Роль игры по слуху и подбора аккомпанемента в процессе развития музыкального мышления у младших школьников.
методическая разработка на тему

Роль игры по слуху и подбора аккомпанемента в процессе развития музыкального мышления на уроках фортепиано

Приемы активизации мышления

на уроках музыкального инструмента

Целью обучения детей в музыкальных школах и школах искусств является подготовка в большинстве своём музыкантов-любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней.

Формирование самостоятельного музыкального мышления начинающего пианиста тесно взаимосвязано с развитием осознанного восприятия музыки, осмысленности и выразительности в исполнении фортепианного репертуара. Важнейшим фактором здесь является использование элементов целостного анализа, раскрытие музыкально-образного содержания произведения в единстве с его формой.Преподаватель должен руководить творческой деятельностью своих учеников: детское творчество опирается на знания и навыки, полученные в процессе обучения. С другой стороны, творческое музицирование активизирует процесс обучения, приучая детей к свободному оперированию музыкальным материалом.

Очевидно, что проблемы обучения и творческого развития должны быть тесно связаны. Процесс творчества, сама обстановка поиска и открытий на каждом уроке вызывает у детей желание действовать самостоятельно, искренне и непринуждённо. В требовании инициативности, самостоятельности и определенной свободы мыслительных действий ученика находит отражение один из называвшихся ранее принципов развивающего обучения музыке, шире – один из главных дидактических принципов развивающего обучения вообще.

К сожалению, в массовом музыкально-педагогическом обиходеработа в исполнительских классах нередко всецело сосредоточивается на отшлифовке узких исполнительских навыков, определяясь задачами подготовки разучиваемых произведений к предстоящим публичным показам и отчетам. Музыкально-образовательное содержание занятий в таких условиях искусственно обедняется, фронт воздействия педагога на ученика существенно сужается, локализуясь в сфере сугубо практических игровых действий.

Следует также отметить, что отдельные преподаватели, будучи неподготовленными к тому, чтобы дать своим ученикамразносторонние и емкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства, ссылаются на ненужность «теоретических выкладок» для исполнителя, апеллируют к его эмоциям, художественному чутью, интуитивным проникновениям в содержание музыки. Естественно, при таких педагогических установках начинающие музыканты развиваются односторонне, недобирая необходимой музыкально-теоретической информации в ходе своих занятий, недополучая нужных им знаний и сведений.

Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником: 1) наглядно-иллюстративный; 2) словесное пояснение. Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не может быть заменен каким-либо иным; каждый обеспечивает преподавателю возможность гармоничного, сбалансированного воздействия на ученика лишь тогда, когда он сочетается, тесно взаимодействует с другим. Например, слово квалифицированного педагога-музыканта обычно подкрепляется соответствующим показом и наоборот.

В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях педагогически целесообразным может оказаться преимущественное использование слова, в других - появятся основания отдать предпочтение показу. Иными словами, цель, на которую направлены усилия педагога, обусловливает не только виды и формы, но и методы его работы, актуализирует одни и временно отводит на второй план другие. В частности, в случаях, когда центр тяжести в обучении смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия.

Словесный метод в учении открывает возможность широкой передачи знаний от одного лица к другому (от учителя к ученику). Посредством слова педагог может резко интенсифицировать мышление своего воспитанника, сформировать в недрах этого мышления необходимые системы теоретических отвлечений и абстракций. Собственно, само учение, понимаемое как процесс сообщения учителем и усвоения учеником тех или иных знаний, в состоянии нормально развиваться лишь тогда, когда имеет место постоянное и систематическое словесное воздействие.

Не составляет исключения в этом плане и обучение музыке, особенно если иметь в виду ту его функцию, которая связана с непосредственным воздействием на сознание обучающегося.

