Формирование метапредметных результатов в условиях компетентностно-контекстной модели образовательного процесса
статья (5 класс) по теме

Формирование метапредметных результатов в условиях

компетентностно-контекстной модели образовательного процесса

Оздоева Елена Николаевна,

учитель математики ГБОУ СОШ с. Новый Буян

м.р. Красноярский Самарской обл.

В рамках стандартов второго поколения наряду с традиционным предметным результатом предполагается достижение метапредметного и личностного результатов обучения. Новый результат требует  адекватного изменения содержания и  технологий обучения [1].  В качестве элемента содержания образования, обеспечивающего достижение метапредметных результатов, выступает система универсальных учебных действий (личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Учитывая, что задача формирования метапредметных умений является новой для российского образования, такие технологии в достаточном количестве пока отсутствуют.

Рациональное решение этой проблемы мы увидели после перехода на  компетентностно–контекстную модель организации образовательного процесса.  Новую модель можно так же рассматривать в качестве основы формирования универсальных учебных действий. Изучение нового материала строиться на блочной основе. Это позволяет экономить время и отводить большое количество часов на практическую самостоятельную деятельность учащихся, в процессе которой и обеспечивается формирование универсальных учебных действий.

Сравнивая этапы организации различных подходов к обучению можно отметить их некоторую внешнюю схожесть: изучение – закрепление - контроль. Однако эта схожесть начинается и заканчивается в логической их последовательности. Более внимательное знакомство с формулировками этапов обучения показывает, что этапы  компетентностно- контекстной модели образовательного процесса  отражают деятельность учащегося - осознание, самореализация и рефлексия. То есть учащийся выступает главным действующим лицом в этой модели обучения, а учитель лишь обеспечивает его деятельность по достижению намеченного результата. А это одно из главных требований стандартов второго поколения.

Представим сущность компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания, используя материалы монографии под редакцией Н. А. Рыбакиной [3]. Единицей учебного процесса в данной модели является не урок, а учебная тема, изучение  которой происходит в 4 этапа (в скобках в % указано примерное распределение времени на каждый этап от общего количества времени, отведенного на изучение темы).

1 этап. Осознание структуры изучаемого явления (20%)^[1]. Запуск самостоятельной работы учащихся начинается с того, что педагог с помощью метода проблемного изложения представляет учащимся структуру изучаемого явления. Педагог излагает  материал сжато,  показывая связь новых и старых знаний, их применение в различных ситуациях. Сжатая информация подается  настолько емко, что должна позволить решать большой класс задач по изучаемой теме «от простого к сложному». Рассматриваемая структура  является своего рода гипертекстом, содержащим основы знаний и способов действий, позволяющих каждому учащемуся интеллектуально расширять его в собственной деятельности в процессе решения задач. Поэтому одинаково всем предъявленная структура, будет для каждого нести свой индивидуальный смысл в зависимости от личных усилий по осмыслению ее сущности в деятельности.

Осознанию структуры и содержания рассматриваемого материала способствует включение в теоретическую часть методов решения ключевых задач, то есть таких задач, освоение приемов решения которых позволит учащемуся самостоятельно решать задачи от уровня  А до уровня С на ЕГЭ по этой теме.

Ключевые задачи учитель не решает, а организует фронтальный диалог по поиску решения предлагаемых задач, если есть обобщенный алгоритм, то задает его  в структуре предлагаемого явления. Если нет такового, то задает логику рассуждения, к которой, впоследствии   и будут сводиться большие классы задач. То есть учитель снабжает конспект подробной инструментальной частью, основу которой составляют  обобщенные способы деятельности.

Таким образом, уже на данном этапе объяснения новой темы ученик активный участник образовательного процесса, он находится в постоянном диалоге с учителем, другими учащимися. Такой способ подачи нового материала позволяет формировать особый тип внутренней мотивации. Это позволяет каждому учащемуся получить ощущения от понимания знания.  

2 этап. Осознание генезиса способов деятельности (10%) Первичное закрепление проводится в форме фронтальной работы  с учащимися под руководством учителя по решению ключевых задач. Ученик читает задание, определяет  на какое оно правило, свойство или закон и объясняет вслух способ использования этого знания в данной ситуации. Задача учителя на данном этапе заключается в том, чтобы организовать фронтальный диалог по поиску способа решения учебных задач на основе моделирования условий задачи и сопоставления ее с моделью знания. Таким образом, на данном этапе обеспечивается формирование важнейшего универсального учебного действия «моделирование» в процессе учебной деятельности.

Главное для учащихся – это понять, каким образом в более сложных задачах комбинируются методы решения ключевых задач, то есть свести их к конечному числу ключевых.

На этом этапе обеспечивается формирование степени уверенности ученика в своей возможности осуществлять определенную деятельность. По мере того, как учащийся становится уверенным в том, что он понял, как работает знание в конкретных ситуациях, он переходит к самостоятельной работе над предложенным списком задач.

