Тестовый контроль как средство развития мотивационной сферы обучающихся (из опыта работы).
методическая разработка на тему

Министерство образования Нижегородской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Нижегородский институт развития образования»

(ГБОУ ДПО НИРО)

Кафедра Теории и методики профессионального образования

Выпускная квалификационная работа

слушателя курсов «Теория и методика преподавания общеобразовательных дисциплин в ГБОУ НиСПО.

Тема: Тестовый контроль как средство развития мотивационной сферы обучающихся» (из опыта работы).

                                                                Выполнила: преподаватель ГБОУ СПО

                                                           «Арзамасский приборостроительный

                                                  колледж имени П.И.Пландина»

                                                Падалкина Елена Михайловна

Н.Новгород, 2014 г.

Содержание

1. Введение

2.Контроль и оценка уровня владения иностранным языком:

- функции контроля;

- виды контроля;

- формы контроля.

3. Значение  тестового контроля в процессе обучения иностранному языку:

-  понятие «тестирование»;

- специфика теста как формы контроля.

4. Виды тестов, используемых в обучении иностранному языку:

- классификация И.А.Рапопорта, Р. Сельга, И. Соттера;

- классификация по формальным признакам;

- современная классификация.

5. Основные характеристики тестов по иностранному языку. 

6. Практическая часть

7. Заключение

8. Список литературы

1. Введение

С наступлением XXI века и развитием процесса глобализации мирового пространства  своевременно встал вопрос о приобщении жителя нового века к мировой культуре, о приближении его образовательного уровня к европейскому стандарту, о владении им не менее чем двумя иностранными языками и т.д. Авторами государственного образовательного стандарта по иностранному языку  выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку - формирование коммуникативной компетенции. По своей сути данная компетенция интегративна и включает несколько компонентов: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания и навыки владения этим «строительным материалом» для получения и распознания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых нельзя сформировать коммуникативную компетенцию. В процессе достижения таким образом планируемого результата решается целый комплекс воспитательных, образовательных и развивающих задач. Включение в целевую установку обучения иностранному языку, а, следовательно, и в содержание обучения страноведческих знаний в качестве полноправного компонента обеспечит усвоение учащимися реалий другой национальной культуры, расширение их общего кругозора, что приведет также к повышению интереса к изучаемому иностранному языку и стойкой мотивации.

Происходящая реформа образования требует использования принципиально новых педагогических технологий. Успех деятельности в условиях рынка определяется умением принимать нестандартные решения, решительностью, энергичностью, предприимчивостью. Эти качества трудно сформировать без индивидуализации и дифференциации обучения, без учета интересов, склонностей и способностей учащихся. Решение данных задач вызывает необходимость поиска средств раскрытия индивидуальности личности. Опыт западной системы образования заставляет обратиться к практике тестирования, которая получила широкое распространение в учебно-воспитательном процессе.

Учитывая значимость и повышенный интерес учителей к такому виду контроля как тестам, была выбрана данная тема квалификационной работы.

2.1. Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компонентом учебного процесса. Основная задача контроля — объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание. 
      Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика. 
      В результате контроля учитель: 
      1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения; 
      2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки; 
      3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время; 
      4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения. 
      Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль: 
      1) стимулирует учебную деятельность; 
      2) повышает мотивацию обучения; 
      3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность. 
      Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую. 
      Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности — в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком. 
      Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых. 
      Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения. 
      Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении.
      С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.
      Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).