Наряду с моментами конкретно-образными важное место в процессах музыкального мышления принадлежит и отвлеченно-понятийным моментам, отражающим объективные закономерности музыки как искусства. Формировать музыкальное мышление, значит формировать у учащегося соответствующие представления и понятия, теоретически углублять и уточнять их, устанавливать внутренние связи и отношения между ними, сводить их в сложно разветвленные иерархические системы. Понятно, что задача такого рода выполнима лишь при всестороннем и интенсивном использовании педагогом словесного метода. Если с помощью иллюстративно-наглядного показа на инструменте педагог может дать непосредственный эмоциональный импульс юному музыканту, продемонстрировать ему тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием, то через слово он прямо апеллирует к мысли ученика, его профессиональному сознанию, стимулирует теоретическое осмысление им музыкальных явлений.

Таким образом, слово педагога способно в принципе сыграть самую существенную роль в углублении интеллектуальной содержательности занятий на музыкальном инструменте.

Словесные воздействия на ученика в ходе занятий музыкальным исполнительством должны быть по возможности ориентированы в сторону широких и содержательных обобщений. Проблема «интеллектуализации» обучения получает решение лишь в том случае, если педагог последовательно ведет ученика от единичного к общему, от частного к отвлеченно-понятийному, от общностей низшего порядка к общностям высшего порядка и т.д. Лишь при этом условии складываются благоприятные предпосылки для углубленного развития мышления обучающегося, формируется его способность к постижению фундаментальных закономерностей музыкального искусства.

В целом, приемы активизации музыкального мышления в исполнительском классе можно условно разделить на 3 группы:

1. Логическое осмысление получаемого учебного материала;
2. Практическое освоение музыкальной информации;
3. Творческое оперирование с учебным материалом.

Первая группа методов приемов связана с использованием логического мышления и направлена на осознание получаемых знаний и навыков. Педагог помогает ученику формировать понятия и умозаключения, учит выражать свои мысли в словах. Основной акцент делается на теоретическую часть обучения. Г. Нейгауз писал, что если ученик  может хорошо сыграть сонату Моцарта или Бетховена, он должен «суметь словами  рассказать  многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа» [45].

 Вторая группа приемов основана на применении полученных знаний на практике, что предполагает оперирование как теоретическим, так и звуковым материалом. Особое место в этом разделе обучения занимает работа по активизации восприятия и слуховых представлений.    

Третья группа приемов направлена на формирование творческого отношения к музыкальной деятельности. Ученик должен принимать решение или делать выбор без подсказки, на основании собственных представлений и желаний. Это меняет качество умственной деятельности и постепенно ведет к умению самостоятельно решать возникающие вопросы.

Для активизации музыкального мышления крайне необходимо использовать в процессе обучения различные аналитические приемы – сравнения, наводящие вопросы, обобщения. Основной целью в данном случае является достижение ясного осознания получаемой словесной и звуковой информации.

Широкое применение аналитические приемы находят в методиках обучения игре на фортепиано у зарубежных авторов.

В частности, вариантом приема наводящих вопросов является метод «Сам себя обучаю», разработанный французским педагогом Ж. Мартено.  Само название определяет его направленность: ученик пытается использовать в процессе обучения собственные рассуждения, оценивать свои действия и планировать задачи (например, «Как я должен поступить, чтобы мои пальцы стали ловкими? Должен ли я собрать пальцы или они должны быть растопырены? Должны ли мои пальцы плотно или легко соприкасаться с клавиатурой?»).Вопросы могут быть направлены как на теоретическую, так и на исполнительскую стороны обучения. Немецкий педагог К.Хольцвейссиг рекомендует использовать этот метод для развития навыков самоконтроля и осознания, так как указания, сформулированные самим учеником, лучше запоминаются.

Прием сравнения и обобщения  продолжает путь словесных определений.  Чешский педагог В.Юзловаотмечает, что нужно очень рано начинать заботиться о развитии аналитического музыкального мышления у ребенка. Для развития «интеллектуального слуха» автор предлагает использовать приемы сравнения, идентификации и дифференциации слуховых впечатлений, например, определить сходство или различие в нескольких похожих разделах исполняемого сочинения.

