Раскрытие образного мира ребёнка на уроках фортепиано.
методическая разработка по музыке на тему

        Раскрытие   образного   мира   ребёнка

                     на   уроках   фортепиано.

                                                                                 Методическая   работа   учителя

                                                                                       фортепиано

                                                                             школы-интерната  №61

                                                                                   Пермяковой  Л.В.  

                                               -  Москва   2010 г. -

      Анализируя  принципы  музыкального  обучения,  известный  венгерс-

кий  педагог  М.Варро  писала:  Обучение  игре  на  фортепиано,  как  и  на

любом  инструменте,  прежде  всего  является  обучением  музыке.  Оно  не

соответствует  цели,  если  педагог  ограничивается  тем,  что  учит  читать

ноты  и  развивает  ловкость  и  быстроту  движения  рук.  Обучение  игре  на

фортепиано  можно  назвать  обучением  музыке  только  лишь  в  том  слу –

чае,  если  развитие  всех  навыков  идёт  рука  об  руку  с  развитием  слуха

и  музыкального  понимания.

      Сказанное  предполагает  такую  организацию  педагогического  процес –

са,  целью  которого  является  творческое  развитие.  Отсюда  следует,  что

всегда  актуальным  должен  оставаться   ведущий  принцип  музыкального  обучения  -  опора  на  развитие  образного  мышления   ( Ражников В. –

  Резервы  музыкальной  педагогики. М., 1980, с. 64 ).

      С  воплощением  этой  педагогической  задачи  неразрывно  связан

принцип  развития  творческих  способностей.  Как  писал  известный  

советский  учёный  Б.Яворский:   Одной  из  самых  основных  задач  при

воспитании  ребёнка  является  сохранение  за  ним  способности  творить

звуки,  этими  звуками  выражать  свои  жизненные  потребности  и  жизне-

ощущения,  т.к.  творчество,  если  оно  потеряет  свою  непосредственность

и  заглохнет,  не  поддаётся  ни  обучению,  ни  направлению.   ( цитата  

Баренбойм Л. -  Путь  к  музицированию. М., Сов. Композитор., 1973, с. 33 ).

      Передавая  ученику  знания,  развивая  его  исполнительские  навыки,

расширяя  его  музыкальный  кругозор,  необходимо  постоянно  искать

такую  форму  занятий,  которая  требует  от  ученика  сознательных  уси –

лий,  побуждает  его  думать  и  искать.  Тогда  ученик  не  только  воспри –

нимает,  но  и  перерабатывает  знания  применительно  своим  личным

особенностям,  своему  опыту,  т.е.  осваивает  их.

Важно,  когда  ученик  как  можно  раньше  понимает  параллель:  подобно

тому,  как  художник  рисует  красками,  композитор  рисует  звуками.

Уже  в  младших  классах  ученик  в  состоянии  осмыслить  и  передать

в  игре  и  на  словах  некоторые  понятные  ему  средства  выразительности:

темп,  метр,  ритм,  лад,  направление  движения  мелодического  рисунка,

динамику,  артикуляцию,  штрихи.

      Главное  на  начальном  этапе  работы  над  произведением  -  не  надо

торопить  ученика,  забегать  вперёд,  опережать  естественный  процесс

осмысливания  музыки.  Пусть  ученик  вначале  выразительно  сыграет  

хотя  бы  отдельные  фразы,  но  сделает  это  сам.  Только  затем,  развивая

и  углубляя  проблески  выразительности,  можно  помочь  ученику  создать

целостный  замысел,  применяя  в  своей  работе  различные  приёмы.

Один  из  них,  наиболее  значимый  на  начальной  стадии  работы  над

произведением  -  образные  сравнения,  аналогии  с  явлениями  природы,

с  другими  видами  искусства,  т.е.  различные  ассоциации,  обращённые

к  воображению  ученика.

Главное,  чтобы  ученик  понимал  выразительность  нотного  текста  уже

при  первом  прочтении,  а  не  складывал  музыкальные   слова   из   букв  

-  отдельных  нотных  знаков.

Для  этого  нужно  учиться  связывать  нотные  знаки  со  слуховыми  

представлениями.  Наиболее  доступный  в  этом  возрасте  путь   изображения   -  звукоподражание.  Примеров  таких  пьес  в  фортепианной

литературе  очень  много:   Два  петуха   Разорёнова,   На  слонах  в  Индии  

Гедике,   Ночь  в  лесу   Гедике   и  другие.