2.2. Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся. 
      Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля. 
      Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция. 
      Тематический контроль проводится обычно по завершении изучения темы (речевого общения). Задачей такого контроля является проверка не отдельных элементов, а проверка понимания системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними. Таким образом, тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме. 
      Задача рубежного контроля — выявление результатов на определенном этапе обучения иностранному языку (по окончании учебной четверти, полугодия). Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых преподавателем. 
      Цель итогового контроля — установить уровень сформированности коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. При этом проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении и письме. Одна из важных сфер применения итогового контроля — аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся требованиям образовательных стандартов по иностранному языку. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция. 
      Функции и виды контроля выступают в своем единстве в процессе мониторинга — одного из современных средств оценивания результатов обучения. Мониторинг — это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. Иначе говоря, мониторинг — это непрерывные контролирующие действия учителя, позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. В процессе мониторинга реализуются все функции контроля, но прежде всего управляющая и диагностирующая функции. Мониторинг обеспечивает оперативную обратную связь и дает учителю информацию об уровне усвоения учащимися учебного материала. В процессе мониторинга используются различные виды контроля. Но особую важность приобретает при этом текущий и тематический контроль. Мониторинг предполагает создание инструментов контроля знаний, навыков и умений (выбор форм контроля и разработку контрольных заданий), а также разработку корректирующей методики, ориентированной непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе.
     

2.3. Систему контроля составляют также формы контроля, или способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется овладение учащимися требуемыми знаниями, навыками и умениями. В обучении иностранным языкам в зависимости от вида контроля (текущего, тематического, рубежного, итогового), целей контроля используются следующие формы контроля: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, взаимный — работа в парах), письменная контрольная работа, экзамен. Однако эти традиционные формы контроля результатов обучения основаны на экспертной оценке преподавателя, которая часто носит субъективный характер. Несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований различных преподавателей совершенно индивидуален. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, является педагогическое тестирование.

3.1. Термин «тест» был введен в научный обиход американским психологом Дж. Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т. е. специально разработанных стандартизированных методик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одного индивида в разных условиях. Однако ни в психологии, ни в других научных областях (социологии, педагогике, медицине, физиологии, вычислительной технике) все еще нет единого определения термина. 
     Тестирование – метод исследования, предусматривающих выполнение испытуемым специальных заданий. В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получили название «теста», что в переводе означает испытание, исследование, проверка.

     Тест определяется как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное опробирование с целью определения его показателей качества». Он позволяет выявить у тестируемого степень его лингвистической (языковой) и коммуникативной (речевой) компетенций. Этот комплекс заданий существует в форме совокупности вопросов, обеспечивающих однозначность ответов испытуемых. Имеющийся эталон ответа гарантирует объективность результатов тестирования, которые поддаются количественному учету.

     Основное отличие теста от контрольной работы состоит в том, что он всегда предполагает измерение. Другим важным отличием является то, что тесты проходят процедуру стандартизации. Поэтому отметка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью, чем оценка контрольной работы, вынесенная на основании личного суждения проверяющего.

      Тест состоит из двух частей – информационной и операционной. Информационная часть содержит ясно и просто сформулированную инструкцию и примеры правильного выполнения заданий. Операционная часть состоит из некоторого количества заданий или вопросов. Тестовое задание содержит основу (stem) в виде утвердительного предложения (полного или неполного), вопроса или небольшого текста. Тестовое задание может сопровождаться набором ответов (responses), называемых также выборочными ответами или альтернативами. Среди ответов содержится один правильный ответ (key/correct option) и несколько неправильных (destractors). Все варианты выбора должны быть приблизительно одной величины и относиться к одному уровню языковой трудности. Тесты со многими заданиями называются комплексными тестами или тестовыми батареями.
      В обучении иностранным языкам используются языковые, или лингводидактические, тесты. Термин «лингводидактический тест» введен В. Коккотой, который соотносит лингводидактический тест с комплексом заданий: 
      — задания, подготовленные в соответствии с определенными требованиями;
      — задания, прошедшие предварительную апробацию с целью выявления показателей качества;
      — задания, позволяющие определить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/или речевой (коммуникативной) компетенции;
      — задания, результаты которых поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.
      Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов. 
      Термин «тест» — базовый компонент других понятий, связанных с идеей измерений способностей, свойств, достижений личности. Так, теоретико-прикладная наука, исследующая тест с точки зрения его формы, структуры, функционального назначения, показателей качества, изучающая возможности использования тестов для выявления особенностей формирования и деятельности личности в конкретно-исторических условиях, называется тестологией.
      Под тестированием в широком смысле имеют в виду совокупность всех процедурных этапов, а именно: планирование, составление, апробация, обработка и интерпретация результатов первичного, предварительного теста — предтеста, перепланирование, оформление и подготовка спецификаций, инструкций окончательного теста.
      В узком смысле тестирование есть форма контроля (и обучения) с помощью проведения и использования теста. 
      Тест может использоваться для проведения как текущего, тематического, так и рубежного и итогового контроля, в значительной степени устраняя субъективизм в оценках и снижая время, затрачиваемое учителем на проверку заданий. 
       В практике обучения иностранным языкам тест как форма контроля выполняет все рассмотренные выше функции. Кроме своей основной функции — контролирующей, он может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся и мерой определения эффективности обученности. Тест может выполнять прогностическую функцию, т. е. предсказать успешность или неуспешность обучения. При использовании заданий в тестовой форме для дифференциации знаний, навыков и умений реализуется обучающая функция теста. 
      Тесты могут быть и эффективным средством самоконтроля. Лингводидактические тесты являются неотъемлемой частью самостоятельной работы учащихся благодаря наличию ключа. При этом они активизируют мыслительные операции, развивают память, внимание.
      

