Первоначальный этап работы над произведениями крупной формы с учащимися младших и средних классов Детской музыкальной школы.
методическая разработка по музыке на тему

                                 Д О К Л А Д

             Первоначальный  этап  работы  над  произведениями

              крупной  формы  с учащимися  младших  и  средних  

                          классов  Детской  музыкальной  школы

                                                                                                                    Преподаватель

                                                                                                        Лобненской школы искусств

                                                                                                          Моллекер И.Ю.

                                          Лобня

                                                                2009 г.  

   С самыми несложными произведениями крупной формы (сонатинами, вариациями) учащиеся соприкасаются уже в конце 1-го класса. В дальнейшем их количество и сложность возрастают, что соответственно сказывается на музыкально-исполнительском развитии ребёнка.

    Работа над произведениями крупной формы с учащимися ДМШ имеет большое значение, так как вырабатывает умение охвата масштаба крупной, сложной (многочастной или циклической) формы, умение достичь цельности образа при сочетании разнохарактерных составных частей в единую картину, пронизанную сквозной линией развития. Главным условием для раскрытия художественного образа произведения является осознанный метод работы, когда используются знание формы, структуры произведения, основ интерпретации и умение использовать средства выражения. Особое значение имеет момент первого знакомства ученика с произведением крупной формы, который наступает в младших классах ДМШ.

     Здесь, на этом этапе, я рассматриваю два главных вида крупной формы: сонатную и вариационную, и коснусь особенностей работы над концертом.

     Для ученика трудности освоения формы сонатного allegro на первоначальном этапе обучения заключаются в смене образного строя тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фактуры). Но та доступность музыкального языка, которая свойственна популярным сонатинам, изучающимся на данном этапе обучения, в какой-то мере компенсирует эти трудности. Ярким примером может служить «Сонатина  a –moll» Д.Кабалевского, в ритмо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритмики. Или, например, менуэт из «Сонатины» Мелартина с его лёгкостью, прозрачностью. Эти произведения на первоначальном этапе обучения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с 3-х частной структурой. В репертуаре школьника большое место принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащихся к будущему усвоению сонатной формы у Гайдна, Моцарта, Бетховена – это сонатины Кулау, Клементи, Дюссека, Диателли.

Изучение сонатного allegro является начальной подготовкой к последующему освоению сонатного цикла в целом.  

    Для достижения успешного результата в работе над сонатным allegro, я обращаюсь к анализу музыкального произведения, вырабатываю у ученика сознательное суждение о его форме и содержании. Учащийся должен постепенно приобщаться к самостоятельному разбору композиционных и пианистических средств выразительности в меру их доступности. Разбор провожу в зависимости от индивидуальных способностей ученика и той конкретной цели, которую ставлю. Подробно объясняя строение сонатного allegro в каждом конкретном случае, обращаю внимание ученика на своеобразие в структуре произведения, поясняя, чем оно вызвано.

     Так, приступая к работе над I –ой частью фа – мажорной «Сонатины» Бетховена с ученицей 3-его класса К., объясняю, что это произведение – один из ранних образцов сонатного allegro. Здесь нет ещё широкого развития тематического материала, нет яркого образного контраста тем. Главная и побочная партии идут в основной тональности F –dur. Между ними нет связующей партии. Музыкальная тема здесь является носителем определённой выразительности, но ещё не художественного образа. И, вместе с тем, в этой сонатине проявляются черты зрелого бетховенского стиля – контрастная динамика, ритмическая пульсация, классическая форма аккомпанемента, полифонизация фактуры.

     Побочная партия вступает сразу после главной в основной тональности F –dur. Но они отличаются по своему характеру. Главная партия состоит из 2-х элементов: 1-й – активный, стремительный; 2-й – более лёгкий, изящный. Побочная партия – грациозная – состоит из коротких мотивов танцевального характера (звучащая пауза, лёгкие окончания).

     В разработке используются главная партия и элементы побочной партии. Кроме того, есть и новые мотивы, на которых идёт развитие этого раздела формы. Трудный пассаж – связка-работа; связка перед репризой (работа). Завершение – активное, целеустремлённое (оптимистичное начало и заключение).

      Надо отметить, что большую сложность для учащихся представляют темпо-ритмические трудности при частой смене фактурных приёмов. Так, в работе с вышеуказанной ученицей, встретились отмеченные трудности в разработке, когда идёт смена мелких танцевальных мотивов более широкими, распевными. Поэтому в работе отталкивались от активного акцента, используя метод сопоставления.

      Вторая рассматриваемая сонатина – «Сонатина A –dur  сочинение 59 № 1» Кулау. В этой сонатине уже ярко выражена классическая форма сонатного allegro. Главная партия – в основной тональности A –dur, побочная партия – в тональности D. Между главной партией и побочной партией есть большая связующая партия. По структуре она длиннее основной. Очень большая роль отведена разработке, по объёму она равна экспозиции. Реприза написана по всем правилам сонаты allegro – в ней есть и главная, и побочная партия (побочная партия – в основной тональности), нет связующей.

     Главная и побочная партии членятся на короткие мотивы, поэтому трудно объединить их в цельную 4-х тактную фразу. Такой целостный охват большого построения единым методическим дыханием способствует естественной текучести исполнения горизонтали. Побочная партия – более певучая (более длинные мотивы, короткие ровные длительности, регистр). Здесь используются оркестровые приёмы письма (перемещение мотивов из одного регистра в другой, что вызывает представление о попеременном использовании различных групп инструментов).

     В работе над этой сонатиной встретился ряд ритмических трудностей – группетто, триоли.

Одна из главных трудностей этой сонатины – метроритмическая пульсация. Например, внутреннее слышание пульсации восьмых нот обеспечит волевое управление ритмом шестнадцатых.

