Статьи по педагогике.
статья (11 класс) по теме

Гендерное воспитание как целостный педагогический процесс.

Я не представляю себе воспитания без преподавания и, обратно,  не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим. Те искусства и навыки, которые молодой человек заимствует у учителя только ради их практической пользы, для воспитателя являются столь же безразличными,  как и тот цвет, который он выбирает  для  своего платья.  Но то,  каким образом определяется круг его мыслей,  всецело должно занимать воспитателя, потому что из мыслей вытекают чувствования, а из них принципы и поступки. (И. Ф. Гербарт)

В последнее время гендерные исследования стали неотъемлемой частью педагогической науки, а гендерная проблема появляется в разных направлениях педагогики.

Каждое педагогическое явление имеет свой путь практического развития и соответствующего теоретического обоснования. Это касается и гендерного воспитания учеников как общего педагогического феномена. Гендерное воспитание раскрывает все качества личности через понимание принадлежности  к определенному полу (И.С. Кон).  Данную принадлежность отражает категория «гендер», которая заключается, прежде всего, в идее социального моделирования или конструирования пола (в отличие от биологического пола, который задается генетически). Социальный пол конструируется социальной практикой. Общество формирует систему норм поведения, предписывающую выполнение определенных ролей в зависимости от биологического пола индивида. Соответственно, возникает ряд представлений о том, что есть «мужское» и что есть «женское» в данном обществе. Четкое определение этих особенностей позволяет корректировать развитие личности во всех его проявлениях.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его  способность  к  выполнению  социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества.  А это возможно  при  условии  функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе (В.А. Сластенин).

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство  составляющих его компонентов,  их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий,  перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию  жизнедеятельности  воспитанников,  которая  отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы  сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Целостный педагогический процесс несводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое.  Не может он рассматриваться и как единство процессов умственного,  нравственного, эстетического, трудового, физического и других видов воспитания,  т.е. как обратное сведение в единый поток механически разделенных частей единого целого. Есть единый и неделимый педагогический процесс, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника  и  специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности.

Так как целостность личности ученика не может формироваться без учета гендерной принадлежности, степени осведомленности  о гендерных стереотипах, особенностях принадлежности к тому или иному полу становится очевидным, что разрешение выше описанного противоречия сопровождается организацией воспитательной работы в школах, опирающейся на проблемы гендерного воспитания (Надолинская).

Рассмотрим основные аспекты гендерного воспитания как целостного педагогического процесса.

Исследователями были выделены так называемые целостные свойства педагогического процесса. К ним относятся свойства функциональные, структурные, единства компонентов (элементов), способность к саморазвитию педагогического процесса.

К функциональным свойствам, по мнению В.С. Ильина, относится прежде всего свойство учебно-воспитательного процесса возбуждать высокую активность основных структурных компонентов личности. При этом отмечается, что педагогический процесс, обладающий такими свойствами, стимулирует развитие всех основных качеств личности в их единстве. Гендерное  воспитание в содержательном плане, в конечном счете, отражает опыт, накопленный  человечеством во взаимосвязи его четырех элементов: знаний,  в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков;  опыта  творческой  деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру, опирающихся на определенную половую принадлежность. Специфика гендерного воспитания, в числе прочего, состоит еще и в том, что все эти элементы образуют органическую неразрывную связь и неотделимы друг от друга. Действительно, все что касается, например, вопросов гендерной идентичности, содержит знание идентификационных признаков, владение способами опознания и демонстрации гендерной идентичности – как в привычных, так и в необычных обстоятельствах и, разумеется, это всегда имеет ту или иную эмоциональную окраску. Таким образом, реализация основных элементов содержания гендерного воспитания и образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций педагогического процесса.

Структурные свойства целостного учебно-воспитательного процесса проявляются в нескольких взаимосвязанных аспектах, отражающих его полиструктурный характер. Одним из основных таких аспектов является взаимосвязь целей учебно-воспитательного процесса – средств их достижения – полученного результата. Целью гендерного воспитания является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных. Данная цель достигается различными средствами (ломка гендерных стереотипов, сформированных у детей, раскрытие «половой роли» и. т.п.). Результатом является формирование целостной личности, полное раскрытие всех качеств, присущих ей, что в свою очередь и предполагает стимуляцию всех качеств личности, отвечает первоначальной цели единого педагогического процесса.

Гендерное воспитание предполагает движение данного процесса во времени, своего рода динамику целей, средств и предполагает стимуляцию всех качеств личности при переходе от одной стадии к другой, от одного этапа к другому, от одного состояния к другому. Аспект движения во времени дает возможность наблюдать последовательность перехода к более высоким уровням целостности не только триады «цель – средство – результат», но и входящих в их состав «подэлементов»: подцелей обучения и воспитания, их содержания и методов, взаимодействия педагога и учащихся и др.