3.2. Специфика теста как формы контроля заключается в следующем: 
      1. Тест проводится в равных для всех испытуемых условиях: они работают с одинаковым по объему и сложности материалом в одно и то же время.
      2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, т. е. количественным выражением качества выполнения задания. Результаты выполнения заданий теста сравниваются с заранее подготовленными эталонами (ключами), что позволяет легко и точно установить правильность или ошибочность действий. Эти результаты поддаются количественной оценке в баллах в соответствии с определенной шкалой. Таким образом, квалиметрические качества тестов позволяют обеспечить объективность и унифицированность проверки, независимость оценки результатов от личных суждений проверяющего.
      3. Четкая определенность форм и содержания задания и всей структуры теста делает тестовый контроль экономичным, т. е. позволяет проверить одновременно большую группу обучаемых и значительный объем материала у каждого испытуемого. 
      4. Тщательность подготовки теста в соответствии с определенными разработанными правилами и предварительной экспериментальной проверкой для совершенствования редакции теста. 
      5. Строгая регламентация процедуры тестирования. 
      Тест как контрольный документ или учебно-методическая разработка представляет собой совокупность, систему заданий, которая может делиться на субтесты для тестирования отдельных видов речевой деятельности (аудирования, говорения, чтения, письменной речи) или аспектов языка (фонетики, грамматики, лексики). 

4.1. Существуют различные виды тестов по иностранному языку, но единая система классификации тестов к настоящему времени педагогической наукой еще не разработана. 
      Наиболее полную классификацию по целевым, функциональным и содержательным признакам, а также по формальным признакам представляют И. А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер в пособии для учителей «Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе». Они выделили следующие подгруппы тестов:

      1. По цели применения: 
      — констатирующие тесты;
      — диагностирующие тесты;
      — прогностические тесты.

      2. По виду осуществляемого контроля: 
      — тесты текущего контроля;
      — тесты рубежного контроля (получетверти, семестра);
      — тесты итогового контроля (конец учебного года);
      — тесты заключительного контроля (окончание курса обучения).

      3. По статусу контролирующей программы: 
      — стандартизированные тесты;
      — нестандартизированные тесты.

      4. По объекту контроля: 
      — тесты, измеряющие усвоение языкового материала (навыки);
      — тесты, измеряющие сформированность речевых умений.

      5. По характеру контролируемой деятельности: 
      — тесты лингвистической компетенции;
      — тесты коммуникативной компетенции.

      6. По направленности тестовых заданий: 
      — дискретные тесты;
      — глобальные тесты.

      7. По соотнесению с нормами или критериями: 
      — тесты, ориентированные на нормы;
      — тесты, ориентированные на критерии.