3 этап. Самореализация в коллективной деятельности (40%). Вооруженные обобщенными способами решения задач и принципами их действия в ключевых задачах и задачах, сводимых к ключевым, учитель переходит к организации самостоятельной коллективной деятельности учащихся по решению задач. Учитель здесь выступает в роли консультанта, учащиеся работают в парах или в группах. Учащиеся пользуются конспектами, обращаются за помощью к напарнику и только потом к учителю. Уровень сложности материала нарастает постепенно.

Особенность данного этапа заключается в том, что если правильно построены первые два первых этапа, то самореализация запускается автоматически. Дети готовы работать самостоятельно в коллективной деятельности, ставя перед собой конкретные личностно-значимые задачи собственного развития и образования. А у учителя появляется возможность  работать индивидуально с отдельными учениками.

Для того чтобы учащиеся заработали в полную силу, учитель должен предложить  список заданий на все время этапа самореализации. Задания выстроены лесенкой трудности «от простого (ключевые) к сложному (уровень С и олимпиадные)». Каждый учащийся движется в своем темпе, выбирает свой уровень достижений. Есть только одно ограничение – обязательным является выполнение ключевых задач, так как это обеспечивает зачет или удовлетворительно на контрольной работе. Решать ли уровень В, С и олимпиадные задачи,  решает ученик.

На данном этапе формируется навык работы в группе, что стимулирует повышение самооценки, исключает ситуацию соперничества   и способствует повышению уровня внутренней  мотивации.

Учитель направляет свою деятельность на создание таких условий, при которых учащимся не приходится, как раньше выучивать дома, они учатся (учат себя) на уроке.

4 этап. Рефлексия (30%) Первый контроль проводится, чтобы проверить усвоение базовой теории. Второй контроль – применение этой теории в ключевых задачах. Третий контроль – включает ключевые задачи и задачи, требующие комбинации способов решения нескольких ключевых задач.

Далее дается самостоятельная работа идентичная итоговой, затем обобщающий урок, предполагающий анализ характерных трудностей, и на последнем уроке итоговая контрольная  работа.

Учитель формирует у ученика навыки рефлексии, снижает уровень тревожности, повышается уровень учебной мотивации, ориентируя на успех и совершенствование результата.

Покажем, как реализуется компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания при обучении математики  на примере темы «Решение уравнений» в 5 классе.

На доске (плакате или экране) представляется таблица до начала урока. Дети с ней могут познакомиться еще до начала урока. В таблице содержатся все основные уравнения из начальной школы.

Учитель начинает урок с объявления темы. Например, так: тема сегодняшнего урока «Решение уравнений».

А затем с помощью методических приемов строит работу по управлению процессом мышления. К таким приемам относятся:

- постановка проблемных и информационных вопросов;

- выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение;

- побуждение обучающихся к совместному размышлению;

- обращение к обучающимся за помощью;

- ведение мини-дискуссии с обучающимися [2].

Прежде, чем представлять дальнейший ход урока определим, что мы понимаем под проблемными и информационными вопросами как средством управления мыслительной деятельностью обучающихся:

- информационные вопросы - направлены в «прошлое», к усвоенному на предшествующих занятиях материалу;

- проблемные вопросы – направлены в будущее, к тому неизвестному (обучающемуся), новому (для обучающегося) знанию, как средству собственного действия и поступка [2].

После объявления темы учитель обращает внимание учащихся на другую запись на доске (или экране). Причем таблица с видами уравнений так же находится перед учащимися.

     х + 15 = 75;       y – 15 = 75;        h – 15 : 3;   (27 + 35) – 15;  k + 2 · 18

  60 – z = 15;    а + 34 + 23;  b · 15 = 45;  c : 15 = 3;     60 : d = 15;    2(5x + 3) = 26

Учитель обращает внимание учащихся на ряд указанных выражений и предлагает в совместной деятельности выполнить следующее задание: Среди указанных выражений найдите уравнения и решите их.

Выполнение этого задания организуется в форме фронтальной работы с использованием информационных вопросов (тех, на которые  учащиеся могут ответить на основе уже имеющихся знаний). Так как на данном этапе организуется свободный диалог, то его трудно  запротоколировать. Можно только подчеркнуть,  что диалог разворачивается на информационных вопросах. В нем участвуют все учащиеся. Вполне возможно, что на некоторые вопросы отвечают хором. Если затрудняются при ответе, учитель напоминает необходимые правила. Поправляет некорректные ответы и речевые ошибки. Диалог, как правило, проходит динамично, все вовлечены в разговор, так как понимают, о чем идет речь, им нравится показать свои знания и быть успешными.

При анализе последнего выражения 2(5x + 3) = 26 учащиеся делают вывод, что перед ними уравнение. Но вопрос, как его решить. Неважно поставлен ли он учителем или самим учащимся, является проблемным, так как у них нет знаний по способам решения данных уравнений.