     После тщательного овладения текстом и фактурными трудностями ученик готовится к целостному исполнению сонатной формы. И здесь мы сталкиваемся с задачей единого сквозного развития тем. Так, связующая партия в экспозиции подготавливает большое динамическое развитие, которое будет в разработке. Появляются уменьшения гармонии, в них звучит какая-то настороженность, напряжённость. Но выхода ещё нет, он будет в разработке.

    Единому, сквозному развитию формы, охвату её в целом поможет и осознание кульминаций в каждом разделе, и основной кульминации в разработке. Этому поможет и большое динамическое развитие – от pp до ff.  И на примере кульминационной части сонатины – 2-го раздела разработки, немного коснёмся такого важного пианистического средства выразительности, как гармония.

Если Бетховен в фа-мажорной «Сонатине» использовал лишь круг тональностей I-ой степени родства, то здесь можно говорить об очень широком использовании далёких, по отношению к ля-мажору тональностей – F (VI b), отклонения в g –moll, d –moll, a –moll, использование II b, VI b, IV # ступеней.

    Очень важную роль в этой сонатине играют связки. Обилие пауз в связках – важно ощущение ритмической пульсации, умение держать темп.

    В заключение хочется сказать. Что эта сонатина является очень хорошим примером работы над формой сонатного allegro на ступени, предшествующей изучению классических сонатных циклов. Здесь наличествует и ясно выраженная классическая структура, и сквозное тематическое развитие, и большое динамическое развитие, и богатство гармонического языка. Здесь есть глубина и яркость тематизма, логичность и целеустремлённость развития.

                  МУНИЦИПАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ                                                          

                                      ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ

                                        «ДЕТСКАЯ  ШКОЛА  ИСКУССТВ  Г. ЛОБНЯ»

                   МЕТОДИЧЕСКАЯ  РАБОТА

          РАБОТА  НАД  ПОЛИФОНИЧЕСКИМИ  ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ

     В  МЛАДШИХ  КЛАССАХ  ДЕТСКОЙ  МУЗЫКАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ 

                                                                                                                  Автор - Моллекер

                                                                                                                  Ирина Юрьевна,

                                                                                                            преподаватель высшей            

                                                                                       категории                                                                  

                                                        г. Лобня, 2008 г.  

     Изучение полифонических произведений является неотъемлемой частью воспитания ученика-пианиста в ДМШ.

     Известно, что начальные годы обучения в ДМШ считаются самым решающим и ответственным этапом в формировании будущего пианиста. Именно в этот период воспитывается любовь к музыке, и, следовательно, к полифонической музыке. Если ученику с первых уроков прививаются правильные пианистические навыки, и его воспитание осуществляется на живой музыке, то и полифонический репертуар он воспринимает и исполняет осмысленно и содержательно.

    Лучшей путеводной нитью в мир музыки для ребёнка является песня. Именно она даёт возможность заинтересовать ученика музыкой, установить с ним общий язык. Мелодии детских и народных песен – самый доходчивый по своему содержанию учебный материал для начинающих. Песни для детей следует выбирать простые, но содержательные, и добиваться их выразительного исполнения. Следует объяснять ребёнку, что звуки, как и слова, передают содержание, разные чувства, знакомить его с мелодиями различного характера (весёлого, грустного, торжественного).

    Я всегда стараюсь на уроке вместе с учеником раскрыть характер пьесы, вызвать в ребёнке живую эмоциональную реакцию, разбудить его фантазию, воображение. Либо я рассказываю что-то о композиторе, либо о жанре, в котором написана данная пьеса. Педагогу нужно постоянно заботиться о развитии умения ученика самостоятельно определять характер пьесы. Без этого навыка ученику трудно будет войти в мир сложной полифонической музыки и понять её своеобразный язык. Выразительное и певучее исполнение одноголосных песен, мелодий, в дальнейшем переносится на сочетание двух таких же мелодий в лёгких полифонических пьесках.

     Полифонический репертуар для начинающих составляют лёгкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада, близкие и понятные детям по своему содержанию. Так, Г.Г.Нейгауз говорил, что «среднеодарённые дети с большим воодушевлением играют народные мелодии, чем инструктивную детскую литературу, где преследуются чисто «умственные» задачи». Педагог рассказывает о том, как исполнялись эти песни в народе: начинал песню запевала, затем её подхватывал хор, варьируя ту же мелодию.

    Беря, к примеру, песню «Ивушка», педагог предлагает исполнить её «хоровым» способом, разделив роли: ученик играет партию запевалы, а педагог на другом рояле изображает хор, который подхватывает мелодию запева. Спустя два-три урока «подголоски» исполняет ученик и убеждается в том, что они обладают не меньшей самостоятельностью, чем мелодия запевалы. Играя с педагогом попеременно обе партии в ансамбле, ученик не только отчётливо ощущает самостоятельную жизнь каждой из них, но и слышит всю пьесу целиком в одновременном сочетании обоих голосов. Подобный способ освоения полифонических пьес значительно повышает интерес к ним, а, главное, - закладывает в сознание учащегося живое, образное восприятие голосов. Оно-то и является основой эмоционального и осмысленного отношения к голосоведению.

    Подобным образом разучивается целый ряд других пьес подголосочной полифонии: «Родина», «Ах вы сени, мои сени…». «Лучина» и другие.

    Теперь немного о первоначальном знакомстве ученика с другим видом полифонической фактуры – имитационной полифонией. Вряд ли целесообразно знакомить первоклассника с термином «имитация». Важнее раскрыть это трудное для малыша понятие на близких и доступных ему примерах, таких как, например, «эхо». Особенно полезен такой приём в пьесах, где имитация сопровождается мелодией в другом голосе, как в пьеске № 25 из сборника Гнесиной «Фортепианная азбука». В этой пьесе очень напрашивается сравнение имитации с перекличкой двух кукушек. В этом сборнике немало этюдов и пьес, построенных имитационно. Есть они и в других сборниках: «Кукушка в лесу» А.Кранца, «В степи» Абелева (сборник «Фортепиано» 1-й класс).

