Методические объединения
материал

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 

по обучению чтению детей с ТНР

(выступление на методическом объединении)

Учитель – логопед: Вострикова С.Х.

Г. Нефтеюганск

Овладение чтением — важный и сложный этап в развитии ребенка с аутизмом. Необходимо научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь ребенка с ТНР, помогает преодолеть речевое недоразвитие. Для нормального ребенка или ребенка с ЗПР возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова во фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем — самих букв, слов и фраз. Для ребенка с ТНР такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. 

Если он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно.

Поэтому, необходимо учитывать, что, когда мы учим ребенка с ТНР, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов.

При обучении ребёнка с ТНР чтению на начальном этапе используется методика «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. С помощью данной методики можно было создать у ребенка представление о том, что такое слово, фраза, связать освоение чтения с важными личностными (эмоциональными) смыслами. В методике «глобального чтения», единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ.

Достоинства использования этой методики в работе с аутичными детьми:
1) вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает концентрацию внимания и выполнение задания аутичным ребенком;

2) методика ориентирована, на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребенок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв;

3) слова соотносятся с изображениями предметов, которые они обозначают.

 Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных знаков.
Обучение элементам глобального чтения, необходимо связывать с важнейшими для ребенка личностными (эмоциональными) смыслами. Первые слова, которые учится читать аутичный ребенок, относятся лично к нему, к его семье, предметам их любимой еды, знакомым животным и тому, что они едят. Весь дальнейший процесс обучения должен быть связан с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. 

Основные этапы работы:

1) Обучение «глобальному чтению» слов. 

Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 - «Моя семья», №2 - «Любимая еда», №3 - «Животные», №4 - «Еда для животных». Картинки (фотографии), подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями (картинками) в конвертах есть таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см). Чем меньше размер используемого материала, тем сильнее он концентрирует внимание аутичного ребенка. Небольшие по размеру картинки и таблички легко умещаются в руке ребёнка, а весь учебный материал размещается в его зрительном поле.

В первом конверте была фотография самого ребёнка и по одной фотографии каждого из членов его семьи: мамы, папы, сестры, брата, бабушки, дедушки, а также слова, которые их обозначают: «я», «мама», «папа» и др. Если ребёнок обращался к сестре по имени, в конверте лежала табличка с её именем; если он привык называть бабушку «бабулей», в конверте было именно это, более привычное для ребенка слово. 

В конверте «Любимая еда» были собраны картинки тех продуктов, которые любит ребенок и члены его семьи. Выбираются предметы, которые обозначаются короткими словами (одно- или двусложными) мужского рода, второго склонения, единственного числа: «сыр», «сок», «чай», «торт», «хлеб», «кекс», «суп», «орех», «пирог» и т.п. Эти слова, не меняя их падежных окончаний, можно вводить в предложения, что важно для следующего этапа работы (при обучении ребенка глобальному чтению фраз). 

В третьем и четвёртом конвертах были собраны картинки или фотографии хорошо знакомых ребенку животных (домашних и диких) и того, что они едят. Выбираются более простые для чтения и более привычные  ребенку «укороченные» названия объектов, представленных на картинках: «мишка», а не медведь, «щенок», а не собака, «кость», а не косточка.

Количество фотографий (картинок) в конверте первоначально не превышает 5-6. Постепенно их количество увеличивается.

Аутичный ребенок склонен ориентироваться не на смысловые, а на формальные, чаще всего визуальные признаки предметного материала. Например, ребенок может правильно подкладывать слова к картинкам, ориентируясь не на графический образ слов, а на цвет, которым они были написаны. Поэтому все слова написаны одинаково по размеру и форме на табличках одним и тем же цветом.

Для организации внимания аутичного ребенка элементы «глобального чтения» используются уже при формировании предпосылок учебного поведения. В этот период более важной является задача удержать аутичного ребенка за столом, в учебной ситуации, сформировать у него «учебное поведение».