Музыка  может  изображать  различные  типы  движения:  волнообразное,

поступательное;  его  направления – восходящее  и  нисходящее.

Дети  легко  находят  в  музыке  ассоциации  нарастающего  и  затухающего

звучания  с  приближающимися  и  удаляющимися  шагами  человека,  с  движением  поезда  и  т.д.

      Следующий  этап  -  формирование  звуковых  представлений  о  видимом

мире.  Это  уже  путь  ассоциативный,  приобщающий  ребёнка  к  специфике

музыкального  мышления,  переход  от  изобразительного  к  собственно

выразительному.  Дети  легко  усваивают  звуковые  характеристики,  которые  закрепляются  в  комплексы  музыкально – смысловых  значений.

Например,  в  пьесе   Медведь   Стравинского  необходимо  обратить  внимание  на  выразительную  роль  аккомпанемента:  регистр,  темп,  остинато.  Здесь  сразу  складывается  ряд  значений,  которые  в  сознании

ребёнка  рисуют  образ  большого,  неуклюжего  медведя  -  густые,  низкие

звуки,  ритмическое  остинато,   тяжёлый  штрих.

      Музыкальное  изображение  картин  природы  обогащает  ученика  новыми  ассоциациями.  Свет  и  тень  могут  быть  переданы  ладовыми

сопоставлениями  и  приёмами  звукоизвлечения;  близко – далеко  -  дина –

мическими  контрастами.  При  этом  педагог  должен  постоянно  подчёрки -  

вать  связь  предмета  и  способа  его  музыкального  изображения,  постепен-

но  подводя  ученика  к  самостоятельному  открытию  выразительных  возможностей  музыки.

В  поисках  характера  звукоизвлечения  уместно  нарочитое  искажение  исполнительских  приёмов,  когда  пьеса  утрачивает  свои  характерные  черты.  При  этом  ребёнку  становится  яснее  значение  различных  выразительных  деталей  в  нотном  тексте.

      Используя  музыкальные  примеры,  можно  стимулировать  воображение

ученика  к  поиску  новых  звуковых  особенностей  и  возможностей  музыкального  отображения  явлений  ( см.  приложение  ).

      На  этой  основе  у  ученика  возникает  осознание  исполнительских  возможностей  и  способов  музыкальной  выразительности,  что  в  свою  очередь  подводит  ученика  к  тому,  что  является  основой  музыкального  содержания  -  выражение  внутреннего  мира  человека.

Таким  образом,  давая  определение  характеру  и  настроению  музыкальной  пьесы,  ученик  ассоциирует  их  с  кругом  человеческих  эмоций.  Так  происходит  установление  ассоциативных  связей  музыкальных  явлений  с  собственным  жизненным  опытом.

     Условно  говоря,  первая  стадия  работы  над  произведением  завершается  созданием  эмоционально  окрашенного  образа  и  осознанием  общего  контура  произведения.

      Вторая  стадия  работы  над  музыкальным  произведением  -  углубление  и  конкретизация  замысла  путём  подробного  изучения  текста,  поисков  рациональных  средств  воплощения  этого  замысла,  преодоление  техничес-

ких  трудностей.  Для  этого  ребёнок  должен  учиться  понимать  музыкаль –

ный  язык,  с  помощью  которого  композитор  запечатлевает  в  своём  произведении  целый  мир,  созданный  его  воображением.

Прежде  всего  необходимо  быть  предельно  точным  при  разборе  нотного  текста  -  это  даёт  возможность  определить  опорные  точки,  выразительно  выстроить  фразировку,  момент  кульминации  и  т.д.,  то  есть  создать  основу  для  деятельности  собственного  воображения.

      Но,  чтобы  передать  музыкальное  содержание,  требуется  значительный  уровень  технического  умения  и  работу  над  техникой  нельзя  недооцени –

вать.  Преобразование  сугубо  технических  и  материальных  явлений  в  живую  звуковую  картину  зависит,  разумеется,  от  индивидуальных,  природных  данных,  эмоциональности,  темперамента  ученика.