     С первых шагов овладения полифонией, необходимо приучить школьника, как к ясности в поочерёдном вступлении голосов, так и к чёткости их проведения и окончания. Очень полезна пьеса Гнесиной № 26, где перед маленьким исполнителем должна быть поставлена задача: хорошо прослушать половинные ноты в обоих голосах в конце мотивов, не заглушать их вступающим голосом. В этюде № 27 необходимо обратить внимание ученика на первую двутактовую фразу, он должен уловить активное движение четвертных нот к кульминационной вершине «соль». Её надо пропеть глубоко и значительно, а затем, хорошо прослушав этот длинный звук, мягко и плавно перевести его в «фа».

Подобные же пьесы можно найти в изобилии и в других сборниках.

    На каждом уроке обязательно добиваться контрастного динамического воплощения и различного тембра для каждого голоса. Играя, например, этюд № 27 Гнесиной, можно верхний голос исполнить forte, а нижний – piano, наподобие эха. Важно, чтобы с самого начала работы над пьесой, когда школьник учит её отдельными руками, он слышал бы на уроках не только сочетание двух голосов в ансамбле, но и их различную окраску.

     Нельзя не сказать о той большой роли в подготовке ученика к освоению сложной полифонии, какую играют пьесы «промежуточного» склада, т.е. такие, в которых нет ещё равноправных самостоятельных голосов, но мелодия резко контрастирует с партией сопровождения.

    Таковы, например, пьеса Тамберга «В народном тоне», «Латышская народная песня» Кепитиса ( «Фортепиано» 1-й класс), «Весёлый Ваня» Тюрка и «Грустная песенка» Раулвергера (сборник «Музыка для детей», вып. 1). Такова и «Пьеса» Гольденвейзера из сборника Ляховицкой и Баренбойма.

Здесь важно добиться от ученика осознанного исполнения legato, плавного перехода, «переливания» одного звука в другой. Здесь очень важно научить слышать протяжённость каждого звука после его извлечения. Сопровождение в левой руке играется штрихом non legato приглушенно, ровно, мягко. Тем самым познаётся контраст в звучании мелодии и сопровождающего голоса, который в дальнейшем поможет ученику передатьв музыке Баха динамическую характеристику голосов. Кроме того, тут же вырабатывается осмысленность и выразительное исполнение штрихов. Вслед за освоением простой имитации, т.е. повторения мотива в другом голосе, начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза, или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения. Такой пример представляют: «Русская песня» Салютринской, «Маленький канон» Леденёва, «На речушке, на Дунае», «Зайчик» Орлянского («Фортепиано» 1-й класс); «Пьеса» Бартока, «Колыбельная» Голубева («Музыка для детей»). Много таких пьес и в «Микрокосмосе» Бартока - №№10, 22, 23, 26, 30, 31, 35, 36.

     Мы остановимся на «Колыбельной» Т.Хренникова.

Для преодоления новой полифонической трудности (стреттной имитации), на которой построена эта пьеса, очень полезно поработать над ней следующим образом.

     Вначале пьеса учится в простой имитации, т.е. с поочередным вступлением голосов. После того, как ученик добьётся выразительного исполнения каждой фразы – т.е. правильного её интонирования, различного тембрового (регистрового) звучания верхнего и нижнего голоса, можно приступить к следующему этапу. Фразы уже учатся в стреттной имитации в начале, и с паузами в верхнем голосе при окончании звучания фразы в нижнем голосе. Разумеется, ансамблевый метод работы должен в это время стать ведущим. Его значение ещё более повышается на последнем этапе, когда весь нотный текст играется учителем и учеником так, как он написан автором. Очень полезно поиграть мотивы, перенося их в разные регистры. В результате такой работы ученик отчётливо услышит каноническое строение пьесы, вступление имитации, сочетание её с той фразой, которая имитируется, и соединение окончания имитации с новой фразой.

      Изучению лёгких имитационных пьес канонического склада следует придать особое значение, т.к. они являются очень важной ступенью на пути подхода к имитационной полифонии Баха.

      Общепризнанно, что преподавание Баха – один из труднейших разделов музыкальной педагогики. Многие препятствия стоят на пути к художественно-выразительному, стилистически верному исполнению музыки великого композитора. Судьба баховских сочинений оказалась необычной. Неоценённый при жизни и вовсе забытый после своей смерти (1750), автор их был признан как гениальный композитор, по меньшей мере, три четверти века спустя.

      Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, но достижимо это лишь при определённом методе преподнесения Баховской полифонии.

     Передать своим питомцам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и, тем самым, раскрыть перед ними эстетическое богатство и художественное очарование его музыки – почётный долг педагога. Но как бы мы ни были увлечены своим делом, сколько бы энергии и выдумки не вкладывали мы в свои занятия, достижение этой цели немыслимо без прочных знаний основ теории полифонии, без знания закономерностей и свойств музыкального языка Баха, исполнительских традиций его эпохи.

      Когда А.Рубинштейна спросили, в чём секрет магического воздействия его игры на публику, он ответил: «…я много труда потратил, чтобы добиться пения на фортепиано».

     Отношение к фортепиано как к «поющему» инструменту объединяло всех великих русских пианистов. Сейчас никто не решится утверждать, что требование певучей игры не обязательно в исполнении полифонических произведений. Осмысленность и певучесть – вот что является ключом к стильному исполнению музыки Баха. И вырабатываться то и другое должно не когда-то потом – в средних и старших классах школы, а как можно раньше, то есть с самых первых уроков.

     Игра большинства подростков, окончивших музыкальную школу, свидетельствует о глубоко укоренившейся вредной привычке учить Баха механически, когда пальцы идут впереди сознания, не повинуясь ему. Одна из причин тому – неумение работать в медленном темпе, которое является непременным условием при изучении полифонического произведения. Привычку к медленному темпу в начальный период работы над пьесой можно привить простым путём: на какое-то время педагог требует от ученика представлять себе более мелкие длительности в два раза крупнее, например: считать каждую восьмую как четверть, слушая в короткой ноте две пульсирующие единицы.