 Например, составляющей частью целей гендерного подхода в образовании, направленных на социализацию учащихся, является формирование гендерной толерантности как ценности и неотъемлемого свойства личности. (Л.П. Шустова). Данное качество необходимо формировать с младшего школьного возраста, но качественное осознание, в связи с изменением гормонального фона, приходит к человеку в подростковом возрасте. Соответственно меняются и методы работы по развитию толерантности. Утрачивают свое значение игровые методики, усиливается значимость индивидуально-личностного подхода.

Третье свойство – единства компонентов процесса – проявляется прежде всего в единстве противоречий процесса как внутренней движущей его силы. Как известно, основу внутренних сил самодвижения учебно-воспитательного процесса составляют противоречия (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский и др.), которые функционируют в определенной системе, взаимосвязи. Противоречия целостного процесса формирования личности представляют собой противоречия между сложившимся уровнем целостности процесса и новым, нарождающимся, закрепляющимся. Определяющую роль при этом играют противоречия тех сторон процесса, которые стимулируют более высокий уровень стержневых качеств личности, и те его стороны, которые способствуют закреплению ранее сложившегося уровня (В.С. Ильин). В гендерном воспитании часто проявляется несоответствие целевой установки и гендерной позиции ученика, что обусловливает деятельность педагога и соответствующую активность ученика, как участника процесса социализации с последующим принятием этой установки учеником. Этот конфликт отражает противоречие между подструктурами личности: «Я как индивидуальность - Я как представитель гендерной группы». Разрешение конфликта позволяет на базе изначальных качеств личности сфорировать необходиые для адекватного ориентирования в педагогическом процессе (И.С Клецина). В организационном плане гендерное воспитание приобретает свойство  целостности,  если обеспечивается единство относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) идей гендерного воспитания (коррекция процесса полоролевой социализации, развенчание гендрных стереотипов, и.т.п) и материальной  базы  (содержательно-конструктивная,  материально-конструктивная  и  операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса  делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними - цель взаимодействия. Взаимодействие осуществляется с учетом психологических особенностей феминизации или маскулинизации детей.

3) процесса  взаимодействия  педагогов  и  воспитанников  на уровне личных отношений (неформальное общение). Такой тип общения является основой для развития ребенка как личности и именно в таком общении открывается возможности помощи в осознании  ребенком своей полоролевой принадлежности, места в процессии гендерной социализации.

4) процесса освоения воспитанниками  содержания  образования без  непосредственного  участия педагога (самообразование и самовоспитание).

В процессе планомерно осуществляемого гендерного воспитания реализуется четвертое целостное свойство – его самодвижения. Ведь осознание человеком собственной половой принадлежности, социального пола, качеств, сопутствующих этому процессу позволяет не понуждать учащихся усваивать знания, умения, участвовать в том или ином деле, нужном для их развития, когда господствует не внешнее воздействие, а внутреннее осознание полезности организуемой деятельности, интерес к ней, осознание справедливости предъявляемых требований и другие положительные мотивы. Так в процессе гендерного воспитания у учащихся, когда четко формируются социокультурные представления о личности мужчин и женщин, связывающие психологические особенности с половой принадлежностью человека, происходит включение этих представлений в структуру личности, объективность существования которой уже не ставится под сомнение.

На базе сформированности у ребенка элементов гендерного самоопределения повышается уровень мотивации ученика к саморазвитию и самовоспитанию.

Все выше охарактеризованное доказывает, что гендерное воспитание обладает всеми свойствами целостного педагогического процесса. Рассмотри эти свойства подробнее.

Таким образом, гендерному воспитанию присущи целостные свойства учебно-воспитательного процесса, которые в комплексе характеризуют его как целостный учебно-воспитательный процесс в отличие от нецелостного, данными свойствами не обладающего.

Возможности изучения гендерных особенностей при формировании профессионального самоопределения старшеклассников.

А.И. Иванова

Научный руководитель – доцент К.Ю. Грачев

Волгоградский Государственный Педагогический Университет

Рассматриваются возможности использования существующих и адаптированных методик для диагностики гендерных особенностей профессионального самоопределения старшеклассников.

Выбор профессии в условиях постоянных изменений в экономической, политической и общественной жизни вызывает большие трудности у современной молодёжи. Ключевым моментом в понимании феномена профессионального самоопределения, на наш взгляд, являются отношения человека с окружающим миром и к самому себе.  

Гендерные исследования помогают уяснить особенности профессионального самоопределения старшеклассников, т.к. дают понимание различий и сходств в социальном поведении мужчин и женщин (юношей и девушек) в условиях полоролевой стратификации профессиональной деятельности.

"Гендер", в отличие от биологического пола, который задается генетически, заключается в идее социального моделирования или конструирования пола. Социальный пол конструируется социальной практикой. Общество формирует систему норм поведения, предписывающую выполнение определенных ролей в зависимости от биологического пола индивида. Соответственно, возникает жесткий ряд представлений о том, что есть "мужское" и что есть "женское" в данном обществе.

Использование в педагогическом процессе категории "гендер" имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополовую ориентацию.