   Рассмотрим более подробно некоторые виды тестов. 
      Стандартизированные тесты — это официально зарегистрированные тесты, составленные коллективом специалистов и проверенные на большом числе испытуемых. В процессе подготовки и применения стандартизированных тестов предполагается статистическая обработка результатов тестирования. Например, при проведении Единого государственного экзамена используются стандартизированные тесты. Нестандартизированные тесты могут быть составлены одним преподавателем и применяться в зависимости от конкретных задач в течение учебного года.
      Объектами контроля в тесте может быть лингвистическая компетенция, и в таком случае тест измеряет усвоение языкового материала и навыки владения им. 
      Коммуникативный тест измеряет уровень коммуникативно-речевых умений. 
      Дискретные тесты — это одноаспектные тесты, измеряющие усвоение языкового материала или сформированность конкретного речевого умения. Глобальные тесты — смешанные многоаспектные, измеряющие уровень владения иностранным языком данными испытуемыми. Таковыми являются тесты итоговой аттестации при проведении ЕГЭ. 
      Нормативно-ориентированные тесты (norm-referenced test) — это тесты, предназначенные для определения сравнительного уровня подготовки (обученности) учащихся между собой и для определения сравнительного места, рейтинга для каждого тестируемого. Такие тесты используются, например, при проведении вступительных экзаменов в вузы. Результаты их выполнения позволяют ранжировать абитуриентов по количеству полученных баллов для зачисления. 
      Критериально-ориентированные (criterion-referenced test) тесты предназначены для определения уровня обученности испытуемого относительно некоторого критерия. Такими критериями при проведении ЕГЭ служат требования образовательного стандарта по иностранным языкам к уровню подготовки выпускников. Число заданий в таких тестах значительно больше, чем в нормативно-ориентированных. При создании тестов, ориентированных на критерий, содержание обучения иностранному языку должно быть отражено максимально. 

 4.2. Классификация тестов по формальным (внешним) признакам включает:

      1. По структуре и способу оформления ответа: 
      — избирательные тесты;
      — тесты со свободно конструируемым ответом.

      2. По характеру выборочных ответов: 
      — альтернативные тесты;
      — тесты множественного выбора;
      — тесты перекрестного выбора.

      3. По гомогенности заданий: 
      — тесты на скорость, состоящие из равнотрудных заданий;
      — тесты на сложность, состоящие из все более усложняющихся к концу заданий.

      В основе разделения тестов на машинные и безмашинные лежит следующий критерий — способ презентации стимула и возможности оперативной обратной связи. В напечатанном виде, в магнитофонной записи или совмещением этих способов предъявляются безмашинные тесты. Их выполнение проверяется с помощью контрольных матриц, ключей, позволяющих максимально сократить время обработки результатов. 
      Сейчас все активнее применяются машинные, компьютерные тесты. Заложенная в них контролирующая программа позволяет сразу же после выполнения суммировать баллы за совокупность заданий, например за субтест. 

4.3. В современной методической литературе выделяют следующие виды тестовых заданий:

• Перекрестный выбор (matching) – задание заключается в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам;
• Альтернативный выбор (true-false)
• Множественный выбор (multiple choice) – задание заключается в выборе правильного ответа из трех и более вариантов;
• Упорядочение (rearrangement) – используется для проверки умения составить связных текст из отдельных частей или предложения из данных слов;
• Завершение (completion) – учащимся предлагается самостоятельно закончить предложение, руководствуясь смыслом;
• Подстановка (substitution) – выполнение задания предусматривает изменение формы слова или структуры предложения в целом;
• Трансформация – выполнение задания предусматривает изменение предложения согласно образцу;
• Внутриязыковое перефразирование – суть задания состоит в передачи своими словами содержания текста;
• Межъязыковое перефразирование – предполагает умение учащихся найти эквивалентную форму для передачи содержания текста, выраженного средствами изучаемого языка.
• Клоуз-тесты (cloze test) – предполагает восстановление пропущенных слов в тексте. С его помощью проверяют общий уровень владения языком.