     Немало усилий в занятиях с начинающими потребуется от педагога на то, чтобы побороть формальное отношение учащегося к динамике, точнее к динамическим оттенкам. Любое изменение силы звука школьник должен ощущать как естественную необходимость, вытекающую из развития музыкальной фразы, её внутренней логики – усиление и «устремление» мелодии к кульминационному звуку фразы – и ослабление звучности к концу её, как в разговорной речи. Ни в коем случае нельзя требовать от учащегося выполнения задания «выучить оттенки». Если школьник с первого класса получает правильные пианистические навыки и его воспитание осуществляется только на живой музыке, а не в отрыве от неё, то и полифонический репертуар он воспринимает и исполняет осмысленно и содержательно.                    

      Если маленькому ученику привили интерес к полифоническому репертуару, то, встретившись с произведениями Баха, он не сможет остаться к ним равнодушным. Ценнейшим материалом, который активно развивает полифоническое мышление ученика, являются пьесы из «Ночной тетради А.М.Бах» И.С.Баха. Маленькие пьесы, вошедшие в эту тетрадь, представляют собой, в основном, небольшие танцевальные пьесы – полонезы, менуэты, марши. Они отличаются необыкновенным богатством мелодий, ритмов и настроений.

     Главное место в тетради отведено менуэтам. Если ученик в моём классе играет менуэт, то я обязательно рассказываю ему о том, что с конца XVII века его исполняли во время торжественных церемоний во дворцах, а в XVIII веке он стал модным аристократическим танцем. Я стараюсь, применительно к детскому восприятию, нарисовать перед ребёнком картину, в которой он мысленно представил бы и придворных аристократов в белых напудренных париках с буклями, и то, как они танцевали менуэт с большой торжественностью, приседаниями и реверансами. Соответственно, и музыка менуэтов отражает в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, низких церемонных реверансов.

   Бах писал свои менуэты не для танцев, но от них он заимствовал танцевальные ритмы и форму, наполнив эти пьесы самыми разнообразными настроениями.                  

     Изучение полифонических произведений Баха начинается с самого главного – раскрытия содержания пьесы до того, как ученик начнет разбирать ее дома. Я на уроке играю её, подчёркивая в своём исполнении художественное своеобразие пьесы. Без детального разъяснения задавать полифоническую пьесу Баха нецелесообразно.

     Одной из самых ярких пьес из «Нотной тетради А.М.Бах» является Менуэт № 36 d-moll. Сейчас я остановлюсь на композиционных приёмах и исполнительских задачах этого произведения. Первые уроки с учеником я посвящаю раскрытию содержания этого менуэта, выяснению характера этой пьесы, детальному разбору его структуры. Так, мы определили его характер как лирический, певучий, плавный. По своей напевности и мелодичности он больше похож на песню, чем на танец. Играется менуэт в спокойном и ровном движении. Я с учеником обратила внимание на то, насколько отличны мелодии верхнего и нижнего голосов, насколько они самостоятельны, словно исполняют их два разных инструмента. Во всём обсуждении важно активное участие ученика. Это развивает его творческую фантазию.

     В менуэте d-moll задушевная кантилена верхнего голоса напоминает пение скрипки, а  тембр и регистр нижнего голоса приближается к звучанию виолончели.

     Далее я вместе с учеником разбираюсь во фразировке и артикуляции каждого голоса сначала в I-ой части. В нижнем голосе две, чётко определённые кадансом, фразы. Начальное построение верхнего голоса распадается на две двутактовые фразы. Каждой из них свойственно внутреннее движение к сильным долям вторых тактов. Но интонационная направленность их различна: в первой фразе они (фразы) звучат более значительно и настойчиво; во второй имеют более спокойный, ответный смысл. Исполнили мы эти фразы в лицах, добиваясь правильного интонационного различия фраз.

       Второе предложение развивается более активно, поднимаясь вверх к кульминации I части (такт 6), после которой мелодия переходит в гибкий, пластичный «менуэтный» каданс в параллельном мажоре. Мы сравниваем короткие мотивы в такте 5 с изящными танцевальными приседаниями. Нижний голос мы исполняем non legato, согласно правилу «восьмушки». Затем мы добиваемся выразительного исполнения штрихов, особенно в мотивах-приседаниях. Подробно разбираем мы и тонально-гармонический план менуэта. Мы выяснили, что I часть начинается в миноре и заканчивается в параллельном мажоре, вторая часть возвращается в главную тональность. Двухчастная форма менуэта основана на контрастных сопоставлениях частей. В отличие от I-ой части с её спокойным и плавным движением, II-ой части свойственна динамическая напряжённость, широкие скачки в мелодии верхнего голоса, энергичный подъём к главной кульминации пьесы си бе моль второй октавы.

     Во второй части мы также добивались выразительного исполнения штрихов, разного исполнения «поклонов».

    Очень осторожно в менуэте следует пользоваться динамикой. Здесь должно присутствовать непременное в любом произведении Баха чувство меры. Следует избегать динамических излишеств и преувеличений.

   Это относится в менуэте к обеим кульминациям и к началу II-ой части, где меняется характер звучания. Эти места нельзя играть чрезмерно громко, иначе вместо «скрипки» может резко зазвучать «труба».

  На протяжении всего периода работы над менуэтом я просила ученицу В. добиваться индивидуального различия голосов, работая по голосам. Чтобы осознать разную тембровую окраску голосов, мы переносили мелодию верхнего голоса октавой или двумя выше, что усиливало контраст в звучании голосов.

  Очень полезно закрепить полученные полифонические навыки на материале других пьес из Нотной тетради. Пройдя эти пьесы, маленький исполнитель скоро начнёт самостоятельно разбираться в структуре мелодических линий Баха и научится играть их осмысленно и интонационно - выразительно.