      Точность  -  характеристика  пальцевой  техники  -  тесно  связана  с  общим  развитием  чувства  аккуратности  у  ученика.  По  сути  дела  точность  и  есть  аккуратность  в  техническом  выполнении  музыкальных  задач.  Если  учащийся  будет  внимательно  следовать  нотному  тексту,  если  у  него  хватит  терпения  хоть  сто  раз,  если  нужно,  повторить  трудное  место  -  тогда  он  сумеет  выработать  в  себе  точность,  в  резуль-

тате  которой  вырастет  его  техническое  мастерство.

      Однако  нельзя  забывать,  что    …всякая  техника  должна  быть  средст-

вом  выражения.   ( И.Гофман ).

Техника  должна  с  самого  начала  идти  рука  об  руку  с  музыкальным  развитием,  одно  должно  уравновешивать  другое.  Усвоение  и  совершенствование  игровых  навыков,  постепенное  овладение

техникой  игры  должно  проходить  в  гармоническом  соответствии  с  музыкально – художественным  развитием  ученика.

Работая  над  техникой,  учеик  должен  видеть  перед  собой  конечную  цель,  интересную  исполнительскую  задачу,  которую  он  стремится  разрешить.  Тогда  он  старательно  и  осмысленно  выполнит  те  упражне –

ния,  которые  должны  помочь  достижению  желаемой  цели.

Хорошо  найти  какую-либо  пьесу,  которая  может  послужить  примером  того,  как  применяются  и  что  дают  в  результате  технические  приёмы.

Есть  тысячи  пьес,  где  встречаются  гаммы,  аккорды,  арпеджио  и  т.д.,  и  учащийся  почувсвует,  что  то,  над  чем  он  упорно  трудился,  может  стать  источником  выражения  прекрасного  образа  в  музыкальном  произведении.

      На  этой  стадии  работы  над  произведением  наиболее  важное  значение  приобретают  средства  музыкальной  выразительности:  темпо-ритм,  артикуляция,  штрихи,  оттенки  динамики.  Особое  внимание  необходимо  уделять  правильному  пониманию  учеником  фразировки,  т.е.  рациональ –

ному  разделению  музыкальных  предложений  с  целью  сделать  их  понятными.  Фразировка  во  многом  соответствует  знакам  препинания  в  литературе.  Для  художественной  фразировки  крайне  важно  правильно  понять  основное  настроение  пьесы,  ибо  это  должно,  естественно,  повли-

ять  на  исполнение  каждой  её  детали.

Если  ученик  услышал  и  почувсвовал  правильную  фразировку,  то  попытается  выразить  это  с  помощью  смягчения  концов  фраз,  выделения

кульминации  и  т.д.  В  этом  случае  нужно  подвести  ученика  к  охвату

более  широких  построений,  сопоставлению  различных  по  смыслу  фраз.

      Совершенствуя  игру  ученика,  необходимо  опираться  на  все  авторские  ремарки,  на  закономерности  музыкального  развития.  Всё  это  нужно  доступно  разъяснять  ученику,  а  не  требовать  от  него  слепого  выполнения  требований.  В  этой  связи  Т.Д.Гутман  говорил:    Указание:  

играй  здесь  громче  -  без  объяснения  почему  -  неуважение  к  автору  и  ученику.

Отсюда,  кстати,  вытекает  проблема   натаскивания   ,  когда  педагог  добивается  от  ученика  искусственно  выразительного  исполнения,  при  котором  ребёнок  не  передаёт  собственные  эмоции,  а  старается  запомнить  те  выразительные  нюансы,  которые  внушает  ему  педагог.

Такая  заученная  игра  мешает  ученику  проникнуть  в  содержание  музыкального  произведения  и  задерживает  раскрытие  его  творческого  потенциала.  Для  того,  чтобы    расшевелить    творческое  воображение  ученика, следует  чаще  исполнять  доступные  детям  произведения,  в  которых  ярко  воплощены  музыкальные  образы.

Полезно  вместе  с  учениками  рассматривать  музыкально-выразительные  средства,  с  помощью  которых  композитор  смог  передать  содержание  произведения.

Необходимо  вызвать  в  душе  ребёнка  живой          отклик,  искать  пути,  которые  усилили  бы  его  эмоциональное  восприятие  музыки.