Из-за стереотипности и страхов, присущих аутичному ребенку, сложно сосредоточить его внимание на новом, незнакомом материале. Он не смотрит на незнакомые картинки, не слушает взрослого, когда речь идет о чем-то незначимом для него. Но, когда ребёнок видит на фотографиях себя, маму, папу, родных, он непроизвольно концентрирует на них внимание. Таким образом, обучение начинается с конверта «Моя семья», на материале которого ребенок учится находить нужную картинку (фотографию), с помощью педагога подкладывать под нее табличку со словом и выполнять инструкции педагога: «дай», «покажи», «читай» и др.

Далее, когда «глобальное чтение» используется уже непосредственно для обучения чтению, важно сформировать у ребенка определенную последовательность действий:

1) выбрать из ряда картинок (фотографий) ту, которую называет взрослый, 

2) правильно подложить к картинке обозначающее её слово,

3) рукой, сложенной в указательном жесте, показать на картинку и на слово и прочитать его,

4) убрать картинку и обозначающее её слово в конверт.

Пока ребенок не освоит эту последовательность, взрослый пошагово контролирует внимание ребенка. Если этого не делать, ребенок может механически выполнять задание, не осмысляя его. Поэтому, после того, как ребенок проследил указательным пальцем и прочел слово, педагог просит его еще раз «назвать то, что прочитал». Ребенок может просто назвать слово, не глядя на него, в том случае, если не отвлекался, работал осознанно. Если внимание рассеялось, вопрос педагога вновь концентрирует ребенка на задании. 

На этом этапе работы ребёнок не только учится читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия. Аутичному ребенку часто бывает сложно освоить «глобальное чтение» не столько из-за аффективных проблем, сколько из-за характерной для аутизма невозможности самостоятельного произвольного планирования. Выполнение ребёнком всей последовательности заданий формирует у него определённый алгоритм действий. Если такой алгоритм не сложился, достичь конечного результата – самостоятельного прочитывания слов – практически невозможно.

Если ребёнок самостоятельно или с минимальной поддержкой взрослого выполняет нужную последовательность действий и прочитывает слова, сразу переходим к изучению второго конверта.

При свойственной аутичному ребенку стереотипности и склонности к аутостимуляции неправильное подкладывание слов к картинкам может стать его любимым развлечением. Чтобы избежать такого развития событий, необходимо объяснить ребёнку, что «читать перевёртыши очень весело в игре, но на занятии на это нет времени», и попросить его как можно быстрее «навести порядок в словах», добавляя при этом, почему «лучше делать так».

Необходимо предусмотреть возможные осложнения, для этого необходимо: 

а) обеспечить максимальную осмысленность освоения каждого нового умения; 

б) ограничиться минимальным освоением каждого «промежуточного» умения (по отношению к главному результату – овладению чтением), и переходить к следующему, так как тщательная проработка каждого «промежуточного» умения провоцируют имеющиеся у аутичного ребенка склонности к стереотипности и аутостимуляции.

К концу данного этапа, ребёнок овладевает глобальным чтением 25-30 слов и обобщающими понятиями «Моя семья», «Еда», «Животные», «Еда животных».

Но накопление словаря методом «глобального чтения» в работе с аутичным ребенком может иметь негативные последствия. Он легко запоминает большое количество слов, обозначающих предметы, относящиеся к разным категориям, но при этом перейти к чтению фраз становится почти невозможным. Со свойственной ему стереотипностью аутичный ребенок охотно дополняет свою «коллекцию», называя это «чтением», и заниматься с ним иначе уже не получается. Фактически занятие превращается для ребенка в аутостимуляцию, и донести до него смысл чтения, объяснить, зачем мы читаем, не удается. Во избежание такой ситуации педагог при первой же возможности переходит с аутичным ребенком к глобальному чтению коротких фраз, привязанных к личному опыту ребенка.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение соотносить слова, представленные в 4 тематических конвертах, с картинками и прочитывать эти слова. 

Умение считается сформированным в том случае, когда ребенок зрительно опознает слово, соотносит его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывает слово, но манипулировать учебным материалом ему помогает педагог.

2. Умение выполнять задание в соответствии с отработанным алгоритмом: от выбора картинки до прочитывания обозначающего её слова. 

Умение считается сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводит  нужную последовательность действий и прочитывает слово.

