучение симфонической музыки начинается с исполнения ее  на  фортепиано  или  аккордеоне. Поэтому  в  школе   в   действии   остается   методика   Н.Л.   Гродзенской, разработанная еще в 50-е годы в НИИ ХВ АПН  РСФСР.  Ее  суть  –  прохождение произведений в «сонатной  форме».  

• «Вступление»  –  небольшая  беседа  перед слушанием  музыки;  
• «Экспозиция»   –   слушание;  
• «Разработка»   –   анализ прозвучавшего;
• «Реприза» – слушание  музыки  осознанное,  на  более  высоком эмоциональном уровне;
• «Кода»  –  закрепление  тем  в  памяти.

         Время  урока, однако, позволяет таким образом изучить лишь часть,  фрагмент  МКПФ,  но  не целиком.  Плюсы  данной  методики   –   слушание   музыки   целенаправленно, обеспечивается хорошее  запоминание  тем,  развиваются  музыкальная  память, внимание, расширяется кругозор учащихся, виды деятельности  сменяют  друг  с друга, комплексно решая задачи урока,  а  главное  –  оптимально  сочетаются затрат ресурсов при массовом обучении. Среди минусов методики хочу отметить  – шаблонность  каждого   урока,   отсутствие   самостоятельности,   активности учащихся, отсутствие индивидуализации обучения, вербальная перегрузка.

        При решении этой проблемы и возникла одна новая методика у ряда авторов. Она базируется на предыдущей, но  выводит  старшеклассников  на  качественно новый  уровень  подхода  к  изучению  МПКФ.  По  мнению  ряда  авторов   (М. Красильниковой, К.Португалова, Т. Вендровой, Ю.  Алиева   и  др.)  школьника надо  ввести  в  особое  состояние  эмоционально психологической  готовности постижения музыки.  И  тогда  процесс  познания  музыки  выглядит  следующим образом:

1- введение  учащихся  в  состояние  эмоционально-психологического  настроя,  ассоциирование их с «композитором», постановка  композиторского  замысла, показ тем с  их  анализом  и  возможностью  их  предполагаемого  звучания  (перевод в состояние «исполнителя»);

2- слушание музыки (целых МПКФ);

3- анализ прослушанного целостный и сравнительный (состояние «критика»); закрепление тем, как главных носителей образа,  концепции,  идеи.  В  рамках всех вышеперечисленных методик были разработаны  и  пути  их  реализации  на уроках музыки. Таким образом, мы подошли к методам изучения МПКФ  на  уроках музыки в старших классах.

       2.2. Методы изучения МПКФ в старших классах и их классификация

        В данном параграфе предлагается  примерная  классификация  существующих  в настоящее время методов  работы  с  МПКФ  в  старших  классах.  Традиционная классификация  методов  обучения   по   источнику   информации   (словесные, наглядные, практические), предложенная в  дидактике  Н.В.  Верзилиной,  Е.И. Перовским  оказалась  «бессильна»  в  столкновении  с  классификацией  методов изучения   музыки.   Методы    работы    с    музыкальными    произведениями многофункциональны, разнонаправлены, а  некоторые  из  них  приближаются  по количеству приемов к методикам.

        Изучив методологическую литературу,  мы хотим  выделить  следующие  методы  изучения МПКФ в старших классах:

   1. «метод размышления о музыке» (Д.Б. Кабалевский);

   2. «проблемный метод» (Ю.Б. Алиев);

   3.  «метод  забегания  вперед  и   возвращения   к   пройденному»   (Д.Б.

      Кабалевский) или «метод перспективы и ретроспективы» (Э.Б. Абдуллин);

   4. «метод музыкальных обобщений» (Э.Б. Абдуллин);

   5. «метод создания художественного контекста» (Л. Горюнова);

   6. «метод эмоциональной драматургии» (Э.Б. Абдуллин);

   7. «метод переинтонирования» (М. Красильникова);

   8. «метод создания шедевров» (М. Красильникова);

   9. «метод жизненных ассоциаций» (С. Португалов);

  10. «метод наложения» (С. Португалов, Д. Депшкова);

  11. «полифонический метод» (Д. Депшкова).

        Обратившись к педагогической и  психологической  литературе,  мы обнаружили ряд подходов к разработке критериев классификации: технологический, т.е.  отнесение  метода  к  педагогическим  технологиям,  в частности,  практикуемый  в  последнее   время   отход   от   объяснительно - иллюстрированной технологии в  пользу  развивающих,  проблемных,  личностно- ориентированных.

        Второй критерий – психологический: значимость метода изучения МПКФ  с  точки зрения подростковой психологии. И здесь И.С. Кон подчеркивал два аспекта:

   1.  «искусство  должно  помочь  школьнику   реализовать   свои   растущие потребности хотя бы в воображении»;

   2. учет «группового аффекта» – быть «как все».  Следовательно,  требуется выделить методы, способствующие развиваться и  саморазвиваться  любому старшекласснику, при этом параллельно с социально значимой группой.