Например,  полезно  давать  название  некоторым  образным  этюдам  или  пьесам,  часто  дети  выражают  желание  нарисовать  картинку  к  исполняе-

мому  произведению  -  всё  это  открывает  широкое  поле  для  игры  детского  воображения,  их  исполнение  становится  тогда  значительно  ярче  и  живее.  Успешная  работа  над  воплощением  художественного  образа  возможна  лишь  тогда,  когда  ученик  имеет  представление  о  своих  ошибках.  Но  из  своего  опыта  могу  сказать,  что,  исполняя  даже  знакомое  произведение,  ученик  часто  не  может  точно  указать  на  свои  ошибки  и  неудачи.  Необходимо  поэтому  с  раннего  возраста  приучать  их  тщательно  слушать  своё  исполнение,  запоминать  малейшие  детали  и  уметь  различать  удачное  исполнение  от  неудачного.  При  этом  не  только  констатировать  неудачу,  но  и  выяснять  её  причину.  Этому  помогает  умение  ученика  анализировать  встречающиеся  трудности.  После  того,  как  ученик  выяснит  характер  трудности,  он  должен  найти  наиболее  рациональный  путь  для  её  преодоления.  Обычно  с  этой  целью  лучше  всего  вычленить  наиболее  сложные  построения  и  работать  с  ними  отдельно.  Например,  если  ученик  не  может  хорошо  сыграть  мелодичес –

кий  голос,  надо  упростить  задачу,  вычленив  из  всех  голосов  одну  мело-

дию  и  наиболее  трудные  в  ней  места,  а  затем  постепенно  поочерёдно  добавлять  и  другие  голоса.  Нередко  полезно  также  сосредоточиться  на  какой-либо  одной  трудности  в  исполнении  -  на  звуковой  задаче,  метро-ритме,  на  педализации,  с  тем,  чтобы  устранить  имеющиеся  конкретные  недостатки.

      Важная  часть  работы  -  развитие  музыкального  мышления,  способнос-

ти  внутреннего  слушания.  В  частности,  с  помощью  внутреннего  слуха  нужно  научиться  бороться  с  ритмическими  трудностями.  Прежде  чем  играть  пьесу,  ученик  должен  прохлопать,  глядя  в  ноты,  ритмический  рисунок.  Затем  повторить  это,  не  глядя  в  ноты.  Тогда  мы  получим  не    мёртвый    счёт,  а   живое   ощущение  ритма.

      Подобно  тому,  как  всякое  действие  пальца  определяется  сначала  в  уме,  любой  пассаж  тоже  должен  быть  готов  мысленно  прежде,  чем  исполнен  на  фортепиано.  Другими  словами,  учащийся  должен  стремиться  выработать  в  себе  способность  умственно  представлять  прежде  всего  звуковой,  а  не  нотный  рисунок.  Если  у  ученика  выработался  навык  активно  работать  внутренним  слухом,  то  он  не  начнёт  исполнение  произведения  прежде,  чем  определит  внутренне  его  темп,  характер  музыки,  ритмический  рисунок,  мысленно  представит  место  кульминационных  точек,  соотношение  частей  и    всю  форму  произведения  в  целом.

При  этом  исполнение  становится  творческим,  музыкально  грамотным,  безусловно  цельным  и  стабильным.  Таким  образом,  музыкальное  мышление  является  следствием  общего  расширения  музыкального  кругозора,  оно  всегда  пропорционально  росту  других  музыкальных  способностей,  оно  -  результат  ума,  приобретаемый  или  развиваемый  постоянной,  терпеливой  работой.

      Осознанное  восприятие  музыкального  содержания  произведения  должно  основываться  на  анализе  его  наибольших  художественных  музыкально-выразительных  особенностях.  В  этой  связи  хочу  остановить-

ся  на  таком  важнейшем  средстве  музыкальной  выразительности,  как  напевность,  певучесть  или  кантилена,  которая  неразрывно  связана  с  таким  понятием,  как  мелодия  и  legato  как  способ  звукоизвлечения.

Характерные  признаки  кантилены  -  выразительная  гибкость  мелодии,  протяжённость  дыхания,  текучесть.