Этот вид, теста описан в методической литературе ещё как тест дополнения или тест восстановления. Клоуз-тест был разработан и предложен американским ученым В. Тейлором для определения того, насколько труден тот или иной текст для чтения и понимания, а также того, насколько этот текст интересен для читающего. Это тест, при выполнении которого необходимо восстановить недостающие элементы текста, к примеру каждое третье слово, используя механизм вероятностного прогнозирования.

Особенность клоуз-теста состоит в том, что ситуация в нем представляется в виде связного текста (как монолога, так и диалога). Таким образом, информация подобной тестовой ситуации относится, с одной стороны, к организации языка, а с другой — к внеязыковой действительности. Сочетание лингвистических и экстралингвистических особенностей текста дает возможность преодолеть абстрагированность моделей проверяемого языкового материала. Отсюда следует, что успешность выполнения клоуз-теста находится в прямой зависимости от того, насколько быстро испытуемый может понять весь текст и восстановить связи между событиями или состояниями персонажей, описанными в тексте. Это в свою очередь определяется тем, как хорошо он владеет лексикой изучаемого языка, в какой степени у него развита языковая догадка и как адекватно он понимает текст каждой конкретной тестовой ситуации.

Существуют следующие разновидности клоуз-теста:

• Аудиоклоуз-тест – вид прагматического теста, при выполнении которого тестируемый подбирает или выбирает из предложенных недостающие в тексте буквы, слова, словосочетания и восстанавливает их во время пауз при повторном чтении текста,
• Б-клоуз-тест (Б – от буква). Тест, представляющий собой модификацию С-клоуз-теста, В нем каждый шаг увеличен до 3-4 слов (т. е. пропускается каждое 3~4 слово), в каждом слове-пропуске указана первая буква. Пропуски не делаются только в именах собственных, датах, цифрах, как и в С-тесте.
• гибкий Б-тест (комбинированный клоуз-тест). Тест типа клоуз, в каждом задании которого предложена помощь-подсказка в виде нескольких букв в начале слова (букв должно быть столько, чтобы обеспечить однозначность и объективность проверки ответов, исключить контекстуально подходящие ответы с предложенным началом слова). Как и в С-клоуз-тесте, пропускается половина слова .
• С-клоуз-тест Тест, состоящий в написании недостающей части слова (как правило, второй половины каждого второго слова). Если в слове нечетное количество букв, то составителями С-клоуз-теста пропускается большая их часть. Если слово состоит из одной буквы, то пропускается половина следующего слова. Минимальное количество пропусков – 100. С-к.-т. используется как в языковых тестах (проверка сформированности орфографических, лексических, грамматических навыков), так и в речевых.
• тест редактирования.

Средний шаг пропуска в клоуз-тесте колеблется от каждого второго слова (С-тест) до каждого восьмого (гибкий клоуз-тест) – десятого (тест редактирования). В клоуз-тесте допускается либо фиксированный пропуск слов, илицеленаправленная выборка (fixed-ratio method); в других случаях может использоваться нефиксированный пропуск слов (variable-ratio method), когда пропуск осуществляется в зависимости не от порядкового номера слова, а от выбранного критерия (опускаются слова с наибольшей информационной нагрузкой, или знаменательные, или служебные – случайная выборка). При оценивании засчитываются в качестве правильных либо точно восстановленные слова, либо близкие, удовлетворяющие контексту. В клоуз-тесте используются разные типы ответов: свободно конструируемый (испытуемый самостоятельно подбирает контекстуально подходящие слова) и заданный (из предложенных дистракторов выбирается один – техника множественного выбора)

Сказанное выше позволяет сделать вывод, что клоуз-тест может быть использован как форма контроля в средней школе на продвинутом этапе обучения, когда у учащихся сформирована соответствующая языковая база, на которой строится догадка.