2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов).

Как только ребенок научился глобальному, чтению слов, переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых используются уже знакомые ребенку слова.

Задачей педагога на данном этапе работы является обучить аутичного ребенка осмысленному прочитыванию и самостоятельному построению простых коротких фраз на знакомом ему материале с помощью уже освоенного способа «глобального чтения». 

К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учится составлять ребенок. Ему предлагается выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Визуальная опора обеспечивает осмысление ребенком прочитанной фразы. Далее спрашивается у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагается ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю торт».

Во время чтения фразы взрослый побуждает ребёнка прослеживать слова указательным пальцем. Этот простой способ помогает ребенку управлять собственным вниманием и не «терять строчку» во время чтения.

Во избежание формального, механического чтения, после каждой прочитанной фразы педагог задает ребенку вопросы: «Что ты любишь?» или «Кто это любит?». Научившись выкладывать и прочитывать фразы о том, что он любит, аутичный ребенок легко составляет фразы о том, что любят его родные, работая с содержимым конвертов «Моя семья» и «Любимая еда», используя глагол «любит». Сначала ребенок выбирает фотографию взрослого и картинку с изображением его любимой еды, затем подкладывает к картинкам обозначающие их слова, а между ними – табличку с глаголом «любит». Затем он прочитывает фразу целиком: «Мама любит чай», «Папа любит суп» и т.п.

При повторном выполнении заданий может проявиться присущая аутичному ребенку стереотипность, т.е. он стремился составлять те же самые фразы в неизменном виде. Так, например, со словом «мама» ребенок всегда строит одну и ту же фразу: «Мама любит чай». Чтобы избежать таких проявлений, после того, как ребенок самостоятельно составит и прочитает первую фразу, педагог побуждает его вносить изменения, варьировать любимые продукты каждого члена семьи, доводя до сознания ребенка, что «мама любит не только чай, но и кофе, и сыр». Ребенок должен был самостоятельно составить и прочитать несколько фраз о том, что любит каждый член его семьи («Папа любит хлеб», «Папа любит джем» и т.д.) Затем переходим к работе с конвертами «Животные» и «Еда животных». Как правило, к этому моменту ребенок уже усвоил нужную последовательность действий, и может самостоятельно и осмысленно подобрать картинки, построить и прочитать фразу. На этом этапе проверяется сформированность необходимых навыков и закрепление их.

Таким образом, использование методики «глобальное чтение» для обучения аутичных детей дает возможность достаточно быстро научить ребенка осмысленно читать слова, самостоятельно составлять из знакомых слов и прочитывать короткие фразы.

Благодаря «глобальному чтению» решаются важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи:

- научить аутичного ребенка читать не механически, а осмысленно;

- дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях;

- понимание смысла и возможностей чтения повышало мотивацию ребенка в обучении, в познании с помощью чтения окружающего мира.

Формируемые умения, способы их оценки: 

1. Умение составить и прочитать глобально фразу, используя знакомый учебный материал (картинки и таблички со словами из четырех тематических конвертов) и таблички с глагольными словами «люблю», «любит». Умение считается сформированным, когда ребенок составляет и прочитывает фразу самостоятельно.

2. Умение ответить на вопросы к составленному предложению (что является показателем осмысленного выполнения задания). Умение считается сформированным, если ребенок, прочитав, например, фразу «Папа любит торт», может ответить на вопросы: «Кто любит торт?» или «Что любит папа?»

3. Умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале). Умение не может считаться сформированным, если, например, ребенок привычно составляет и прочитывает фразу «Мама любит печенье», но вопрос педагога: «Что еще любит твоя мама?», - приводит его в замешательство. Умение считается сформированным, если ребенок составляет фразы по усвоенному образцу, но способен их варьировать, подставлять другие слова в соответствии с изменением смысла высказывания. Умение также считается сформированным, если ребенок не использует предложенный образец, но предлагает свой осмысленный вариант ответа на вопрос и построения фразы. 

3) Освоение аналитического чтения.