С  самых  первых  шагов  обучения  должна  начинаться  работа  над  мелодией.  Уже  в  простейших  попевках  и  песенках  нужно  заметить,  что  мелодия  -  это  не  ряд  отдельных  звуков,  они  связаны  между  собой  одним  дыханием  ( фразой ).  Возможно  раньше  следует  начать  ознакомле-

ние  ученика  с  интонационной  выразительностью  мелодии.  Наряду  с  общими  сведениями  нужно  разъяснить  ребёнку  смысл  штрихов  ( фрази –

ровочные,  интонационные  лиги  и  др. )  и  на  ряде  примеров  раскрыть  их  выразительное  значение.

      Важно  уяснить  развитие  мелодии,  её  членение  на  отдельные  построе-

ния,  а  в  них  -  наиболее  значительные  звуки  -   интонационные  точки,  как   называл  их  К.И.Игумнов.

Не  менее  важно  почувствовать  и  передать  моменты   дыхания   -  цезуры-

между  отдельными  фразами.  А.Б.Гольденвейзер  об  этом  говорил  так :

  Живое  дыхание  есть  основной  нерв  человеческой  речи, а  следовательно,  и  музыкального  искусства,  родившегося  из  звуков  человеческого  голоса..

      При  объяснении  ученику  выразительного  значения  цезур  и  логики  мелодического  развития,  необходимо  постепенно  вводить  понятия  из  области  музыкальной  формы.  Надо  знакомить  ученика  с  членением  мелодии  на  мотивы,  предложения,  дать  понятие  о  кадансах,  об  их  выра-

зительном  значении.

      Оформление,  уточнение  смысла,  его  законченное  воплощение  проис –

ходит  на  3-й  стадии  работы  над  произведением.  Закономерно  поэтому,  что  на  завершающей  стадии  работы  от  педагога  требуется  максимум  активности,  воли  и  умения  вести  за  собой  ученика.

Когда  учащийся  вполне  овладевает  материальной  стороной,  перед  ним  открывается  безграничный  простор  -  широкое  поле  художественной  интерпретации.

Здесь  работа  имеет  преимущественно  аналитический  характер  и  требует,  чтобы  ум,  дух  и  чувство,  подкреплённые  знаниями  и  умением,  помогали  достичь  конечного  результата.  Именно  в  этом  направлении  ребёнок  должен  учиться  постигать  то  невидимое,  что  объединяет  ноты,  периоды,  части  в  некое  органическое  целое.  Проникновение  в  это  невидимое  и  есть  то,  что  подразумевают,  говоря  о   чтении  между  строк  ,  поскольку  именно   между  строк   таится  -  в  музыке,  как  и  в  литературе  -  душа  произведения.

Таким  образом,  раскрытие  того,  что  именно  в  эмоциональном  смысле  скрывается   между  строк   и  того,  как  понимать  и  передать  это,  -  вот  что  всегда  должно  оставаться  главной  задачей  исполнителя  при  условии,  что  он  обладает  умением  выразить  то,  что  подсказывает  ему  воображе –

ние  и  анализ.  При  этих  условиях  исполнение  учащегося  будет  отражать  его  воспитание,  образование,  темперамент,  характер  -  короче  говоря,  все  те  качества,  из  которых  складывается  его  личность.

      Законченность  же  исполнения  -  понятие  весьма  относительное.

У  начинающего  ученика  можно  радоваться  проблескам  выразительности,  осмысленной  фразировке,  позволяющей  услышать,  что  ученик  чувствует  эмоциональный  тон  музыки.  К  исполнению  учащихся  более  старших  классов  требования  совсем  иные.  Таким  образом,  в  работе  с  каждым  учеником  необходимо  стремиться  к  возможному  совершенству  исполне –

ния,  уровень  которого  бывает  всегда  индивидуально-различным.

Об  этом  и  говорит  Г.Г.Нейгауз:   Тот,  кто  стремится  к  недостижимому,  добивается  возможного  .

      В  процессе  своей  педагогической  работы,  наблюдая  и  изучая  доволь-

но  большое  количество  учащихся,  их  психологию,  характер,  темпера –

мент,  я  сделала  для  себя  как  минимум  два  важных  вывода:  существует  большая  группа  детей,  обладающих  восприимчивостью,  т.е.  пассивной  реакцией  на  музыку,  способностью  схватывать,  воспроизводить  показанное,  не  привнося  ничего  от  себя.  Это  качество  не  выявляет  индивидуальных  черт  характера.  В  работе  с  такими  детьми  я  особенно  стараюсь  вызвать  активный  эмоциональный  отклик  на  музыку.  В  этом  помогает  тщательный  выбор  материала,  где  преобладают  образные,  эмоционально  яркие,  технически  доступные  для  данного  ученика  пьесы.