По структуре и способу оформления первые четыре вида заданий называются избирательными. Все остальные – задания со свободно конструируемым ответом. Их преимущество состоит в том, что учащиеся не просто выбирают готовую форму из числа предложенных, но сами составляют ответ в соответствии с заданием.

Тесты также могут быть открытой (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание) и закрытой формы(испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из них правильный, а остальные – нет), дискретные(проверяющие одно умение) и интегративные (проверяющие совокупность умений учащегося).

5.       Для того чтобы тест по иностранному языку был качественным измерителем, он должен обладать рядом характеристик. Среди них важнейшими являются валидность, надежность, экономичность, аутентичность.
      Валидность означает пригодность тестовых результатов для той цели, ради которой проводилось тестирование. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения. Валидность зависит от качества заданий, от степени полноты и глубины охвата содержания обучения в заданиях теста. 
      Надежность отражает степень постоянства, стабильности результатов тестирования. Надежным считается тест, который дает устойчивые результаты при повторном предъявлении при условии, что уровень подготовки испытуемых не изменился. 
      Экономичность теста — возможность конкретного теста дать максимум достоверной информации о тестируемом при минимальных затратах времени и усилий на составление, проведение, проверку и обработку теста. 
      Аутентичность, или так называемая подлинность, теста достигается через выбор аутентичных текстов, создание тестовых ситуаций, приближенных к реальным условиям общения. Степень аутентичности материалов теста — серьезная методическая проблема. Она обусловлена определенными трудностями социокультурного плана, которые испытывают учащиеся, изучающие иностранный язык вне языковой среды. Тестируемые не всегда справляются с коммуникативными заданиями, отражающими ситуации поиска работы, устройства в гостинице и т. п. из-за отсутствия достаточного опыта, отличия речевого поведения русских от поведения иностранцев в тех же ситуациях. Задача экзаменатора — перевести искусственный, поочередный обмен репликами в подлинную коммуникацию, побуждая тестируемых к интеллектуальной и речевой активности.
      К содержанию теста предъявляются определенные требования, которые также являются показателями качества теста. 
      Одним из важных требований к содержанию теста считается его системность, или системообразующие свойства заданий, представленных в тесте. 
      Системообразующими признаками теста являются принадлежность заданий теста к одной учебной дисциплине — так называемая предметная чистота теста, структурная и содержательная целостность, т. е. взаимосвязь заданий теста через общее содержание (например, все задания теста проверяют уровень сформированности лингвистической компетенции) и интерпретацию результатов (общие итоги результатов тестирования подводятся на основе анализа выполнения отдельных заданий). 
      Проявлением системного качества теста является различие заданий по степени их трудности. Тест строится как система заданий возрастающей трудности. В него входят легкие задания, с которыми должны справиться большинство учащихся (до 20% заданий от всех заданий теста), задания средней трудности (до 60% заданий теста) и трудные задания, с которыми справятся только наиболее подготовленные учащиеся (до 20% заданий теста).