Оригинальный прием работы над сочинением, названный «Аналитическая игра», предлагает немецкий педагог Г. Филипп. В ходе освоения нотного текста поочередно исполняются его отдельные детали (голоса, аккорды, ритмические структуры). Такая «контурная игра» может помочь в осознании закономерностей музыкального материала, например, гармонической логики или особенностей развития мелодии.

Работа по осознанию строения музыкального произведения активизирует мышление ученика. Формирование навыков анализа музыкального текста можно начинать буквально с первых шагов обучения. При соответствующем методическом подходе, дети вполне свободно справляются с аналитическими заданиями. Одним из способов осознания музыкального синтаксиса является прием подтекстовки, весьма распространенный в начальном обучении. Из отечественных педагогов данный прием широко использовала в своей практической деятельности А. Артоболевская. В составленных ею учебных пособиях по обучению игре на фортепиано почти всепьесы сопровождаютсястихотворными текстами. Этот прием помогает закрепить связи музыки со словесной речью, облегчая ребенку распознавание «музыкальных слов». Постепенно представления о структуре музыкального произведения будут подниматься до уровня понятий и обобщений. Ученик сможет видеть сходство и различие в тексте не только внутри одного сочинения, но и между разными сочинениями.

Для активизации музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста в фортепианном классе весьма целесообразными являются игровые приемы. Во-первых, это дает возможность более естественно включить маленького ученика в процесс обучения. Как отмечает педагог Т. Смирнова,  «игра помогает сделать процесс обучения интересным и увлекательным, раскрывает способности детей, активизирует их творческие наклонности. С её помощью каждый извлекаемый звук, любое упражнение, песня, пьеса, то есть любая музыкальная деятельность, приобретает эмоционально-образное содержание» [56].

Во-вторых, игровые элементы могут существенно повысить познавательный интерес учащихся к занятиям в классе фортепиано, сделать их менее утомительными.

Игровые приемы логично сочетаются с разнообразными методами практических действий, направленных на активизацию музыкального мышления. Подразумевается, что ученик должен производить различные действия с ритмическим, звуковым или теоретическим материалом. Он рассматривает, выбирает и раскладывает нужные карточки, дополняет или изменяет нотный текст, решает ребусы или задачи. В процессе активного слушания музыки ученик подбирает подходящие картинки или сам их рисует. Естественно, что словесные определения и обобщения обязательно используются в качестве вспомогательного приема, однако многие задания нужно просто выполнять, не пытаясь оформить результат в словесных формулировках.   Для организации подобной практической деятельности ученика необходимо иметь различные лото, карточки, таблицы, картинки, дидактические игрушки. Учебные пособия, включающие наглядно-игровые элементы, широко представлены в современной отечественной фортепианной педагогике – среди них: «Путь к музыке» Л. Баренбойма, «Музыкальные картинки» Л. Хереско, «Котенок на клавишах» Е. Туркиной, «Донотыши» А. Коновалова.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что для активизации музыкального мышления в классе фортепиано необходимо эффективное педагогическое руководство, основанное на личностном подходе, обеспеченном адекватными принципами развивающего обучения.Формирование и развитие музыкального мышления учащихся должно основываться на глубоком познании законов музыкального искусства, внутренних закономерностях музыкального творчества, на осмыслении важнейших средств выразительности, воплощающих художественно-образное содержание музыкальных произведений.

Как мы показали, начальнымстимулом для активизации процессов мышления является проблемная ситуация. В обучении игре на фортепиано проблемные ситуации могут быть смоделированы через:

- организацию исследовательских заданий;

- побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и обобщениюмузыкального материала;

- синтез логических, практических и творческих форм освоения музыкальной информации.