        Формирование мотивации к самостоятельному чтению начинается, когда аутичный ребенок учится читать глобально. С помощью глобального чтения он постепенно осознает смысл чтения, начинает понимать, что слова могут обозначать предметы, действия и чувства, быть именами близких людей. Он учится «глобально» прочитывать простые фразы, связанные с его собственной жизнью. 

Далее необходимо научить его анализировать состав слова и читать по слогам, что дает ребенку возможность самостоятельно читать новые, незнакомые тексты. 

1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма.

Букварь - первая книга, на материале которого формируются предпосылки осмысленного чтения. Для осмысленного освоения букв аутичным ребенком используется методика создания «Личного букваря». Педагог предлагает ребенку создать свой собственный букварь. Ребенку необходимо объяснить, что такое «букварь», зачем он нужен, для чего нужно знать буквы, отталкиваясь от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет. 

В качестве домашнего задания, педагог просит ребёнка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На первом же занятии педагог вместе с ребёнком приклеивает его фотографию в альбом, и под ней педагог подписывает «Мой букварь». Создание «Личного букваря» предполагает особую последовательность в изучении букв, которая направлена на их осмысленное усвоение.

Изучение всегда начинается с буквы «Я» и ребёнок вместе с взрослым приклеивает под ней свою фотографию. Изучение первой буквы «Я» и, одновременно, слова «Я» позволяет ребёнку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливает те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывает ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме было делом его личного выбора.

После изучения «Я» переходим к буквам имени ребёнка. Когда буквы имени пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я (имя ребёнка)».

Затем изучаются буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».

Осваивая буквы, нужно стремиться избегать присущей аутичному ребенку стереотипности, и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребёнок будет её соотносить только с одним конкретным словом. Все буквы осваиваются в начале, середине, конце слова. Фотографии, рисунки в альбоме, сопровождают весь процесс изучения букв. Наглядность важна для аутичного ребенка больше, чем для любого другого, в связи с преобладанием у него зрительного восприятия над слуховым. Поэтому педагог стремится любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией. Изучение буквы «П» ребёнок осваивает в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце, например: «шаПка», «суП».

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», буквам имени ребёнка добавляются буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучаются оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам. Последовательность введения в букварь оставшихся букв индивидуальна, так как задается необходимостью моментального введения новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантирует осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формирует отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Осмысленность освоения букв связана с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог побуждает ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Необходимо стремиться связать рисунки в альбоме с личным опытом ребёнка, с ним самим, его семьёй, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д», ребёнок рисует торт со свечами на столе и называет картинку «день рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогают, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни. 

Последовательность работы в букваре.

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребёнка делает «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисуется «окно» для буквы, рядом с ним справа - 3 линейки для её написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивается 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей. Такая «заготовка» помогает организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все, необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий), находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делает подобные «рабочие заготовки» для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивается новая буква. Сначала педагог пишет эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка - получилась буква «Я». Слитное написание всех элементов буквы комментируется и отрабатывается педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности аутичному ребенку, которому присущи фрагментарность восприятия и сложности переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв не всегда удавалось их написать, не отрывая руки («А», «Ш», «Ю» и др.). Такие буквы учим ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог пишет несколько букв на первой линейке и просит ребёнка их обвести – цветным карандашом или авторучкой. Если он затрудняется обвести букву самостоятельно, взрослый манипулирует его рукой. На второй линейке ребёнок пишет буквы по точкам, которые взрослый ему намечает для ориентира, на третьей - самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учится видеть «рабочую строку», привыкает писать вдоль линии, не выходя за её границы.

Перед ребёнком не стоит задача написать три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполняется на занятии, остальные буквы дописываются дома.

Как только ребёнок напишет несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называет три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине, конце. Педагог просит ребёнка повторить эти слова и показывает на три окошка внизу листа. Затем взрослый пишет изучаемую букву в трех окошка, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, педагог произносит первое слово «сок» и пишет «С» в начале первого окошка, произносит «часы» и пишет «С» в середине второго окошка, произносит «нос» и пишет «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. К решению этих задач подводится ребенок постепенно, в то время, пока рисуются вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребёнку трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогает, водя его рукой. Ребёнок может рисовать только контуры предметов на занятии, а закрашивает их дома.