    А теперь рассмотрим менуэт № 5 g-moll.

    По своей напевности и мелодичности он более похож на песню, чем на танец. Лирическое и несколько задумчивое настроение пьесы диктует и соответствующий характер исполнения – певучий, плавный, мягкий, в спокойном и ровном движении. Определив это настроение, я направляю внимание ученика на отличие мелодий верхнего и нижнего голосов, на их самостоятельность и независимость друг от друга, словно исполняют их два разных инструмента. Какие же именно? В обсуждаемой инструментовке голосов очень важно активное участие ученика. Это развивает его творческую фантазию, умение внутренне представить себе звучание тех конкретных инструментов, которые по своему тембру, регистру, диапазону наиболее соответствуют характеру данных мелодий. В менуэте g-moll задушевная кантилена верхнего  голоса напоминает согретое тёплым лиризмом пение скрипки, а тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели.

   Квадратная структура – в I части два 8-ми тактовых предложения (период), во II части – также. Каждой из фраз свойственно внутреннее движение к сильным долям вторых тактов. II – я часть развивается более активно, поднимаясь вверх к кульминации. Каданс – в параллельном мажоре.

   Из многих задач, встающих на пути изучения полифонической пьесы, основной продолжает оставаться работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса отдельно. Самостоятельность голосов – непременное требование. Которое предъявляет к исполнителю любое полифоническое произведение. Поэтому так важно показать ученику, в чём именно проявляется эта самостоятельность:

• в различном характере звучания голосов (инструментовка);
• в разной, почти нигде не совпадающей фразировке;
• в несовпадении штрихов;
• в несовпадении кульминаций в обоих голосах;
• в разной ритмической характеристике голосов;

в несовпадении динамического развития.

     Динамика в пьесах Баха должна быть направлена на то, чтобы рельефнее оттенить самостоятельность каждого голоса. Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного её воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений. Чувство меры ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха – качество, без которого нельзя художественно убедительно и стильно передать его музыку.

    Чтобы пьеса получилась действительно полифонической, ученику в первую очередь необходимо понять развитие и внутреннюю жизнь отдельных голосов. Это потребует длительного времени и обязательного запоминания их наизусть. Одновременное звучание двух мелодических линий в соответствующей им «инструментовке» школьник должен слышать всё время в ансамблевой игре с педагогом, которая даёт возможность каждодневно прослушивать пьесу в целом и активно работать над индивидуальным различием голосов. Этому способствует и такой приём: играть мелодию верхнего голоса на октаву или две выше, что усиливает контраст в звучании голосов и помогает осознать иную окраску верхнего голоса.

    Углублённой работе над менуэтом способствует одновременное прохождение дополнительных пьес того же сборника. Новое произведение вносит свежую струю в работу над основной полифонической пьесой, помогает ученику с более широкой позиции освоить те баховские черты, над которыми он трудится в менуэте.

    Пройдя несколько дополнительных пьес, маленький исполнитель скоро начнёт самостоятельно разбираться в структуре мелодических линий Баха и научится играть их осмысленно и интонационно - выразительно.

    Из редакций «Нотной тетради…» заслуживают внимания следующие.

Единственно полным русским изданием является редакция Ройзмана. В основе её лежит точный авторский текст. Исполнительские указания редактора достаточно верно отражают характер творчества Баха. Аппликатура исходит из своеобразных принципов композитора, который помимо обычного подкладывания 1-го пальца, любил применять перекрещивание пальцев, например, вверх 3, 4, 3, 4 или 3, 4, 5, 2, 3, 4. Каждая пьеса снабжена словесным пояснением, которое определяет её основной характер. И, наконец, достоинством редакции является помещённая здесь Таблица расшифровки мелизмов.

    Серьёзное впечатление производит редакция Лукомского. Но, если Ройзман стремится выявить певучее начало баховской музыки, то Лукомский выявляет черты галантного стиля в менуэтах и полонезах.

    По редакции Ройзмана играть детям легче, у него больше legato, а у Лукомского – staccato, non legato.

   Есть ещё редакции Бартока, Хернеди; два лейпцигских издания  под редакцией Келлера и фон Дадельсона. В каждом из них – баховские текст в чистом виде (Urtext).

   При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами, этим неотъемлемым атрибутом музыки XVII – XVIII в.в., в которой орнаментика была важным художественно-выразительным средством.

    Какой же метод исполнительского освоения мелизмов можно считать наиболее эффективным?

   Надо сказать, что большинство наших воспитанников воспринимает мелизмы как докучливую помеху. Я часто, разучивая с учеником какую-либо пьесу Баха, играю её сначала без украшений, затем – с мордентами. Конечно, ученику нравится пьеса с мелодическими добавлениями.

   Я рассказываю, что эти знаки, украшающие мелодию, представляют собой сокращённый способ записи мелодии, распространенный в XVII – XVIII в.в. Если мелизмы – мелодия, значит и исполнять их надо осмысленно, певуче, в том темпе и характере, которые присущи данной пьесе. Не случайно термин «мелизм» произошёл от древнегреческого слова «melos»,что означает: пение, мелодия. Чтобы мелизмы звучали безупречно, их надо слышать «про себя», а затем учить как самую выразительную мелодию. Школьник должен привыкнуть сначала пропеть мелизм, а потом играть, начиная с медленного темпаи постепенно его увеличивая. Малоопытным педагогам необходимо прежде всего познакомиться с трактовкой исполнения мелизмов Бахом, по оставленной самим композитором Таблице, охватывающей главные типовые примеры.

   При взгляде на таблицу бросается в глаза три момента:

1. исполнять мелизмы Бах рекомендует (за отдельными исключениями) за счёт длительности основного звука;
2. все мелизмы начинаются с верхней вспомогательной ноты (кроме перечёркнутого мордента и нескольких редких исключений;
3. вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы, не считая тех случаев, когда знак альтерации указан самим композитором – под знаком мелизма или над ним.