Отдельного научного внимания заслуживает проблема отсутствия адекватных методик изучения гендерных особенностей профессионального самоопределения старшеклассников. Необходимо разрабатывать специализированные методики, либо адаптировать под данный аспект уже имеющиеся методы психолого-педагогических исследований.

Мы попытались на базе МОУ Гимназии № 12 Краснооктябрьского района выявить уровень профессионального самоопределения старшеклассников и, проанализировав его понять, зависит ли он от гендерного аспекта. Нами была использованы две стандартных профориентационных методики: С.Н. Чистяковой и Т.И. Шалавиной «Твоя Профессиональная карьера»; М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой.

Мы предложили старшеклассникам написать сочинение на тему «Твоя профессиональная карьера». При этом они должны были поэтапно – начиная с детского сада – отметить все образовательные учреждения, обучаясь в которых они достигнут желаемой профессии. Затем они описывали уже непосредственную профессиональную деятельность: доход, аспекты работы, мотивация.

В течение недели каждый день проводились семинары на тему «Мир профессий», «Какую профессию выбрать». Посещение данных семинаров являлось необязательным, что позволяло выявить уровень интереса старшеклассников к данной проблеме. Вместе со школьным психологом была произведена обработка сочинений, в ходе которой было отмечено, что более 50 % учеников не имеют представления о своем профессиональном будущем (причем большая часть из них девочки). Около 25 % старшеклассников желают продолжить дело своих родителей и выбирают соответствующие  вузы (в данной группе гендерное соотношение примерно одинаково). Остальные 25 % имеют достаточно хорошее представление о разнообразии профессий, но руководствуются при выборе не интересом или призванием к работе, а материальным аспектом. По уровню посещения семинаров был выявлен низкий интерес к данной проблеме среди учащихся. Семинары посещались в основном девочками.

Таким образом, мы выявили непосредственную связь уровня профессионального самоопределения среди старшеклассников с гендером. Мальчики более озабочены данной проблемой в связи с нивелированием гендерных стереотипов, и как следствие, увеличивающейся конкуренцией при поступлении в ВУЗы и при устройстве на работу среди мужчин и женщин. Для женской половины учащихся наоборот при выборе профессии срабатывает типичный стереотип, что женщина должна находится под опекой мужа и не может достигнуть успеха, например, в технических специальностях.

Следовательно, мы еще раз подтвердили важность исследование вопроса определения психолого-педагогических условий профессионального самоопределения молодежи именно с позиции гендерного подхода.

Развернутое применение достижений гендерного подхода в образовательной практике современных школ поможет существенно расширить профессиональный выбор для старшеклассников; систематизировать и изучить процесс их полоролевой социализации.

Литература

1. Каменская Е.Н.  Гендерный подход в педагогике, Ростов-на-Дону,2006г.

2. Кузнецов Т.С.  Формирование культуры взаимоотношений старшеклассников и старшеклассниц (гендерный аспект), Волгоград,2006г.

3. Маковеева О.С.  Педагогические условия формирования и развития полоролевых представлений старших подростков в общеобразовательной школе, Пенза, 2005г.

5. Столярчук Л.И.  Проблема воспитания гендерной культуры молодежи или  «половой вопрос», Волгоград,2005г.

Экспериментальная педагогическая ситуация как средство развития личной  ответственности у детей младшего школьного возраста

Наиболее актуальным формирование ответственности становится с момента поступления ребенка в школу. Ответственность в психологической литературе - волевое качество, связанное с морально-ценностной ориентацией личности (А.И.Голубева, Л.С.Славина, Р.С.Немов). Существенными признаками этого качества являются точность, пунктуальность, верность личности в исполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий. Наблюдается тесная связь ответственности с рядом других волевых качеств (настойчивостью, выдержкой).

Ответственность - один из самых сложных феноменов в теории волевых качеств. Его называют «качеством высшего порядка» из-за тесной взаимосвязи с эмоциональной, нравственной и мировоззренческой сторонами личности. Это качество отражает склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой.

 Переход к школьному обучению означает коренную перестройку всего образа жизни ребенка. Перед первоклассником выдвигается целый ряд требований: он должен ходить в школу, заниматься тем, что предусмотрено школьной программой, выполнять требования учителя, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения, добиваться результатов в учебе. Однако из-за недостаточной произвольности и несформированности волевых качеств многие первоклассники не могут подчинить свое поведение установленным правилам. С каждым годом требования, предъявляемые ученику со стороны школы, возрастают.

Учителя и родители нередко требуют от ребенка прилежания и ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств. Задача обучения и воспитания должна заключаться в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в школе научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества личности, в том числе ответственность.

Рассмотрим проявление этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности этой возрастной группы К.А.Климова выделяет: осознание ребенком необходимости и важности выполнения поручений, имеющих значение для других; направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца и др.); эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других и т.п.); осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела.