Вторая  группа  детей  обладает  ценным  качеством  -  отзывчивостью,  т.е.  активным  творческим  откликом.  Это  -  первое,  пусть  робкое,  проявление  своего  отношения  к  музыке.  Такие  дети  обладают  богатым  воображени –

ем,  бывают  раскованы  и  самостоятельны.

      Из  личного  опыта  могу  сказать,  что  работа  над  произведением  принимает  самые  разнообразные  формы,  в  зависимости  от  личных  качеств  ученика,  его  характера,  темперамента,  степени  его  одарён –

ности  и  музыкального  развития.

Но  главная  цель  работы  должна  быть  одна  -  возможно  более  глубокое  проникновение  в  художественный  образ  произведения  и  наиболее  полноценная  передача  своего  собственного  исполнительского  замысла.  

В  любом  случае  педагог  всегда  должен  выступать  в  роли  помощника  и  советчика,  поощряя  лучшие  задатки  и  осторожно  преодолевая  и  выправляя  недостатки.  Это  поддерживает  веру  ученика  в  свои  силы,  помогает  выявлению  и  развитию  его  пусть  самых  скромных  способ –

ностей.  Необходимо  делать  всё  возможное  для  успеха  каждого  своего  ученика,  каков  бы  ни  был  уровень  его  способностей,  каковы  бы  ни  были  его  индивидуальные  склонности  и  качества,  стремиться  научить  каждого  любить  и  понимать  музыку.  Главное  -  чтобы  музыка  в  любом  случае  стала  жизненной  потребностью  ребёнка.

Всё  это  особенно  актуально  в  свете  специфики  контингента  учащихся  нашего  интерната.  Перед  нами  стоит  двойная  задача:  давать  начальное  музыкальное  образование  массе  детей,  обладающих  хотя  бы  минималь –

ными  музыкальными  данными  и  в  то  же  время  выявлять  наиболее  способных.

      Развитие  учащегося,  формирование  его  способностей,  художественно-образного  мышления  должно  выдвигаться  как  особая,  специальная  цель  в  музыкальной  педагогике  массового  профиля   .

                                           ( Г.Цыпин.  Проблема  развивающего  обучения  в                                      

                                              преподавании  музыки.  М.,  1978, с.2 ).

      Мне  доставляет  радость  и  удовольствие,  когда  удаётся  укрепить  любовь  к  музыке  у  своих  учеников,  в  том  числе  и  у  тех,  кто  не  обладает  ярко  выраженными  способностями,  пробудить  интерес  к  классической  музыке,  когда  удаётся  научить  детей  слушать  музыку,  вникать  в  сущность  музыкальных  образов,  научить  самостоятельно  разбираться  хотя  бы  в  несложном  музыкальном  тексте,  читать  с  листа, аккомпанировать.

      Мне,  как  педагогу,  приятно,  когда  мои  вчерашние  воспитанники,  даже  избрав  себе  другую  профессию,  продолжают  музицировать,  читать  

с  листа  и  хотя  бы  остаются  активными,  грамотными  слушателями.

                                                                                             Приложение.

примеры  звукоподражаний  в  музыке:

1.   Калинников  В.          Киска

2.   Галынин  Г.                Медведь

3.   Стрибогг  И.               Вальс  петушков

4.   Куперен  Ф.                Кукушки

5.   Майкапар  С.              Дождик

6.   Майкапар  С.              Мотылёк

7.   РазорёновС.                Два  петуха

8.   Рыбицкий  Ф.              Кот  и  мышь

9.   Кабалевский  Д.          Труба  и  барабан

10. Сигмейстер  Э.            Поезд  идёт

примеры  танцевальной  музыки:

1.   Прокофьев  С.              Марш (соч. 65  №10)

2.   Шуман  Р.                     Марш (соч. 68 № 2)

3.   Гречанинов  А.             Марш (соч. 98 №3)