Учитель побуждает учащихся к совместному поиску метода решения данного уравнения и предлагает высказать гипотезы.

Каковы бы не были гипотезы детей. Учитель обсуждает их с одной точки зрения:  никаких других правил решения уравнений у нас, кроме записанных на доске нет. Проанализируй (или докажи), что  предложенный вариант строится на данных правилах.

Задача диалога на данном этапе урока:  раскрыть перед учащимися  логику и суть научной идеи (решения уравнений с помощью использования связи между компонентами действий) и способов ее использования для решения проблем (в данном случае нового вида уравнений). То есть с данного момента урока привычное содержание стало для обучающихся проблемным.  Диалог на данном этапе протоколировать практически невозможно,  но результат его следующий.

Учитель резюмирует результат дискуссии в виде следующего алгоритма.

1. Убедиться, что решаемое уравнение имеет вид:  

x + a = b, x - a = b, a - x = b, x · a = b, x : a = b, a : x = b, где в качестве неизвестного может выступать выражение, содержащее переменную.

2. Применить соответствующее правило нахождения неизвестного компонента действия.

3. Применить  п.п.1 и 2 до тех пор, пока не будет найдено значение неизвестной переменной.

4. Записать ответ.

Дальнейшее продолжение урока строится на основе проблемного содержания, так как сам обобщенный алгоритм содержит в себе проблемность: как его применять? К какому классу задач?  Как определить, что в данной ситуации применим именно данный алгоритм действия?

Учитель предлагает учащимся еще ряд выражений:

1) х + (1200-900) = 1500        

2) (50 · 30) : y = 15  

3) 432:36 – n = 11                    

4) m  · (16 + 32) = 1920

5) 27х -14х + 38 +15х = 990

6) 1620 : (19 – х : 36) = 10                

7) (16х – 10х + 3) = 132

8) (346 – (х : 16 - 398)) : 7 = 42

9) (7z – 93) : 48 : 8 = 24:12

А задание решить данные уравнения создает проблемную ситуацию – состояние мыслительного взаимодействия человека с предметом познания, направленного на поиск, «открытие» и овладение новым знанием относительно научных фактов, принципов, закономерностей и условий собственного действия и поступка [2].

Учащиеся оказываются в проблемной ситуации при решении указанных уравнений в процессе фронтальной работы.

Учитель также как и в начале урока предлагает решить учащимся уравнения. Однако в данном случае вопрос относительно каждого уравнения «Как решить это уравнение?» носит не информационный, а проблемный характер. Несмотря на то, что алгоритм решения и основные правила нахождения неизвестного компонента действия известны, решение каждого из предложенных уравнений переводит проблемную ситуацию  в  результате анализа ее условий в проблему, которая фиксирует противоречивость теоретической или практической ситуации, ее компонентов и условий. Проблема и является основной единицей содержания компетентностно-контекстной модели обучения.

В рассматриваемом случае, при решении каждого из предложенных уравнений, основной проблемой является поиск  способа применения известного алгоритма и правил в конкретной ситуации.

Приведем пример возможной мини-дискуссии обучающего и обучающихся:

Учитель: Как будем решать уравнение 27х -14х + 38 +15х = 990?

Ученик: данное уравнение не является уравнением одного из искомых  видов.

Учитель: ваши предложения по сведению его к искомому виду.

Ученик: можно попробовать упростить левую часть уравнения, тогда мы получим уравнение вида: 28х + 38 = 990. Данное уравнение является уравнением вида: x + a = b, где в качестве неизвестного слагаемого выступает выражение 28х.

Тогда 28х = 990 – 38;  28х = 952.

Мы получили уравнение вида: x · a = b.

х = 952 : 28; х = 34.

На этом совместная деятельность обучающего и обучающих завершается. Далее учитель предлагает задания для самореализации, как было отмечено выше, это задания различной степени сложности от ключевых  до олимпиадных задач.

Подготовленный набор заданий выполняется обучающимися самостоятельно в коллективной деятельности. Повторимся и акцентируем внимание на том факте, что содержание несет в себе проблемность относительно способов использования знания в конкретной ситуации и выполняется вновь в диалоге, только на уровне ученик-ученик. Обучающий выступает на данном этапе тьютором, сопровождающим процесс самореализации обучающихся.

Литература:

1. Вербицкий,  А.А. Ермакова О.Б. Школа контекстного обучения как модель реализации компетентностного подхода в общем образовании / А. А. Вербицкий, О. Б. Ермакова  // Педагогика. - 2009. - №2. - С. 12-18

2. Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. – М. : Логос, 2011. – 288 с.

3. Проектирование компетентностно-ориентированной образовательной среды: Монография / под ред. Н. А. Рыбакиной [и др.]; под ред. Н. А. Рыбакиной.  – Самара: ГОУ СИПКРО, 2010. – 259 с.