Большой круг исследователей рассматривает волевые качества, в том числе ответственность, как устойчивую характеристику субъекта, стабильную черту личности. В младшем школьном возрасте это качество находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), какая деятельность в настоящий момент является ведущей, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности. Целесообразно рассматривать проявление ответственности у младших школьников отдельно в разных видах деятельности.

 Исследования, проведенные М.В. Матюхиной и С.Г.Яриковой свидетельствуют, что  личная ответственность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством.

Он переживает невыполнение задания учителя, однако неохотно берёт ответственность за результаты своей учебы на себя, оправдывает своё поведение рядом внешних причин.

Таким образом, самооценка ответственности, т.е. проявление личной ответственности,  оказывает влияние на реальное проявление этого качества. Исследования показали, что ученики с немного заниженной самооценкой более ответственно относятся к делу. Другие же ученики  склонны искать причины невыполнения задания во внешних обстоятельствах и не принимают ответственность на себя.

Ученик, ответственно подходящий к учению, добивается больших результатов. Исследования позволили проследить тесную связь между проявлением ответственности и успеваемостью школьников.

В качестве основных критериев проявления ответственности в учебной деятельности, по мнению М.В.Матюхиной и С.Г.Яриковой, могут выступать: умение выполнять требования учителя сразу и до конца; умение планировать и организовывать свою деятельность; умение проявить самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; умение дать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявление положительного отношения к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственный ученик понимает социальные ценности учения, проявляет критичность в оценке своего отношения к учению, своего поведения, своих личностных качеств, умеет признавать свои ошибки, правильно истолковать их причины.

Исследования С.Я.Лайзане показали, что волевые качества, в том числе ответственность, проявляются в младшем школьном возрасте преимущественно в игровой деятельности, затем - в трудовых действиях, и только на третьем месте, по мере формирования позиции школьника, - в учебной деятельности.

На наш взгляд, одним из наиболее эффективных способов формирования данного качества является методика решения воображаемых экспериментальных педагогических ситуаций. Для наиболее полного понимания реализации данного механизма необходимо четко определить значение понятие «педагогическая ситуация» и сущность ее развивающего характера.

Так В.В. Сериков определяет педагогическую ситуацию как систему субъект-объектных общественных отношений, многомерную по своим связям, причинно-следственным зависимостям, включающим механизмы личностного развития; как фрагмент содержания образования, который имеет в качестве системообразующего фактора некоторый ценностный компонент, актуализирующий, востребующий личностные функции обучаемых: мотивации, ревизии прежних ценностей и смыслов, поиска и образования нового личностного смысла и овладения личностным опытом, апробации новых моделей поведения и выработки принципиальной личностной позиции, свободного самостоятельного выбора и принятия личностной ответственности.

Понятие «ответственность» предполагает наличие субъекта и требует указания на объект. Субъект - конкретная личность, взаимодействующая с миром. Объект - это то, за что субъект несет ответственность, «что возложено на него или принято им для исполнения». Это может быть поручение, просьба, судьба общего дела и др. Взаимосвязь субъекта и объекта создает временную перспективу понятия: ответственность за совершенное действие - ретроспективный аспект; ответственность за то, что необходимо совершить - перспективный аспект.

По мнению других исследователей (С.П. Манукян, М.В. Кларин, В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Е.В. Бондаревская, И.Я. Ланина и др.) педагогическая ситуация может считаться развивающей, если в ходе ее реализации выполняются следующие условия (редко во всей полноте, чаще в каких-то сочетаниях):

1. осваиваются способы личностно значимой практической деятельности (Е.И. Машбиц, В.М. Монахов);
2. развиваются различные формы самовыражения личности, возникают новообразования в эмоционально-ценностной сфере, развиваются способности в ценностно-смысловом и эмоциональном отношении к разным объектам, формируется социальный опыт, культура личности, творческий характер деятельности, рефлексия собственного поведения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков);
3. развивается познавательная активность личности (И.Я. Ланина);
4. создаются интеллектуально-психические новообразования (С.П. Манукян, М.В. Кларин);
5. осваиваются процедуры творческой деятельности: формируются умения переносить знания и способы действий в новые ситуации, выделять объекты из среды и выявлять структуру объектов, внутренние механизмы и условия их функционирования, искать оригинальные рациональные решения (И.Я. Лернер, В.А. Сластенин);
6. усваиваются принципы и способы учебной деятельности, повышается теоретический уровень мышления (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов).

Разновидностью педагогической ситуации является экспериментальная педагогическая ситуация.

По мнению Л.Ф. Спирина, сущность эксперементальной педагогической ситуации состоит в том, что она ставит изучаемое явление в определенные условия. Чем совершеннее эти изменения условий, тем больше появляется фактов, на основе которых устанавливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами. Экспериментальная педагогическая ситуация позволяет осуществлять целеустремленное изменение хода учебно-воспитательного процесса и изучать те или иные стороны развития личности (группы испытуемых) под воздействием педагогических факторов в специально созданной общественно-воспитательной среде. 