Эти достаточно жесткие требования более применимы к нормативно-ориентированным тестам, чем к критериально-ориентированным, в которых содержание обучения иностранным языкам должно быть представлено более полно, т. е. должен быть представлен и легкий, и трудный для усвоения материал. 
      Системообразующим качеством теста является также время тестирования. Время на выполнение стандартизированного теста обычно ограничено. Так, для выполнения 46 заданий экзаменационной работы Единого государственного экзамена дается 170 минут. Время на выполнение тестовых заданий, согласно приблизительным расчетам, тратится: 1 мин/задание — для чтения; 0,8 мин/задание — для аудирования; 0,7 мин/задание — по лексике и грамматике для заданий с выборочным ответом. Ограничение времени выполнения тестов — обязательное условие тестирования, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является важным показателем сформированности языковых навыков и речевых умений. 
      Репрезентативность также показатель содержательной стороны тестов. Репрезентативность объектов тестирования означает, например, что в тест включены наиболее важные элементы программы обучения. 
      Следующим требованием к тестам является специфическая форма тестовых заданий.
      Таким образом, педагогический тест можно рассматривать как средство измерений, представляющее собой систему тестовых заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющей надежно и объективно измерить уровень усвоения знаний, сформированности навыков и умений испытуемых и выразить результат в числовом эквиваленте (баллах). 
      Объективность и стандартность теста достигается в процессе создания и применения тестов через одинаковые инструкции, формы получения ответов, способы обработки результатов, строгое нормирование условий тестирования. 
      Структура теста также должна отвечать определенным требованиям. 
      Тест должен содержать: 
      • общую инструкцию, в которой указывается время выполнения всего теста или субтеста, а также в тестах на говорение — время на подготовку ответа; количество заданий в тесте или субтесте и их назначение, специфика выполнения заданий (работа с магнитофоном, с компьютерной программой), право использовать вспомогательные материалы (словарь); 
      • инструкцию для экзаменатора по проведению теста, по оцениванию результатов, другие методические рекомендации; 
      • инструкцию к конкретному заданию или группе заданий, объединенных одной основой (текстом, рисунком и т. д.) или одной задачей;  

      • собственно тестовые задания. 

   6. Приложение

В данной главе приведены примеры тестовых заданий по английскому языку (согласно современной классификации) из личного опыта преподавателя.

Подобные задания могут быть включены в тестирование для проведения текущего, тематического, рубежного или итогового контроля, а также для он-лайн тестирования.

Задания разработаны для студентов технических специальностей СПО 1-2 курсов.

7. Заключение

В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Интерес к тестированию объясняется тем, что помимо своей основной функции – контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения качества обученности и способом прогнозирования успешности или неуспешности обучения.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только наиболее экономной формой контроля, но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные индивидуальной проверки. Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой – самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников.

От традиционных оценок и контроля знаний тесты отличаются объективностью измерения результатов обучения, поскольку они ориентируются не на субъективное мнение преподавателей, а на объективные эмпирические критерии. Тесты имеют безусловные преимущества по сравнению с другими формами контроля. Тест позволяет работать одновременно с большим количеством обучаемых, быстро устанавливаются результаты, соответственно ученики оперативно узнают результат своей деятельности. Это формирует их интерес и положительную мотивацию к обучению иностранному языку.

Список используемой литературы:

1. Брейгина М.Е. О контроле базового уровня обученности //
   Иностранные языки в школе. - №2 - 1991.
2. Временный государственный образовательный стандарт, - общее среднее образование. Министерство образования РФ и
   лаборатория обучения иностранным языкам, Россия, академия
   образования, М., 1993.
3. Денисова Л.Г., Симкин В.Н. Об итоговом контроле обученности
   иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - №2 1995.
4. Королева О.Л., Пыстина Н.В. Использование тестирования в
   старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост.
   В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986.
5. Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и
   использованию итогового теста за базовый курс обучения
   иностранному языку // Иностранные языки в школе - №3 1996.
6. Поляков О.Г. О некоторых проблемах использывания тестов как одного из средств контроля обученния школьников по
   иностранному языку // Иностранные языки в школе - №2 - 1994.
7. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка //
   Иностранные языки в школе - №1 1987.

8. Рапопорт И.А. Прагматические тесты: сущность, специфика,
перспектива // Иностранные языки в школе - №2 - 1985.

9. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения
   иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991.
10. Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при
    обучении чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах. // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В.А. Слободчиков. -М.: Просвещение, 1986.
11.  Розенкранц М.В. Использование тестовой методики при
    обучении чтению иноязычных текстов. — Хабаровск, 1984.
12.  Симкин В.П. Осторожно: тест // Иностранные языки в школе -

№5 -1999.

13.Поломкина С.К. Тестирование в обучении иностранному языку //Иностранные    языки в школе - №2 - 1986.

14. Taylor W. Cloze Procedure: a New Tool for Measuring Readability.—Journalism  Quarterly, 1953, No. 30