    Да, конечно, музыка Баха требует знаний точных, конкретных, прочных. И если педагог, постепенно, на уроках эти знания будет давать ученику, то они достигнут цели, будут направлены к главному – раскрытию содержания произведения.

     Следующим этапом в освоении полифонии Баха являются «Маленькие прелюдии и фуги». Написанные со скромной целью – быть упражнениями для учеников, они в полной мере отразили

всю мощь баховского гения.

     Этот цикл чудеснейших миниатюр далеко не так лёгок для исполнения, как обычно, кажется на поверхностный взгляд. Их трудность заключается в соединении поразительного лаконизма с ёмкостью содержания. Кроме того, «Маленькие прелюдии и фуги» содержат материал, который даёт педагогу возможность познакомить ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения. Объяснить ему такие важные понятия, как тема, противосложение, имитация, скрытое многоголосие и т.д.

     Я, обычно, рассказываю ученику, что жанр прелюдии в XVII – XVIII в.в., по существу, явились вольными импровизациями органиста, который играл их в качестве вступления к хоралу, фуге или сюите. У Баха прелюдия становится самостоятельным жанром.

     Так возникли знаменитые хоральные прелюдии для органа и обе части «Маленьких прелюдий и фуги».

Каждая из прелюдий резко отличается по настроению, складу, фактурному изложению и развивает только один образ. Поэтому любой из них свойственно однотипное мелодическое движение.

     По композиционным и фактурным признакам, 12 прелюдий, составляющих I-ю часть сборника, можно разделить на 3 группы.

     Первую составляют пьесы с типично прелюдийной фактурой, основой которой является гармоническая фигурация. Все они начинаются характерной для Баха последовательностью: T, S, D, T.

Таковы прелюдии № 1 C –dur, № 3 c –moll, № 5 d –moll.

     Ко второй группе следует причислить прелюдии № 2 C –dur, № 7 e –moll, № 8 F –dur.

В них появляется имитация, следовательно, есть оформленная, более или менее завершённая тема.

     В третью группу входят прелюдии № 4 D –dur, № 9F –dur, № 12 a –moll, уже целиком построенные на имитации.

     По поводу артикуляции. 

Во всех прелюдиях сборника следует применять артикуляционный приём «восьмушки», за исключением № 4 D –dur, № 6 d –moll, № 10 g –moll. Их глубокий, проникновенный и подчёркнуто певучий характер требует исполнения legato.

      Я хочу остановиться на одной из самых трудных пьес сборника по настроению и тонкости звуковых красок – маленькой прелюдии № 3 c –moll. Замечательно сказал о ней А.Швейцер: «Она проходит как сновидения в движении шестнадцатых, напоминающих звуки арфы».

     Эта прелюдия относится к группе пьес (кроме c –moll, это № 1 C –dur, № 5 d –moll) с типично прелюдийной фактурой, основой которой является гармоническая фигурация. Труднее всего добиться ритмичного и безупречного ровного звучания в пианиссимо всех шестнадцатых в правой руке. Это движение создаёт как бы фон для глубоких, задумчиво сосредоточенных реплик виолончельной партии нижнего голоса.

   С ученицей К. мы добивались, чтобы вместе со стремлением восьмых к четвертям( опорным звуком мотивов), они были глубоко и значительно пропеты. Ведущим фактором развития в этой прелюдии выступает гармония. Поэтому мы с ученицей К. подробно останавливались на тонально-гармоническом анализе пьесы и затем учили её гармонически, собирая прелюдийную фигурацию шестнадцатых с басом в гармоническую вертикаль, выстраивая единый смысловой и динамический план пьесы.

    Новая трудность, с которой встречается ученик в этой пьесе – это так называемая «скрытая полифония» - одна из существенных черт баховского тематизма. Одноголосные мелодии у Баха никогда не создают ощущение пустоты. Эта насыщенность одноголосной линии достигается присутствием в ней скрытого голоса. Например, в этой прелюдии обратим внимание ученика на секвенцию «нижнего» скрытого голоса в т.т. 13 – 16, где отчётливо выступают разрешения диссонансов. Поскольку скрытая полифония свойственна почти всем баховским мелодиям, умение распознавать эту черту мелодики Баха представляется крайне важным навыком.

    Маленькая прелюдия № 6 d –moll – одна из немногих, где не применяется контрастная артикуляция соседних метрических долей по той причине, что тут их нет, а также потому, что тонкое, лирически задушевное исполнение пьесы требует только одного штриха – большой слитности звуковедения. Здесь должны быть пропеты даже самые короткие звуки и морденты, мягко, тепло и нежно, в ласковом звучании засурдиненного кларнета и виолончели.

    В нотном тексте я заменяю редакторские обозначения mf и f на P (т.т. 1 – 4). Для получения тёплого задушевного тембра можно воспользоваться левой педалью.

     Здесь важно предостеречь ученика от акцента на длинных нотах (т. 2 в верхнем голосе) – единая инструментовка действует на всём протяжении пьесы. Кроме того, не прост фразировочный момент: внутреннее развитие в теме направлено к первой восьмой с точкой ля, которую нужно пропеть чуть более глубоко, после чего ещё тише закончить фразу. Проведение темы квинтой выше (т. 3) исполняется более звучно, с той же фразировкой, что и первоначальное изложение. Это – правило для всех имитационных произведений Баха. Имитация же в левой руке не только не выделяется, но поётся совсем приглушенно и очень ровно.

     Несмотря на свою краткость (всего 3 строки) эта «Маленькая прелюдия» очень трудна в тонкой передаче настроения и той звуковой палитры, которая ей свойственна. Последнее особенно трудно там, где есть двухголосие в правой руке. Его необходимо долго учить двумя руками, сосредотачиваясь в работе над тончайшими звуковыми градациями – p, pp, mp.