Принимая решение поступить так или иначе, человек выбирает между своими узко индивидуальными интересами и интересами более широкого общественного окружения, между «должен» и «хочу». Речь идет о нормативной регуляции, особом механизме регуляции поведения людей в ситуации свободного выбора. Различают два вида нормативной регуляции: 1. Обычно-традиционная регуляция. Основными критериями этой регуляции поведения являются нормы, существующие на сегодня в обществе. За выполнением этих норм следят так называемые «инстанции», перед которыми надо держать ответ. Инстанция оценивает деятельность субъекта ответственности и налагает санкции в зависимости от степени вины и заслуг. Именно такой подход наблюдается в традиционной системе обучения. В силу возрастных особенностей ребенок не может управлять своим поведением, отвечать за последствия своих действий в той степени, как это необходимо. Поэтому организацией общего дела, распределением обязанностей между детьми, проверкой правильности выполнения заданий и поручений занимается преимущественно школьный учитель. Он берет на себя функции «инстанции», лишая детей возможности проявить самостоятельность. 2. Морально-нравственная регуляция. В качестве критериев выступают обобщенные этические принципы из сферы должного и ценного для самой личности. В роли инстанции выступает сам субъект ответственности. В этом случае ответственность - средство внутреннего контроля (самоконтроля) и внутренней регуляции (саморегуляции) деятельности личности, которая выполняет должное «по своему усмотрению, сознательно и добровольно». Таким образом, ответственность предполагает наличие определенного уровня саморегуляции, самоконтроля и самооценки.

Также при реализации механизма формирования ответственности у детей младшего школьного возраста с помощью экспериментальных педагогических  ситуаций важно понимать его сущность, степень проявления данного качества в учебной деятельности, структуру изучения и формирования ответственности. 

Система обучения, отражающая эти положения, существенно отличается от традиционной: учащиеся самостоятельно планируют выполнение тех или иных дел, распределяют обязанности, контролируют выполнение, определяют для себя систему санкций. Педагог осуществляет ненавязчивую помощь-поддержку на всех этапах выполнения задания.

В качестве составляющих компонентов ответственности выступает целый ряд других качеств и умений личности. Среди них честность, справедливость, принципиальность, готовность отвечать за последствия своих действий. Названные качества не могут реализоваться успешно, если у человека не развиты эмоциональные черты: способность к сопереживанию, чуткость по отношению к другим людям. Исполнение любой обязанности требует проявления других волевых качеств: настойчивости, усердия, стойкости, выдержки. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и в чувствах, восприятии, осознании, мировоззрении, в разных формах поведения личности.

Резюмируя выше сказанное можно сделать некоторые выводы о развитии личной ответственности младшего школьника:

-одним из наиболее действенных средств, позволяющих эффективно формировать и развивать чувство личной ответственности, являются экспериментальные педагогические ситуации, которые позволяют осуществлять целеустремленное изменение хода учебно-воспитательного процесса и изучать те или иные стороны развития личности (группы испытуемых) под воздействием педагогических факторов в специально созданной общественно-воспитательной среде. 

-они позволяют не только учителю отслеживать проявление личной ответственности учеников, но и им самим осуществлять рефлексию проявления данного чувства.

-также решение задач, ставящихся в экспериментальных педагогических ситуациях, позволяет проследить динамику проявления личной ответственности в зависимости от уровня самооценки ученика.

Изучение развития личной ответственности именно с младшего школьного возраста позволяет «заложить фундамент» для формирования нравственного самосознания, целостного и гармоничного развития личности.

Иванова А.И. ЕГ-МБ-51.

Исторические предпосылки возникновения гендерного воспитания как целостного педагогического процесса.

В последнее время гендерные исследования стали неотъемлемой частью педагогической науки, а гендерная проблема появляется в разных направлениях педагогики.

Каждое педагогическое явление имеет свой путь практического развития и соответствующего теоретического обоснования. Это касается и гендерного воспитания учеников как общего педагогического феномена  и  как целостного педагогического процесса.

Целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство  составляющих его компонентов,  их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоление противоречий,  перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.                (В.А. Сластенин).

До недавнего времени воспитание ребенка в соответствие с определенной гендерной ролью было непререкаемым общественным законом. Таким образом обеспечивалось воспроизводство практически всех достижений культуры и цивилизации: дело в том, что экономические, социальные, даже культурные и религиозные функции мужчин и женщин кардинально отличались на протяжении длительного исторического этапа развития общества в целом.

Идея разности полов (основанная, в первую очередь, на физиологических различиях) берет начало со  во времен распространения язычества, хотя во всех европейских дохристианских культурах признавались и девиантные модели гендерного поведения – когда женщина берет на себя традиционно мужскую роль, а мужчина ведет себя так, как подобает скорее женщине (что отражено во многочисленных мифах и сказках). Такие, условно говоря, отклонения не были распространены, но считались допустимыми для людей неординарных, высокодуховных, причастных к божественному.