4.   Шостакович Д.             Марш (соч. 39 №1)

5.   Чайковский П.              Полька(соч. 39 №14)

6.   Гречанинов А.              Вальс (соч. 98 №15)

7.   Чайковский П.              Мазурка (соч.39 №10)

8.   Моцарт  В.-А.               Бурре

9.   Бетховен  Л.                  Экосез

Примеры  сказочности  в  музыке:

1.   Прокофьев  С.            Сказочка  (соч.65 № 3)

2.   Свиридов  Г.               Колдун

3.   Шостакович  Д.          Весёлая  сказка  (соч. 69 №4)

4.   Шостакович  Д.          Грустная  сказка (соч. 69 № 5)

5.   Чайковский П.            Баба – Яга

6.   Григ  Э.                       Танец  эльфов (соч. 12 № 4)

7.   Шуман  Р.                   Дед  Мороз  (соч. 68 №11)

8.   Леденёв  Р.                  Избушка  на  курьих  ножках

9.   Майкапар  С.               Сказочка

10  Гречанинов А.             Нянюшкина  сказка

примеры  музыкальных  портретов  животных:

1.   Кабалевский  Д.           Ёжик (соч. 89 №8)

2.   Галынин  Г.                  Сюита   В  зоопарке

3.   Фрид  Г.                        Мишка  (соч. 41 №2)

4.   Прокофьев  С.              Шествие  кузнечиков (соч.65  №7)

5.   Чайковский  П.             Песня  жаворонка  (соч. 39 № 22)

6.   Григ  Э.                          Птичка  (соч.43  №4)

7.   Глинка  М.                     Жаворонок

8.   Гречанинов  А.              Моя  лошадка

9.   Гаврилин  В.                  Лисичка  поранила  лапку

10. Жилинский  А.              Мышки

примеры  музыкальных  детских  игр:

1.   Чайковский  П.              Болезнь  куклы  (соч. 39 №5)

                                              Похороны  куклы

                                              Новая  кукла

2.   Прокофьев  С.               Пятнашки  (соч. 65 №9)

3.   Кабалевский Д.             Игра  в  мяч (соч. 27 №5)

4.   Хачатурян  А.               Скакалка

5.   Мясковский  Н.             Наперегонки

6.   Ребиков  В.                    Кукла  в  сарафане

7.   Слонимский  С.             Считалка

8.   Гречанинов  А.              На  велосипеде

примеры  музыкальных  картин  природы:

1.   Шуман  Р.                    Зима (соч. 68 № 37)

2.   Свиридов  Г.                Зима  пришла (соч. №14)

3.   Прокофьев  С               Утро  (соч. 65 №1)

4.   Фейнберг  С.                 Плывут  облака

5.   Холминов  А.                Дождик  (соч.33 №4)

6.   Кувшинников Н.          Весна  в  лесу

7.   Фрид  Г.                        Весенняя  песенка

8.   Стоянов  А.                   Снежинки

9.   Некрасов  Ю.                В  лесу

10  Сигмейстер Э.              Солнечный  день

 примеры  музыкальных  характеров:

1.   Кабалевский  Д.           Резвушка  (соч. 80 № 10)

                                             Плакса  ( соч. 80 № 11)

                                             Злюка  ( соч. 80 № 12)

2.   Свиридов  Г.                 Упрямец

3.   Гречанинов  А.             Маленький  попрошайка

4.  Шуман Р.                       Бедный  сиротка  (соч. 68 № 6)

                                             Весёлый  крестьянин  ( соч. 68 № 10)

5.   Чайковский П.              Мама (соч. 39 №4 )

6.   Смирнова  Т.                 Шалун

7.   Агафонников В.            Драчун

примеры  музыкального  описания  внутреннего  состсяния:

1.   Шуман  Р.                   Первая  утрата  (соч. 68 № 16 )

2.   Прокофьев С.             Раскаяние  (соч. 65 № 5)

3.   Свиридов  Г.               Ласковая  просьба

4.   Фрид  Г.                      Грустно

5.   Орфф  К.                     Жалоба

6.   Гречанинов  А.           В  разлуке

7.   Геворкян  Ю.               Обидели

8.   Смирнова  Т.               Каприз

9.   Майкапар  С.               Тревожная  минута

10.  Регер  М.                     Резвость