Важно не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать ему какие-то черты, которые связывали бы этот предмет с личным опытом ребенка. Например, к ранее нарисованному яблоку подрисовать тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовать знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария педагог стремится связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Последовательное рисование предметов в каждом из трёх окон позволяет сразу показать ребёнку место нужного слова на листе. Подписывание рисунков словами формирует интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминает правильное написание слов. Пока ребёнок не знает всех букв алфавита, он пишет или обводит в слове только знакомую букву. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок пишет в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребёнок может и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», предлагается ребенку написать слово «гриб». Ребёнок произносит «грип» и сообщает педагогу, что «буквы «Б» в этом слове нет». Тогда педагог рассказывает ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагает «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужную букву. Если «логичного» объяснения правописанию буквы не было, педагог объясняет ребенку, что, «несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое» и т.п. Так начинается необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы подписаны, педагог просит ребёнка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребёнок называет место буквы в слове.

В конце занятия проговаривается с ребёнком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делает это от единого с ребенком «общего лица» – «Мы», сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляет в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогает ему самостоятельно планировать свои действия. Эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводит до сознания ребенка смысл происходящего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и др.).

Последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:

1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);

2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;

3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводилось 1-2 занятия.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение ребёнка правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.

Для педагога важно не только научить ребёнка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребёнок стереотипно повторяет за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считается сформированным.

Усвоение буквы оценивается по способности ребёнка придумать (самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумает только одно слово, которое начинается на изучаемую букву, умение считается сформированным. 

       2. Умение правильно написать букву отдельно и в словах.

Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребёнок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв, и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Важно, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считается сформированным, когда ребенок не только может написать изучаемую букву отдельно, но пишет ее в словах на нужном месте.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

города Нефтеюганска  «Детский сад №26 «Радость»

Представление опыта на методическом объединении

 учителей - логопедов

Тема: «Применение здоровьесберегающих технологий

в коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста».

Подготовила:

Учитель – логопед Вострикова С.Х.

От состояния здоровья детей во многом зависит благополучие общества. В последние десятилетия во всём мире наметилась тенденция к ухудшению здоровья детского населения. Здоровье – это состояние физического, психического и социального благополучия человека, а не просто отсутствие болезней или физических дефектов.

Принципы здоровьесбережения: ( вы их видите на экране).
- Не навреди!
- Принцип триединого представления о здоровье.
- Непрерывность и преемственность.
- Соответствие содержания и организации обучения и воспитания возрастным и индивидуальным особенностям ребёнка.
- Комплексный, междисциплинарный подход.

Существует множество различных факторов, которые влияют на здоровье дошкольников:
- внутренние (педагогические, физиолого – гигиенические, психологические);
- внешние (экологические, экономические, социальные).

Чтобы сохранить и поддержать здоровье дошкольников, на сегодняшний день во всех детских дошкольных учреждениях создаются всевозможные технологии по здоровьесбережению дошкольников.   Одним из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический  процесс современного детского сада.

Здоровьесберегающие технологии  - это система мер, включающая взаимосвязь и взаимодействие всех факторов образовательной среды, направленной на сохранение здоровья ребёнка на всех этапах его обучения и развития.

Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Среди воспитанников с проблемами в речевом развитии высок процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, а зачастую и мышления. Соответственно возникает необходимость проведения комплексной оздоровительно-коррекционной работы с данными детьми. В связи с этим в последние годы среди логопедов получила широкое применение здоровьесберегающая практика.

В этой связи весьма актуальным становится вопрос о внедрении в практику здоровьесберегающих образовательных технологий, т.е такой организации образовательного процесса на всех его уровнях, при которой качественное обучение, развитие и воспитание детей происходят без ущерба их здоровью, а наоборот способствуют его укреплению. Использование здоровьесберегающих технологий в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы работы принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении не только речевых трудностей, но и общего оздоровления детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи здоровьесберегающие технологии, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей-логопатов и способствуют оздоровлению всего организма ребенка.