     От «Маленькой прелюдии» протягиваются нити к инвенции, ХТК.

   Г. Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры:

«…в ней (полифонии) музыкальными средствами отображено высшее единство личного и общего, индивидуума и массы, человека и вселенной, и выражено звуками всё заключённое в этом единстве философское, этическое и эстетическое содержание. Это укрепляет сердце и разум. Когда я играю Баха, я в согласии с миром и благословляю его».   

                                         СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М. 1992 г.
2. А.Швейцер. Иоганн Себастьян Бах.
3. Н.Калинина. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. Л., 1974 г.
4. И.Браудо. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. Л., 1979 г.
5. М.Фейгин. Мелодия и полифония в первые годы обучения фортепианной игре. М.,1960 г.
6. Ю.Понизовкин. Проблемы интерпретации и редактирования клавирных произведений Баха. Уч. пособие. Изд. РАМ им. Гнесиных. М., 1996 г.
7. Н.Копчевский. Клавирная музыка. Вопросы исполнения. М., 1986 г.  

                         МУНИЦИПАЛЬНОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ                                                          

                                      ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ  ДЕТЕЙ

                                        «ДЕТСКАЯ  ШКОЛА  ИСКУССТВ  Г. ЛОБНЯ»

                       Методическая  работа

        ОБУЧЕНИЕ  ПЕДАЛИЗАЦИИ  В МЛАДШИХ  КЛАССАХ

                       ДЕТСКОЙ  МУЗЫКАЛЬНОЙ  ШКОЛЫ

                                                                                                                  Автор - Моллекер

                                                                                                                  Ирина Юрьевна,

                                                                                                                преподаватель высшей            

                                                                                           категории                                                                  

                                                         г. Лобня, 2013 г.  

                                           ПЛАН

    I.   Значение вопроса педализации в фортепианной методике.

    II.  Обучение приёмам педализации на раннем этапе.

1. Цели и задачи применения педали на ранней стадии обучения.

2. Методы и приёмы обучения.

  «Душа рояля – это педаль»              

                                                                   (А.Рубинштейн).       

   Педаль – ценнейшее, неповторимое достояние фортепиано. Никакой другой инструмент не обладает специфическим богатством, подобным педальному звучанию. Это «самобытное и прекрасное свойство инструмента» знали и широко использовали все великие композиторы, начиная с Бетховена. Фортепианная литература XIX-XX веков мыслилась композиторами с педалью, поэтому исполнительское мышление пианистов также не может существовать вне педали.

    Фортепианная методика не может обойти вопросы педализации. Данная проблема - одна из труднейших в фортепианной педагогике. Обучение педализации должно быть составной частью всего педагогического процесса. Вся работа над педализацией – работа для слуха, и чем дальше, тем больше она становится музыкально-эмоциональным творческим процессом.

 Научить педализации – значит, прежде всего, научить слушать, улавливать оттенки звучания и вслушиваться в них, научить подчинять педаль требованиям слуха.

  В детской школе ученик получает основы музыкального образования. Окончивший школу должен уметь самостоятельно разобраться в несложном произведении, справиться с техническими, звуковыми и педальными трудностями, исполнить его грамотно, выразительно и создать определённый художественный образ.

Уже с первых лет занятий ученик должен осознать, что педаль является одним из необходимых средств выразительности и  в певучей пьесе нужна иная педализация, чем в танцевальной.

Умение владения педалью накапливается в процессе познания каждого отдельного приёма педализации.

Некоторые педагоги считают, что учить педализации незачем. Педаль, якобы, «настолько сложна», а нажатие педали столь простое движение, что нет никакой необходимости указывать, где и как её брать. Педагог, мол, должен поправлять отдельные неправильности, создающие «грязное» звучание. Но ученика школы нельзя только поправлять, его надо направлять, учить слушать себя, учить приёмам педализации. Школьник, которому не даны указания к педализации в данной пьесе, далеко не всегда найдёт самостоятельно правильный путь. Он будет играть некоторое время дома с неправильной педалью, засорит свой слух, привыкнет к дефектам педализации. Очень важно с детских лет создать привычку постоянно слухового контроля, научить правильным приёмам педализации, развить инициативу в поисках звуковых красок с помощью педали.

     Начинать обучение педализации можно уже на раннем этапе – на втором году обучения – после первоначального налаживания рук и освоения нот в басовом ключе. Однако, если ребёнок ещё мал ростом и, при нормальной посадке, ноги его ещё не достают до педали, то лучше некоторое время воздержаться от её применения. Показывая педаль, важно отметить, что звук на педали продолжается и после подъёма клавиши, и что он делается «красивее», «гуще». Нужно приучать ребёнка слышать чистое педальное звучание.

     Если ребёнок прежде всего усвоит прямую педализацию, то, как показал опыт, ему уже труднее переключиться на запаздывающую педаль. В случае же перехода от запаздывающей педали к прямой, ученик может, например, по привычке взять педаль чуть позднее короткого аккорда, который из-за этого не попадёт в педаль. Однако такая ошибка приносит меньше неприятности, т.к. при этом не возникает «грязное» звучание и не страдает слух ученика.

    Итак, начинать обучение педали целесообразно с приёма запаздывающей педали: ученик слушает чистое, обогащённое обертонами звучание, и из него автоматизируется необходимая координация движений (рука вниз, нога вверх).

    Первое применение педали – событие в музыкальной жизни ребёнка. Оно должно оставить яркое впечатление. Стоит выбрать такие произведения, в которых педаль встречалась бы лишь в отдельных местах. Это заставит ребёнка насторожить свой слух в определённый момент, он яснее услышит появление нового звучания в результате нажима педали и исчезновение его в момент отпускания.

 Пример :   Гедике. Танец.

                    Гнесина. Подготовительные упражнения. 