 Игра по слуху и подбор аккомпанемента как формы работы

развивающие мышление на уроках фортепиано

Гармоничное сочетание обучения и развития является одной из насущных задач музыкальной педагогики. Ее решение приобретает особую актуальность в связи с современной тенденцией к гуманизации образования. Определенные варианты решений данной проблемы предлагались на протяжении  различных периодов развития музыкального искусства. В начале XXI столетия обнаруживаются новые подходы к проблеме. Их основная черта – апелляция к творчеству, творческому характеру учебной деятельности. Все положительное, что несет в себе новаторская педагогическая мысль, связано с активизацией развития творческого потенциала учащегося.

В последние десятилетия многие представители музыкальной педагогики все чаще обращают внимание на некоторый разрыв между техническим развитием учащихся, с одной стороны, и воспитанием слуховой активности, творческой инициативы, самостоятельности – с другой; между практическим обучением в классе специального инструмента и прохождением музыкально-теоретических дисциплин.

Отмечая это, можно справедливо заметить, что одной из основных причин указанных недостатков является отсутствие систематического целенаправленного обучения игре по слуху и подбору аккомпанемента. По нашему мнению, их активное применение в классе специального инструмента ведет к  осознанному пониманию глубокой органичной связи данных видов музыкальной деятельности с интонационной природой музыки. Важно отметить, что умение играть по слуху в большей мере зависит от врожденных способностей личности, а умение подбирать аккомпанемент – от приобретенных.

Игра по слуху представляет собой процесс воспроизведения на инструменте реального звучания музыкального материала, хранящегося в памяти, либо полученного на основе новых музыкально-слуховых представлений.

Несколько иначе трактует игру по слуху педагог Т. И. Карнаухова, считая данный вид творческой музыкальной деятельности умением, направленным на создание художественного образа произведения, создание собственного варианта изложения музыкального материала [31, с.9].

В целом игра по слуху является довольно сложной системой психофизиологической деятельности с ее особенными качествами, структурой и содержанием. Так, мышление обеспечивает осознание исполнителем поступающего через органы слуха потока звуковых музыкальных сигналов; благодаря памяти полученный звуковой образ воссоздается, анализируется, уточняется и корректируется; высотному восприятию полученной информации с ее мелодическим и ритмическим рисунками и другими специфическими музыкальными элементами способствует внутренний слух; наконец,  посредствоммоторики происходит инструментальное воплощение музыки.

Каждый элемент этой системы является довольно самостоятельным фактором деятельности исполнителя. Наименьшая деформация в состоянии одного из них приводит к непосредственным или опосредованным изменениям в других, накладывает отпечаток на конечный результат. Знание психофизиологических основ описанного процесса вызывает необходимость создания условий как для диалектического взаимодействия и отношений между отдельными элементами системы, так и для стимуляции и развития каждой из отдельно указанных сторон деятельности исполнителя. Такие условия создаются на занятиях  по сольфеджио, теории музыки, инструментальной подготовке и т.д.

Залогом успеха в формировании умения играть по слуху является наличие у исполнителя развитого интонационного слуха с его способностью воспринимать, запоминать и воссоздавать мелодию на основе ощущения лада. При наличии такого ощущения элементы мелодии наделяются определенными характеристиками, в основе которых лежат эмоциональные переживания относительно устойчивости или неустойчивости звуков, завершенности или незавершенности оборота мелодии, ее структуры, деления на фразы, тяготения при разрешении аккордов и др. и хотя все эти ощущения связаны не с конкретной высотой звуков, а лишь с их взаимоотношениями, развитие чувства лада может и должно  осуществляться в различных звуковысотных его положениях. А это, в целом, способствует формированию также и тонального слуха.

Таким образом, игра по слуху является важнейшим способом укрепления слухо-двигательной взаимосвязи, что оправдывает ее широкое использование на различных этапах обучения музицированию.