Эффект их применения зависит от профессиональной компетенции педагога, умения использовать новые возможности, включать действенные методы в систему коррекционно-развивающего процесса, создавая психофизиологический комфорт детям во время занятий, предусматривающий «ситуацию уверенности» их в своих силах. Кроме того, альтернативные методы и приемы помогают организовывать занятия интереснее и разнообразнее. Таким образом, терапевтические возможности здоровьесберегающих технологий содействуют созданию условий для речевого высказывания и восприятия.

Перейдём к особенностям развития детей с речевыми недостатками.

Особенности физического развития детей с речевыми недостатками:
- нарушение артикуляционных укладов, либо органов артикуляционного аппарата;
- нарушение дыхания и голосообразования;
- нарушение общей и мелкой моторики;
- расторможенность и заторможенность мышечного напряжения;
- повышенная утомляемость;
- заметное отставание в показателях основных физических качеств (силы, скорости, ловкости);
- нарушение темпоритмической организации движений.
Особенности психического развития детей с речевыми недостатками:
- нарушение оптико – пространственного праксиса;
- неустойчивость внимания;
- расстройство памяти (особенно слуховой)
- несформированность мышления;
- задержка развития воображения.

Только комплексное воздействие на ребенка может дать успешную динамику речевого развития. Совокупность методов и приемов в коррекционной работе по преодолению нарушения речи затрагивает не только исправление дефектов речевой деятельности, но и формирование определенных психических процессов, представлений об окружающем мире, становлений отношений к воспитуемым социальным явлениям и навыкам поведения, основы личностной культуры. В процессе коррекционной работы логопеда возрастает социальная и педагогическая значимость сохранения здоровья детей. В своей практической деятельности я применяю следующие современные здоровьесберегающие технологии:

 Су – джок терапия. (Цель и задачи вывмдмте наслайде.)Су – джок терапия - это одно из направлений медицины, разработанной южно-корейским профессором Пак Чже Ву. В переводе с корейского языка Су – кисть, Джок – стопа. Методика Су-Джок диагностики заключается в поиске на кисти и стопе в определенных зонах, являющихся отраженными рефлекторными проекциями внутренних органов, мышц, позвоночника болезненных точек соответствия (су-джок точки соответствия), указывающих на ту или иную патологию. Обладая большим количеством рецепторных полей, кисть и стопа связанна с различными частями человеческого тела. При возникновении болезненного процесса в органах тела, на кистях и стопах возникают болезненные точки «соответствия» - связанные с этими органами. Находя эти точки, может помочь организму справится с заболеванием путем их стимуляции. Позднее подобные рецепторные поля были открыты на ушной раковине, волосистой части головы, языке и других частях тела.

Так же  я в своей работе использую различные  приспособления (шарики, массажные мячики, колючие валики).

 Упражнения для развития общей и мелкой моторики.

                   Массаж специальным шариком Су-Джок. 

-  Катать мячик от кончиков пальчиков к запястью;
-  Катать мячик в ладонях по кругу;
-  Перебирать мячик пальчиками;
-  Сжимать мячик пальчиками;
-  Крутить мячик пальчикам;
-  Подбрасывать и ловить мячик;
-  Сжимать мячик в руках;
-  Перекидывать мячик из одной руки в другую.

Пальчиковая гимнастика в стихах, сказках. (дети повторяют слова и выполняют действия с шариком в соответствии с текстом)

Прокатывание шарика по дорожкам различной конфигурации.

                    Массаж эластичным кольцом. Пружинные кольца надеваются на пальчики ребенка и прокатываются по ним, массируя каждый палец до его покраснения и появления ощущения тепла, проговаривая стихотворение. Эту процедуру необходимо повторять несколько раз в день.

Неоспоримыми достоинствами Су – Джок терапии являются:

Высокая эффективность – при правильном применении наступает выраженный эффект.

Абсолютная безопасность – неправильное применение никогда не наносит вред – оно просто неэффективно.

Универсальность - Су – Джок терапию могут использовать в своей работе, и родители в домашних условиях.

Простота применения – для получения результата проводить стимуляцию биологически активных точек с помощью Су – Джок шариков. Они свободно продаются в аптеках и не требуют больших затрат. 