           С точки зрения методики музыкального воспитания  я  выбирала  еще  один критерий: интонационная насыщенность,  преобладающая  над  вербальной,  т.е. постижение  музыки  на  интонационно-стилевой  основе,   и   соответствующий анализ.

           Так, мы выделили  две  группы  методов.  В  первую  группу  вошли  методы вербально   насыщенные,   фактически    относящиеся     к     объяснительно- иллюстративной технологии обучения  (и  предполагающие  объектность  позиции школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач.  К этой  группе  относятся:   «метод   забегания   вперед   и   возвращения   к пройденному» (Д.Б. Кабалевский) или  «метод  перспективы  и ретроспективы», «метод музыкальных обобщений»,  «метод  эмоциональной  драматургии»,  «метод создания художественного контекста», «метод  жизненных  ассоциаций»,  «метод наложения», «полифонический метод».

           Во вторую группу вошли методы, близкие по количеству приемов к  методике и  имеющие  следующие   признаки:   интонационная   насыщенность,   близость технологиям   проблемного   и    развивающего    обучения    (предполагаемая субъектность позиции  школьника),  решение  при  помощи  метода  развивающих задач (и в первую очередь – музыкальное  мышление).   В  эту  группу  вошли: «метод переинтонирования», «метод создания шедевров», «проблемный метод».

        Методы изучения МПКФ, решающие образовательно-воспитательные задачи. В   методике   музыкального   воспитания   решение   образовательно-воспитательных задач средствами МПКФ занимает  одно  из  ведущих  мест.  Все методы, излагаемые  ниже,  способствуют  усвоению  знаний  о  музыке,  самой музыки   (тематизма),    формированию    навыков    эмоционально-осознанного восприятия музыки, расширению кругозора,  воспитанию  культуры  слушания  и формированию эстетического вкуса. Мы  не считаем  их  малоэффективными  и  не хотим умалять их достоинств.  Наоборот,  они  помогают  учителю  максимально активизировать внимание школьников к изучаемому произведению  и  каждый  раз творчески подходить к изучению МПКФ.

        Итак,  «метод  размышления  о  музыке»  направлен   на   личностное, индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование  этого метода подразумевает выбор  проблемы,  которую  способно  решить  музыка  и поиск ответа на нее самими учениками;

       «Метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает преемственные   связи   между   темами   программы,   формирует    целостное представление о музыке у школьников.

        Установление связей предполагается на трех   уровнях:  между  годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

         «Метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми  «ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм  программы,  а также на достижение целостности  урока  на основе темы четверти;

          «Метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию эмоционального отношения к  музыке.  На  основе  принципов  эмоционального контраста или последовательного обогащения, развития  одного  эмоционального  тона   решается   задача соотнесения предлагаемого в программе варианта  построение урока с конкретными условиями, уровнем развития  учащихся, определяется наилучшая  последовательность  форм  и  видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

         «Метод создания художественного  контекста»  направлен  на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы  музыки  определенной  эпохи   (в   смежные   виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды;

        Близок  вышеописанному  «метод   жизненных   ассоциаций», направленный   на    создание    у    учащихся    особенно эмоционального   состояния,   близкого   состоянию   героя музыкального  произведения.  Введение  учащихся  в   такое состояние возможно как при помощи беседы, так и  благодаря привлечению  смешанных  видов  искусства,   предшествующих появлению произведения,  а  также  при  помощи  проведения  уроков в непривычной атмосфере;

        «Метод наложения» направлен  на  рассредоточение  внимания между музыкальным и  литературным  текстом,  налагающимися  один на другой. Метод основан на эффекте кино – действия литературного   героя   как   бы    подкрепляются    силой эмоционального воздействия музыки;

         «Полифонический метод» направлен на удержание музыкального внимания на длительном  протяжении  времени,  одновременно решаются задачи исполнительского анализа  и  эмоционально-смысловой драматургии.  К примеру, урок,  посвященный токкате и фуге ре минор И.С. Баха  строится  в  форме фуги – токката и фуга звучали троекратно: в  исполнении  Э.Давутса  на  органе,  в  исполнении   М. Клоудермана   с использованием  синтезатора  и  в  исполнении  В.  Мэй  на скрипке   в   сопровождении   эстрадного    симфонического оркестра.  Каждое  новое   исполнение   накладывалось   на окончание предыдущего подобно теме фуги. Метод использован для анализа исполнительских интерпретаций.

           Заключим, что на  уроках  музыки  мы  должны  научить  ребенка  видеть   за   крупными произведениями не литературный текст, легший  в  его  основу,  но  Человека, создавшего   эту   музыку.   Нужны   методы,   помогающие   старшеклассникам разобраться в глубинных  стилистически  интонационных  особенностях  музыки, помогающие постигать  логику  МПКФ  и  вскрывать  их  значение  в  целостном музыкальном  мире.  Назрела  и  необходимость  в   методах,   способствующих творческому раскрытию школьников, реализации их «Я»  в  самом  демократичном виде искусства – музыке. И, конечно  же,  нужны  методы,  благодаря  которым старшеклассники смогут  воспринимать  не  только  классические  МПКФ,  но  и современные крупные произведения.