Христианская церковь в вопросе распределения ролей повела себя более радикально. Разница между мужчиной и женщиной была постулатом, в котором никто даже и не думал усомниться. Священники охотно транслировали пастве свои представления о роли мужчины и женщины, о том, какими моральными качествами должны обладать представители разных полов, каким образом они должны себя вести, чем должны заниматься, и т.д. Люди, которые, при всем желании, не могли ассоциировать себя с соответствующей гендерной ролью, легко могли попасть в число сумасшедших или даже на костер.

Вплоть до 20 века в основном церковь задавала эталоны в том числе и светского поведения для мужчин и женщин, а значит и девочек с мальчиками. Соответственно и процесс воспитания заключался в восприятии и принятии данных эталонов. Такое положение вещей напрямую противоречило идеи целостности педагогического процесса, направленного на всестороннее развитие личности.

 В 20 веке на волне эмансипации врожденные гендерные различия (за исключением физиологических)—  воспринимались как стереотип, а  те различия, которые проявляются между взрослыми мужчинами и женщинами в социуме — как раз результат гендерного воспитания детей.

В 50-60е годы эта теория получила ряд фактических подтверждений. Многие этнографы и антропологи, изучавшие примитивные племена Африки, Азии, Америки (известность получили, к примеру, работы антрополога Маргарет Мид), в своих трудах сообщали о том, что есть народы, в которых женщины занимаются охотой и собирательством, а мужчины — воспитывают детей. Это доказывает, что все действительно вариативно, а  «типично мужские» и «типично женские» роли  воспринимаются как нечто мифическое.

 В Западном обществе, в этот период зарождаются идеи политкорректности,  также придерживалось этой концепции воспитания, что являлось продолжением развертывания идей зарождающейся гендерной педагогики. Начали выпускаться новые модификации классических сказок для детей, в которых пол действующих лиц не указывался; появлялись детские сады, в которых слова «мальчик» и «девочка» были табуированы.

Таким образом, идеи воспитания все чаще приобретали индивидуальный «оттенок», что, как тогда казалось, позволяло в полной мере осуществлять целостный подход к данному процессу.

В 90е годы прошлого века врачи, социологи, психологи, педагоги – приводили доводы нивелирующие гендерное образование как педагогический процесс или способ воспитания детей         (состояние здоровья женщин, отказавшихся от материнства во имя карьеры; отсутствие авторитета мужчин в семье, культивировавших в себе женское начало).

Главным противоречием гендерной педагогики того времени стало, сформированное в течение тысячелетий и заложенное в западной культуре представление о гендерных стереотипах и гендернм тождестве.

Свою лепту в развенчание представлений о гендерном тождестве внесли и многие исследования. К примеру, в книге «Развитие ребенка и его взаимоотношений с окружающими» (авторы – коллектив американских педагогов и психологов) описан такой эксперимент: годовалых детей, мальчиков и девочек, отделили от мам барьером. В результате девочки останавливались рядом с барьером и начинали плакать, а мальчики старались обойти его, чтобы оказаться рядом с матерями. Или вот еще один недавний эксперимент (2010 год) – детям разных полов в возрасте от 6 месяцев до 3 лет предлагали на выбор игрушки – «типично девочковые» (кукол, мишек) или «типично мальчиковые». И даже в самой младшей возрастной группе (до 14 месяцев) девочки однозначно предпочитали кукол, а мальчики выбирали машинки.

Все выше сказанное подтверждает представление о том, что целостный педагогический процесс должен предполагать такую организацию  жизнедеятельности  воспитанников,  которая  отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы  сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю.

Процесс воспитания, который усилиями педагогов должен постоянно приближаться к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника  и  специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности ( в данном случае под влиянием понимается воспитание через «навязывание» гендерных стереотипов).

     Изучение истории развития взглядов на сущность гендерного воспитания свидетельствует о том, что поиск адекватных представлений о нем как о целостности, т. е. максимальной ориентированности на всестороннее развитие личности,  имеет неоднозначную специфику. Данный вопрос волновал умы многих педагогов (ученых и практиков), но не получил конкретного решения, что позволяет понимать данный вопрос как один из наиболее значимых в современной педагогической науке.

1. Каменская Е.Н.  Гендерный подход в педагогике, Ростов-на-Дону,2006г.

2. Столярчук Л.И.  Проблема воспитания гендерной культуры молодежи или  «половой вопрос», Волгоград,2005г.

2. Столярчук Л.И.  Методология  гендерного подхода в педагогическом исследовании, Волгоград

«Функциональное состояние сердечно-сосудистой системы студентов с различным уровнем  двигательной активности»

Иванова А.И., Новикова Е.И.