Логоритмичекие упражнения. По исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико-грамматическом оформлении речевого высказывания использую такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логопедическая ритмика.

Так как всё, окружающее нас, живёт по законам ритма. Любые ритмические движения,  активизируют деятельность мозга человека. И действительно, интенсивные связи, лежащие в основе чувства ритма, способствуют развитию двигательной сферы, эмоциональных реакций, речевой активности. Самовоспитание ритма вызывает разнообразие кинестетических ощущений – ритм оказывает организующее влияние на становление движений, совершенствует пространственно-временную организацию двигательных актов, в том числе и артикуляционных (речедвигательных).

Логопедическая ритмика содействует всей коррекционно-воспитательной и лого -  восстановительной работе с детьми, страдающими расстройствами речи. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.        

Целью логоритмического воздействия является преодоление речевого нарушения путём развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге – адаптация к условиям внешней среды.

Зачастую коррекционная работа, охватывает лишь речевую сторону развития ребёнка, а такие важнейшие направления, как эмоциональное развитие, развитие двигательных навыков, познавательной сферы остаются в стороне.

Использование элементов и методов логоритмики помогает в доступной и интересной форме развивать общие речевые навыки, отрабатывать артикуляционные, мимические, голосовые упражнения, постепенно формировать координацию движения и рефлекс сосредоточения.

Упражнения над дыханием, голосом и артикуляцией проводятся в комплексе, поскольку эти три компонента речевой деятельности тесно связаны между собой. Занятия логоритмикой укрепляют у логопатов костно-мышечный аппарат, развивают дыхание, моторные функции, воспитывают правильную осанку, походку, грацию движений, способствуют формированию двигательных навыков и умений, развитию ловкости, силы, выносливости, координации движений, организаторских способностей.

Развитие движений в сочетании со словом и музыкой представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс, требующий собранности, внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти.

Итак, на занятиях с элементами логоритмики  мы используем следующие моменты:

-дыхательная гимнастика

-пальчиковая гимнастика

-артикуляционная гимнастика

-массаж и самомассаж

-движения под музыку

-слушание музыки

-рисование в воздухе и на бумаге

-использование игровых ситуаций и драматизации

Такие приёмы не создают стрессовые ситуации в процессе обучения дошкольников и не приносят ущерба здоровью. Дети без напряжения и с интересом выполняют данные задания.

 Развитие мелкой моторики. В процессе логопедической работы была выявлена необходимость развития мелкой моторики в целях повышения эффективности коррекционной работы с детьми-логопатами. У детей при ряде нарушений речи отмечается общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев, выраженные в различной степени, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией.

Развитию мелкой моторики пальцев рук на коррекционных занятиях уделяется особое внимание, так как этот вид деятельности способствует речевому развитию, выработке основных элементарных умений, формированию графических навыков. Целесообразно сочетать упражнения по развитию мелкой моторики с собственно речевыми упражнениями.

Выполняя пальчиками различные упражнения, ребёнок достигает хорошего развития мелкой моторики рук. Кисти рук приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает скованность движений. В своей работе я использую игры с прищепками, для развития  лексико – грамматического строя речи, формирование звукового анализа и синтеза, закрепление цвета.

В своей работе я использую такие игры с прищепками:

Чей хвост? – Накормим зверей - Украсим ёлочку - Помоги Маше собрать прищепки -  и т.д.

Чтобы данный вид тренинга не оказался для детей скучным и утомительным, предлагается озвучивать действия с прищепками веселыми стихотворными текстами и сопровождать их  разнообразными игровыми приемами.

Упражнение с пипеткой.  Для этого упражнения вам понадобится пипетка и небольшие емкости для наливания жидкости. Я использовала в своей работе игрушки на присосках для ванны. Если перевернуть их обратной стороной, то в присоски можно будет капать окрашенную воду пипеткой.

 Упражнение с пинцетом.  В те же самые игрушки с присосками пинцетом можно накладывать бусинки. Сортировка мелких предметов. Сортировка по цвету, форме, размеру мелких предметов, например, бусинок, помпонов, семян, вермишели и т.д..