Необходимо сразу требовать от ученика бесшумности нажатия и, особенно, отпускания педали, слитности ноги с педалью (как будто подошва «приклеилась» к педали). Надо следить, чтобы ученик накрывал ногой только расширение педальной лапки («головку» педали). Если в пьесе педализируется последний аккорд, следует приучить ребёнка не снимать руки с клавиш, пока длится аккорд на педали, а педаль и руки снять одновременно, дослушав аккорд до конца. Если в пьесе педаль применяется хотя бы один раз, то нога должна находиться на педали с самого начала исполнения.

   Этим достигаются две цели: во-первых, не приходится искать ногой педаль (или даже заглядывать под рояль) непосредственно перед нажимом, а во-вторых, создаётся привычка покойно держать ногу на педали. Надо проверять, свободна ли нога на педали или ребёнок держит её с напряжением.

    В процессе работы ученик выучит нотный текст без педали. Когда же включится педаль, то ребёнок в своём исполнении услышит новый звуковой колорит. Сравнение безпедального и педального звучания направит слух ребёнка на восприятие гармонии. Пьесы с повторяющимися, «пульсирующими» аккордами при постоянной смене педали помогут воспитать в ученике умение непрерывно слушать гармонию на педали, слушать исчезновение прежнего звучания в момент появления нового.

Пример:   Телеман. Пьеса.

Полезно поиграть партию левой руки с педалью, чтобы вслушаться в звуковой фон пьесы. На пьесах с такой фактурой, где на педали происходит собирание звуков в один аккорд, ученик услышит, как обогащается гармония благодаря постепенному появлению новых аккордовых звуков разной громкости, как исчезает прежняя гармония в момент смены педали.

Пример:   Чайковский. Болезнь куклы.

Приём смены педали широко используется в фортепианном исполнительстве. Надо в течение ряда лет проходить с учеником возможно больше педальных пьес разнообразного характера, чтобы основательно закрепить этот приём.

Прямая педаль употребляется, главным образом, в пьесах с острым, чётким или танцевальным ритмом. Она подчеркивает сильные доли или создаёт ритмическую опору фразы. Такая педаль хороша, например, в марше, где отчётливый ритм своим волевым началом должен увлечь за собой всех «марширующих». Отсюда определённость начала каждой фразы, подчёркнутая педалью.

     В «Марше» Шумана чеканным штрихом надо передать весёлую детскую торжественность, решительное начало фразы следует окрасить глубоко и относительно продолжительной педалью.

Пример:   Шуман. Марш.

В «Смелом наезднике» при лёгком staccato в довольно быстром темпе предполагается короткий и неглубокий нажим педали, оттеняющий упругость ритма.

     Короткая педаль на сильную долю в пьесах танцевального характера даёт ученику возможность лучше почувствовать ритм, « педальное дыхание», прелесть беспедального звучания между педальным. Это поможет педагогу развивать в исполнении ученика черты гибкости и изящества.

Пример:   Шостакович. Полька.

В подвижных танцевальных пьесах ученики, чтобы успеть вовремя взять аккорд, нередко берут отдалённый бас настолько коротким звуком, что он или вовсе не подхватывается педалью, или же в педали остаётся только «призвук» баса, как бы «эхо» от взятого звука, тогда как бас – гармоническая основа – должен полноценно звучать, пока длится педаль. Играя в медленном темпе, полезно взять отдалённый бас глубоким звуком и несколько придержать его, а в быстром темпе научиться брать басовый звук чуть тяжелее, чем остальные лёгкие аккорды партии сопровождения.

       Ритмическая педаль в танцевальных пьесах, в большинстве случаев, бывает неглубокая, но не всегда абсолютно прямая. Если мелодия начинается с затакта, то педаль надо брать не одновременно, а почти одновременно со звуком на сильной доле такта, как бы следом за звуком так, чтобы педалью не прихватывался последний затактовый звук.

Пример:   Чайковский. Вальс.

Лёгкие певучие пьесына ранних этапах обучения следует сначала выучить без педали, чтобы красивый звук, плавное legato и выразительность фразировки достигалась бы, прежде всего, пальцами, а затем начинать работу над педализацией.

Пример:   Чайковский. Старая французская песенка.

 В пьесе Чайковского звук «ре» второй октавы на педали оттенит кульминацию мотива, окрасит его обертонами басового звука «соль» и поможет создать непрерывное звучание органного пункта в басу.  

В медленных певучих пьесах педаль можно брать на каждый долгий звук мелодии, вслушиваясь в чистое звучание, особенно в момент смены педали.

Пример:   Хачатурян. Андантино.

В этом примере педаль не только окрашивает обертонами звучание гармонии и мелодии, но также помогает связности звучания.

    Певучие пьесы более, чем какие-либо другие, допускают возможность разных вариантов педализации в зависимости от способностей ученика, от его слухового развития и музыкальной чуткости.

    Большинство полифонических произведений в детской школе исполняются, как правило, без педали.

В пьесах, где полифония приближается к хоральному типу применение педали возможно, но только в тех местах, где она абсолютно необходима.

На этюдах вырабатываются разные виды пальцевой беглости, кистевая, репетиционная техника. Добиваться двигательной чёткости и точности звукоизвлечения необходимо без педали.

«Этюды» Черни, как правило, играются без педали. Даже этюды на различные виды арпеджио. Но есть этюды с оттенком романтизма (Лемгорна), романтические (Геллера, Аренского). В них можно кое-где брать педаль на аккорды или отдельные мотивы фигурации. Этюд романтического характера помимо конкретной технической задачи, ставит ещё задачу создания эмоционального образа, особого колорита звучания.

 «Педаль – лунный свет, льющийся на пейзаж» (Бузони).

  СПИСОК  ИСПОЛЬЗУЕМОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Г.Нейгауз. Об искусстве фортепианной игры. М. 1992 г.
2. Н.Светозарова, Б.Кременштейн. Педализация в процессе обучения игре на фортепиано. Изд. Классика – XXI, 2001 г.
3. Н.Голубовская. Искусство педализации. М. – Л., 1974 г.