О тесной взаимосвязи музыкально-слуховых представлений с неслуховыми убедительно говорят исследования Б.М. Теплова. Ученый указывает на то, что музыкально-слуховые представления обязательно включают в себя зрительные и двигательные компоненты. Экспериментальные данные из области музыкальной психологии свидетельствуют о том, что у исполнителей- инструменталистов возбуждение слухового нерва обязательно влечет за собой ответную реакцию голосовых связок и мышц пальцев.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что музыкально-исполнительский процесс включает две стороны – слуховую и двигательную. К слуховой относят всё, что является основой для активизации слуха, музыкально-теоретического мышления и сознательности музыкального исполнительства – и прежде всего, способность произвольного оперирования слуховыми представлениями. К двигательной стороне относятся практические (игровые) умения и навыки.

Анализ практики преподавания инструмента в детских музыкальных школах показывает, что основной акцент в обучении делается именно на двигательный компонент, связанный с адекватным восприятием нотной записи и ее «мышечным запоминанием». Фиксируя основное внимание на постановочных моментах и формировании двигательных навыков, педагоги инструментальных классов в процессе разучивания учащимися нотного текста нередко ограничиваются указаниями, сводящимися к усвоению нотных знаков, отдельных звуков и звуковых групп, а не музыкальных образов как таковых. В результате усвоение нотного текста становится зрительно-аппликатурным. Особую опасность этот метод представляет на начальной стадии обучения игре на инструменте, поскольку в данном случае слух исполнителя пассивен, он лишь наблюдатель действий моторики.

При использовании игры по слуху управление игровым процессом осуществляется иначе. Как отмечает педагог А.П. Щапов, «первым общеизвестным качеством техники является способность руки и пальцев безошибочно и уверенно соприкасаться с теми самыми клавишами, которые соответсвуют возникающим в уме звуковысотным представлениям» [75].

Таким образом, игра по слуху осуществляется при наличии у исполнителя прочных и ясных слуховых представлений музыкального материала и четкой двигательной установки на его воспроизведение в заданной тональности.

Поскольку процесс игры по слуху производится по схеме «слуховой образ – моторика – звучание», то в основе развития этого навыка должно лежать образование прочных рефлекторных связей между «внутри слышимыми» звуками и соответствующими слуховому образу и конкретной тональности движениями.

Если игра по слуху основывается на ранее сложившихся, зафиксированных памятью слуховых образах, то в основе подбора аккомпанемента к мелодии лежит слуховое представление, возникающее непосредственно в процессе зрительного восприятия нотного текста, то есть в процессе «превращения видимых нот в слышимые».

Навык подбора аккомпанемента дополняет и углубляет базовое владение инструментом, как у музыканта-профессионала, так и у музыканта-любителя в художественной самодеятельности и в домашнем музицировании.

Опыт работы показывает, что подобная форма обучения способствует расширению музыкального кругозора подрастающего поколения, обогащению духовного мировоззрения, развитию художественного вкуса, а главное – повышает интерес к фортепиано, как к универсальному инструменту.

Целесообразность применения данной формы работы связана также с важной проблемой, бытующей в практике построения учебного процесса учреждений дополнительного музыкального образования. Комплексное разностороннее обучение детей в музыкальной школе, традиционно включающее в себя, помимо освоения инструмента, развитие вокально-интонационных и слуховых навыков, изучение нотной грамоты, основ элементарной теории музыки и музыкальной литературы, очевидно подразумевает и практическое знакомство с элементами гармонии.

Вместе с тем, до настоящего времени, согласно традиционным учебным планам, знакомство учащихся с элементами классической гармонии осуществляется во многом спонтанно, эпизодически. Получение необходимых сведений рассредоточено между различными учебными предметами – как правило, между курсом фортепиано и сольфеджио. Знакомство с аккордикой на уроках сольфеджио начинается лишь в средних классах, и развитие у учащихся гармонического слуха и тесно связанного с ним навыка подбора аккомпанемента, таким образом, опаздывает, нередко оказывается наиболее уязвимым звеном музыкального воспитания.

В результате к моменту окончания музыкальной школы учащиеся далеко не всегда понимают, с каким аккордами они встречаются при разучивании произведений по специальности, а также при знакомстве с сочинениями в курсе музыкальной литературы. К тому же, набор аккордов, которым владеет ученик, зачастую слишком узок и не позволяет ему подобрать сопровождение к понравившимся мелодиям.