Заключение

               В заключение работы укажем следующее.

        Приступая к исследованию проблемы изучения  МПКФ  в  старших  классах общеобразовательной школы, мы оперировали   данными,  полученными  из  анализа методической,  психолого-педагогической   литературы,   а   также   данными, полученными в ходе практического наблюдения  методов  на  уроках  музыки.

         С помощью методов, развивающих музыкальное мышление учащихся, стало  возможным  изучение МПКФ целиком в рамках программы по музыке Д.Б. Кабалевского,  действующей  в современной школе. Благодаря им,  можно помочь школьникам  найти  пути  их  самореализации  в   музыке,   а   главное,   способствовать  их  духовному  росту,   развитию   потребности   в   музыке, формированию эстетического вкуса.

               Третьей  из  задач   исследования  –  создание   классификации существующих   методов   изучения   МПКФ   в   старших    классах    средней общеобразовательной школы  –  посвящена вторая  глава данной работы.

               Исходя из вышесказанного  можно  сделать  вывод:  цель  работы достигнута, а результаты исследования отражены в соответствующих главах.

               Предполагаемая задача последующей работы – создание цельной методики, направленной на  развитие  механизмов  восприятия  музыкальных  произведений крупной формы как целостных явлений. Такая методика  должна  предусматривать и  творческий  характер  этого  процесса,  и  активность   различных   видов музыкальной деятельности школьников, и форму фиксации  развитых  музыкальных произведений  школьниками.   Очевидно,   что   для   полноценного   развития музыкальной культуры учащихся необходимо увеличить общее количество  целиком изучаемых крупных произведений в  школе.   Подготовку  же к  изучению МПКФ следует начинать в начальной школе, чтобы  к  старшим  классам  уровень музыкального  мышления  и  общей  музыкальной  культуры  не  приходилось  бы развивать скачками, порою упуская мелкие, но необходимые детали.

Литература

1. Абдулин   Э.Б.   Теория   и   практика   музыкального   обучения   в общеобразовательной школе. - М., 1983.
2. Алиев Ю. Б. Настольная книга учителя-музыканта. – М., 2000.
3. Алиев Ю. Б. Что думают подростки о музыкальном воспитании  в  школе // Воспитание школьников. – 1990, - №5.
4. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.
5. Астафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – Л. 1973.
6. Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит! – М., 1990.
7. Гёте В. Избранные сочинения. – Мн., 1977.
8. Дмитриева Л., Черноиваненко И.  Методика  музыкального  воспитания   в школе – М., 2000.
9. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1978.
10. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.
11. Котляревский М., Штуден Л. Приобщение  к  творчеству.  –  Новосибирск. 1987.
12. Красильникова М. Идеи Д.Б. Кабалевского в свете обновления  содержания музыкального образования // Искусство в школе. – 1997. -№3.
13. Лисянская Л.С. Методические рекомендации к проведению школьных  уроков  музыки – М., 1999.
14. Лобанова  О.,  Черных  С.  Музыкально-стилевые  представления   как педагогическая проблема // Искусство в школе. – 1998. -№1.
15. Музыка: учебное пособие для 7 класса общеобразовательной школы. – Мн.,1998.
16. Музыкальный энциклопедический словарь. - М., 1985.
17. Очертовская Н. Содержание и форма в музыке. – Л., 1985.
18. Попова Г.В. О музыкальных жанрах. – М., 1981.
19. Португалов К.С. Серьезная музыка в школе. – М., 1980.
20. Программа по музыке для средних и  общеобразовательных  школ.  –  Мн.,1997.
21. Программа по музыке 1-3 классы трехлетней начальной школы /  Под  ред. Д. Кабалевского. – М., 1988.
22. Прохорова И. Музыкальная литература зарубежных стран. – М., 2000.
23. Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса. – Мн., 1999.
24. Селевко С. Современные образовательные технологии. – М., 1999.
25. Сизова Л.С. Теоретические основы методики  музыкального  воспитания  в  школе. – М., 1997.
26. Спутник учителя музыки  / Сост. Г.В. Челышева. – М., 1995.
27. Теория и  методика  музыкального  образования  детей  /  Под  ред.  М. Красильниковой,  В. Школяра и др. – М., 1998.
28. Халабузарь Н.,  Попов  В.,  Добровольская  Л.  Методика  музыкального воспитания. – М., 1990.
29. Холопов Ю. О прототипах функций музыкальной формы. – В кн.:  Музыка  и современность. – М., 1974.
30. Чич И. Влюбить в музыку // Искусство в школе. – 1999. -№2.
31. Энциклопедический словарь «Музыка». – М., 1998.