Игры с песком. В развитии мелкой моторики, тактильных ощущений и мышления песок незаменим. Игра с песком развивает у детей диалогическую речь, они учатся правильно строить предложения, согласовывать существительные с прилагательными, числительными, подбирать уменьшительно-ласкательные формы, классифицировать предметы.

Опыт работы показывает, что использование песочной терапии дает положительные результаты:

· игры с песком положительно влияют на общее развитие ребенка,

·позволяют корректировать общие речевые нарушения у детей,

·усиливают личностную заинтересованность ребенка в происходящем.

· песок позволяет дольше сохранить работоспособность ребенка.

· ошибки на песке исправить проще, чем на бумаге, где всегда видны следы ошибок. Это дает возможность ребенку ощущать себя успешным.

· - значительно возрастает интерес к логопедическим занятиям;

· - на занятиях нет места монотонности и скуке;

· - более легко проходит адаптационный период, напряжение и страх исчезают.

РАЗВИТИЕ ДИАФРОГМАЛЬНОГО ВЫДОХА.

«ВЫРОВНЯЙ ДОРОГУ». «ЧТО ПОД ПЕСКОМ». «ПОМОГИ ЗАЙЦУ». «ДОРОГА К ДРУГУ». «СЕКРЕТ».

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА И ВОСПРИЯТИЯ.

«СПРЯЧЬ РУЧКИ». «СЛОГОВЫЕ ДОРОЖКИ». «ДВА ГОРОДА».

РАЗВИТЕ СВЯЗНОЙ  РЕЧИ. 

«ДОРИСУЙ КАРТИНКУ И СОСТАВЬ ПРЕДЛОЖЕНИЕ». «НАЧНИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ».  «ДРУЗЬЯ». «ЧТО СЛУЧИЛОСЬ?». «ДВЕ ИГРУШКИ».

ПРОПЕДЕВТИКА И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА.

«ПОЛОСКИ». «ИСПРАВЬ ОШИБКУ». «РАЗДЕЛИ СЛОВО НА СЛОГИ».

ПРОПЕДЕВТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ.«НАПИШИ НА ПЕСКЕ».

В своей работе я использую Многофункциональный тренажёр «Поляна».

Вот несколько игр, для развития  лексико  - грамматического строя речи: «Посчитай насекомых (бабочек, улиток, пчёл и т.д.)» «Назови ласково»,  «Вставь словечко», «Он. Она. они» и т.д.

Игры на развитие мелкой моторики: «Завяжи бантик», «Развяжи узелки», «Заплети косичку», «Составь картину» и т.д.

Развитие фонематического слуха: «Сколько слогов в слове», «Где спрятался звук?» и т.д.

Здоровьесберегающие технологии, направленные на решение приоритетной задачи современного дошкольного образования – задачи сохранения, поддержания и обогащения здоровья детей.

     Таким образом, рассмотрев множество приёмов и методов по здоровьесбережению и примнению их в практической деятельности, можно  сделать вывод, что  использование  здоровьесберегающих технологий  в коррекционной работе с дошкольниками даёт положительные результаты:

 - снижение уровня заболеваемости;

 - повышение работоспособности, выносливости;

 - развитие психических процессов;

- формирование двигательных умений и навыков;

 - развитие общей и мелкой моторики;

- повышение речевой активности;

     Таким образом, применение элементов оздоровления способствуют личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка.

Подводя итоги, я хотела бы ещё раз подчеркнуть, что здоровье – это главное жизненное благо. Только здоровый человек   может быть свободным, радостным, счастливым.

План работы творческой группы по речевому развитию на 2022-2023 учебный год

Цель: Повышение эффективности педагогического воздействия в процессе развития речи дошкольников с применением элементов логоритмики.

Задачи:

1. Систематизировать материал по речевому развитию воспитанников для преодоления речевых нарушений путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании речи с движением.
2. Продолжать использовать здоровьесберегающие технологии в воспитательно-образовательном процессе.
3. Способствовать обогащению педагогического опыта в работе по развитии речи дошкольников.