(ВГСПУ, ЕГФ, кафедра МФЧ и МПД)

Четким барометром социального и биологического неблагополучия человеческого общества является здоровье населения. Именно в ВУЗе перестраивающееся общество ищет оптимальные пути решения проблемы становления личности. Так как одной из важнейших задач практикующего учителя является воспитание здоровых учеников. Наиболее важен в контексте укрепления здоровья человека юношеский возраст. Этот период характеризуется существенными изменениями биологической, психологической и социальной сфер жизни человека, его гормонального и биологического равновесия. Интенсификация учебных нагрузок в ВУЗе по сравнению со школьными, особенно в условиях внедрения различных инноваций, предъявляет дополнительные требования к адаптационным возможностям молодого организма.  Более всего эти требования отражаются на сердечно-сосудистой системе, так как она является генератором работы всего организма. В связи с этим целью нашей работы явилось: изучение состояние сердечно-сосудистой системы у студенток различных факультетов  ВГСПУ как  показателя здоровья молодых людей, имеющих  различную степень физической тренированности.

Первичными материалами для нашего исследования послужили данные проб PWC-150, (вариант с велоэргометром), на основании которых материалы математических расчетов МПК, так как в литературе мы не встретили исследования сердечно-сосудистой системы с применением пробы PWC-150.  Для девушек нагрузка пробы PWC-170 является нецелесообразной так как в ходе пробных исследований выяснилось, что не все девушки могут выдержать такую нагрузку, особенно те, у которых в процессе жизни имеются ограничения в двигательной активности. Поэтому применяется функциональная проба PWC-150.  

Объектом исследования послужили здоровые студентки ВГСПУ I курса: 29 человек, в возрасте с 17 по 19 лет.  Исследования проводились в течение 2010-2011 учебного года после учебных занятий.  Выполнение исследований осуществлено двукратно: сентябрь - 2011 г.- первая проба; апрель 2011 года - вторая проба. Дополнительным условием исследования выступал фактор различий учебного расписания (физических нагрузок) обследуемых факультетов ФК и БЖ и  ЕГФ. Учебным планом для студенток ФК и БЖ предусматривалось наличие восьми часов физической культуры в неделю, дополнительные занятия в различных секциях в зависимости -3 раза  в неделю по 2 часа). Расписание учебной нагрузки ЕГФ предусматривает только 4 часа физической культуры в неделю. В тренировочных занятиях студентки ЕГФ не участвовали.