Поскольку процесс подбора аккомпанемента связан с самостоятельными действиями, он способен психологически раскрепостить ученика, формировать у него умение аналитически мыслить.

С первых же занятий в классе фортепиано важно, чтобы ученик усвоил, что характер и роль аккомпанемента напрямую зависят от эпохи, национальной принадлежности музыки и ее стиля. В качестве простейших форм аккомпанемента, часто сопровождающих исполнение народной песни, могут рассматриваться даже хлопанье в ладоши или отбивание ритма ногой.

С различными формами и жанрами музыкального творчества напрямую соотносится и вид фактуры аккомпанемента.

Слово «фактура» в переводе с латинского языка означает «изготовление», «обработка», «строение». В широком смысле – это одна из сторон музыкальной формы, в более узком – конкретное оформление музыкальной ткани, музыкальное изложение.

Понятие «фактура» может рассматриваться в различных сочетаниях: фактура и форма, фактура и склад, фактура и материал, фактура и содержание.

В рамках исследования интересующей нас проблемы мы воспользовались классификацией видов фактуры аккомпанемента, предложенной Е. Кубанцевой:

Монодическая фактура. Она предполагает только горизонтальное измерение (вертикаль исключается). Примерами могут служить григорианское пение и знаменный распев, где одноголосная музыкальная ткань и фактура тождественны. Также богатая монодическая фактура отличает музыку восточных народов, не знавших многоголосия. Можно предположить, что именно здесь появляются первые типы аккомпанементов, где пение дублируется инструментальным ансамблем с участием ударных.

Монодический склад и фактура легко принимают форму, промежуточную между монодией и полифонией, – гетерофонное изложение,где унисонное пение в процессе исполнения усложняется различными мелодико-фактурными вариантами.

Полифоническая фактура. Ее сущность заключается в соотнесенности одновременно звучащих мелодических линий, относительно самостоятельное развитие которых составляет логику музыкальной формы. Важными качествами являются плотность и разреженность, т.е. «вязкость» и «прозрачность», которые регулируются числом полифонических голосов.

Для полифонической фактуры типичны единство рисунка, отсутствие резких контрастов звучности, постоянное число голосов. Одним из свойств является текучесть, которая достигается стиранием цезур, разделяющих построения, незаметность переходов от одного голоса к другому. Полифоническую фактуру отличает постоянное обновление, отсутствие буквальных повторений при сохранении полного тематического единства. Огромное значение для этой фактуры имеет ритмическое и тематическое соотношение голосов.

Гармоническая фактура. Именно гармонический склад предполагает многообразие типов рассматриваемой фактуры. Первым и элементарным является ее разделение на гомофонно-гармоническую и собственно аккордовую. Аккордовая фактура многоритмична: в ней все голоса изложены звуками одинаковой длительности. Гомофонно-гармоническую фактуру отличает четкое разделение рисунков мелодии, баса и дополняющих голосов.

Необходимо уже на начальном этапе формирования исполнительских навыков ознакомить учащегося с классификацией типов аккомпанемента: дублирование мелодии; гармоническая поддержка; чередование бас-аккорд; аккордовая пульсация; гармоническая фигурация.

Целесообразно, если представленные классификационные схемы будет проиллюстрированы педагогом на примере конкретных музыкальных фрагментов.

Проведенный в ходе исследования анализ методической литературы позволил сделать следующие выводы:

- Подходы к использованию игры по слуху и подбора аккомпанемента в современной музыкальной педагогике не раскрывают их значения и роли в обучении и развитии учащихся.

- Основным препятствием к выяснению действительного предназначения игры по слуху и подбора аккомпанемента является неясное понимание их психологических закономерностей, их взаимосвязи с процессом музыкального мышления, связанное с отсутствием необходимой теоретической и методологической базы.