Для определения индекса физических изменений организма использовалась формула, предложенная Р.М. Баевским (1997г).  При анализе PWC-150абсол. у студенток ЕГФ установлено, что по сравнению с исходными данными (507.45 ± 73.594) показатель в конце учебного года (462.44 ± 35.752) уменьшился на 8.2 % (t=0.6). При анализе PWC-150от. у студенток ЕГФ (9.03±1.58) выяснено уменьшение показателя на 12 % по сравнению с фоном (t=0.605). Такие показатиели согласуются с результатами сравнительной характеристики PWC-150абсол.и PWC-150от. в начале и конце учебного года у студенток ЕГФ 1 курса и также указывает на уменьшение адаптивных возможностей у исследуемой группы. При анализе энергетических возможностей и показателей МПКабсол.у студенток ЕГФ установлено, что по сравнению с исходными данными (1.29±0.08) этот показатель в конце учебного(1.53±0.51) года увеличился на 16% (t=0.46). При анализе МПКот. у студенток ЕГФ установлено, установлено, что по сравнению с исходными данными (0.216±0.001) показатель в конце учебного года(0.26±0.001) увеличился  на 17%. При анализе ИФИ у студенток ЕГФ установлено, что по сравнению с исходными данными (1.73±0.110) показатель в конце учебного года (1.51±0.07) уменьшился на 13% (t= 1.61). Обнаруженная  динамика показателя ИФИ наряду с изменениями PWC-150   служит доказательством снижения адаптационных возможностей организма студенток, связанного с интенсивным умственным напряжением и ограниченной двигательной активностью. Рассматривая динамику показателей PWC-150абсол. у студенток ФК и БЖ установлено, что по сравнению с исходными данными (495,43±56,674) показатель в конце учебного года (633,33±126,66) увеличился на 22%(t=2,96). При анализе PWC-150от. у студенток ФК и БЖ выявлено, что по сравнению с фоновыми данными (7,75±1,74) показатель в конце учебного года (11,62±3,6) увеличился на 35% (t=1,04). На основании полученных данных можно сделать вывод о том, что в течение учебного года у девушек ФК и БЖ происходит повышение активности кардиальной системы вследствие влияния систематических физических нагрузок, предусмотренных учебным планом данного факультета (8 часов физической культуры и дополнительные занятия в спортивных секциях по различным специализациям - игровые факультативы, плавание. Данный режим двигательной активности студенток факультета ФК и БЖ компенсирует интенсификацию умственной деятельности и нормализует реакцию организма при переходе от школьного образования к вузовскому. При анализе МПКабсол. у студенток ФК и БЖ выявлено, что по сравнению с исходными данными  (1,94±0,391) показатель в конце учебного года (1,70±0,134) уменьшился на 13% (t=0,097). МПКот. у студенток ФК и БЖ по сравнению с исходными данными (0,03±0,006) в конце учебного года (0,02 ±0,002) уменьшился на 14% (t=0,71).  Таким образом, данные показатели МПК согласуются с динамикой изменений в сентябре и апреле PWC-150абсол. и PWC-150от. подтверждают наше предположение о том, что в основе этой динамики лежит активный образ жизни (спортивная специализация). Можно полагать, что систематическая двигательная активность у исследуемой группы студенток активизирует анаэробные процессы при кратковременных нагрузках, а это в свою очередь приводит к снижению доли аэробных реакций при их выполнении. При анализе ИФИ у студенток исследуемой группы установлено, что по сравнению с исходными данными (1.62±0.07)  этот показатель в конце учебного года (1.42±0.13) уменьшился на 12%. Это доказывает то, что адаптационный  потенциал организма у студенток ФК и БЖ увеличился, благодаря влиянию систематических физических нагрузок. При сравнительном анализе фоновых показателей PWC-150абсол. группы студенток ЕГФ и группы студенток ФК и БЖ установлено, что они практически не отличаются (разница 3% при t= 0,02) друг от друга. Отсутствие разницы в исходных показателях у исследуемых групп можно объяснить тем, что до поступления в ВУЗ основное внимание они уделяли не двигательной активности, а занятиям по усвоению знаний. Что касается показателей PWC-150от., то они отличались друг от друга мало, но по сравнению с PWC-150абсол. разница была значительнее: у студенток ЕГФ они были выше на 14% по сравнению со студентками ФК и БЖ (t= 0,03). Расхождение  же в показателях PWC-150от. объясняется разницей в весе двух групп - участников эксперимента в сентябре: студентки ЕГФ имели средний вес 61,5 кг., а обучающиеся ФК и БЖ -54,8 кг, что и проводилось при стандартизации показателей PWC-150абсол., т.е. отношение их к весу исследуемых. При сравнении фоновых показателей МПКабсол.у студенток ЕГФ и ФК и БЖ обнаружено, что у последних он был выше на 33,5 %(при t=1.6), что мы связываем с интенсивной подготовкой к вступительным экзаменам на факультет ФК и БЖ, предусматривающим сдачу квалификационных нормативов двигательной подготовленности. При анализе ИФИ у участников эксперимента было выявлено некоторое различие. Так  у студенток ЕГФ этот  показатель был выше на 5% (t= 0,81). Можно предположить , что перед поступлением в ВУЗ степень двигательной активности у  студенток ФК и БЖ была несколько  выше, тогда как студенты ЕГФ обращали большее внимание в своем образе жизни на интенсификацию полученных в школе базовых знаний, необходимых для сдачи выпускных и вступительных экзаменов. При сравнении показателей PWC-150 в динамике их изменений в течение учебного года было выявлено, что данный показатель увеличился у студентов ФК и БЖ и стал выше, чем у студентов ЕГФ на 30% (t= 1,4). Показатель же PWC-150от. в конце учебного года также у студенток ФК и БЖ стал выше, чем у студенток ЕГФ на 31%.(t= 1). Данная динамика говорит о положительном влиянии усиленной двигательной активности студенток ФК и БЖ на адаптационные возможности организма. При сравнительном анализе показателя МПКабсол. выявлено, что у студенток ФК и БЖ данный показатель больше, чем у ЕГФ на 10 %  (t= 0,3).  При сравнении показателя МПКот также выявлена тенденция к увеличению: показатель больше у ФК и БЖ, чем у ЕГФ на 7% (t= 1). Динамика данного показателя согласуется с изменением PWC-150 (абсол. и от.) и доказывает все вышеописанные предположения. Сравнение ИФИ выявило что, у студенток ЕГФ данный показатель выше, что говорит о меньшими по сравнению со учащимися ФК и БЖ адаптационными возможностями организма, учитывая тот факт, что все участники эксперимента могут заниматься физическими упражнениями без ограничений.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о положительном влиянии повышенной двигательной активности на функциональное состояние сердечно-сосудистой системы. У студенток 1 курса ФК и БЖ, имеющих спортивную специализацию, выявлено увеличение  показателей PWC- 150, МПК, индекса физических изменений в годовой динамике по сравнению со студентами ЕГФ. Можно полагать, что выявленная динамика исследованных показателей отражает характер адаптации кардиореспираторной системы у студенток ФК и БЖ к траектории их обучения в вузе  и свидетельствует о вполне благоприятных адаптационных процессах под влиянием нагрузок учебно-воспитательного процесса, включая не только психологические, но и значительные физические нагрузки. Данные, полученные при динамических исследованиях ряда функциональных систем исследуемых студентов должны лечь в основу совершенствования образа жизни студенток ЕГФ, предусматривающего включение физических нагрузок. Проведенное исследование говорит о том, что двигательная активность оптимизирует ход адаптации студентов на начальном этапе вузовского образования. А поскольку оградить студентов от психоэмоционального напряжения при переходе от школьного образования к вузовскому не представляется возможности адаптационных механизмов  к значительным эмоциональным воздействиям.

Литература

1. Баевский Р.М. Анализ вариабельности сердечного ритма / Р.М. Баевский // Физиология человека.–Т.28, № 2.–С. 70–82. 3.