Транслирование педагогического опыта
статья

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 

по обучению чтению детей с ТМНР и РАС

(выступление на конференции)

Учитель – дефектолог: Султанова Г.А.

г. Нефтеюганск

Овладение чтением — важный и сложный этап в развитии ребенка с аутизмом. Необходимо научить аутичного ребенка читать осмысленно, так как осмысленное чтение стимулирует и формирует его познавательные потребности. Чтение становится важным средством расширения представлений ребенка об окружающем мире, понимания временных, причинно-следственных и других логических закономерностей, освоения социальных правил и понимания человеческих отношений. Осмысленное чтение развивает и собственную речь ребенка с аутизмом, помогает преодолеть речевое недоразвитие. Для нормального ребенка или ребенка с простым отставанием в умственном развитии возможен и даже плодотворен путь освоения сначала отдельных элементов отрабатываемого умения и последующее соединение их в целое осмысленное действие. Так к навыку чтения педагог ведет ребенка через освоение букв, работу со слогами, достижение возможности складывать слоги в слова, слова во фразы. Писать ребенок обучается, освоив написание отдельных элементов букв и только затем — самих букв, слов и фраз. Для ребенка с аутистическим развитием такой путь может оказаться непродуктивным. Для него проще путь не от части к целому, а от целого к проработке его частей. 

Если он освоит сначала буквы или слоги, то в тексте будет стереотипно выделять только их. Разрушить эту установку и привлечь его внимание к слову будет очень трудно.

Поэтому, необходимо учитывать, что когда мы учим аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов.

При обучении аутичного ребёнка чтению на начальном этапе используется методика «глобального чтения», то есть чтения целыми словами. С помощью данной методики можно было создать у ребенка представление о том, что такое слово, фраза, связать освоение чтения с важными личностными (эмоциональными) смыслами. В методике «глобального чтения», единицей чтения является слово, а не отдельно взятая буква или слог. Для начального этапа обучения выбираются простые слова, обозначающие предметы, хорошо знакомые ребенку. Таблички с названиями предметов ребенок учится соотносить с картинками, изображающими эти предметы. При таком подходе слово запоминается ребенком целиком, как единый графический образ.

Достоинства использования этой методики в работе с аутичными детьми:
1) вся предназначенная для усвоения информация представлена в зрительном поле ребенка, что обеспечивает концентрацию внимания и выполнение задания аутичным ребенком;

2) методика ориентирована, на моментальное зрительное восприятие и непроизвольное зрительное запоминание, которое прекрасно развито у детей с аутизмом. Ребенок запоминает слово как целостное изображение, более того, он запоминает и графический рисунок букв;

3) слова соотносятся с изображениями предметов, которые они обозначают.

 Это обеспечивает осмысленность чтения, исключает возможность формального восприятия слов и букв как абстрактных знаков.
Обучение элементам глобального чтения, необходимо связывать с важнейшими для ребенка личностными (эмоциональными) смыслами. Первые слова, которые учится читать аутичный ребенок, относятся лично к нему, к его семье, предметам их любимой еды, знакомым животным и тому, что они едят. Весь дальнейший процесс обучения должен быть связан с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Это единственный путь сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. 

Основные этапы работы:

1) Обучение «глобальному чтению» слов. 

Для обучения «глобальному чтению» слов используется учебный материал, подобранный по четырем темам: №1 - «Моя семья», №2 - «Любимая еда», №3 - «Животные», №4 - «Еда для животных». Картинки (фотографии), подобранные по этим темам, находятся в четырех конвертах. Вместе с фотографиями (картинками) в конвертах есть таблички с обозначающими их словами (фотография ребёнка и слово «я», картинка с изображением сока и слово «сок» и др.) Используются фотографии (картинки) небольшого размера (квадрат со сторонами 5-7 см) и таблички со словами (узкая полоска длиной 7-10 см). Чем меньше размер используемого материала, тем сильнее он концентрирует внимание аутичного ребенка. Небольшие по размеру картинки и таблички легко умещаются в руке ребёнка, а весь учебный материал размещается в его зрительном поле.

В первом конверте была фотография самого ребёнка и по одной фотографии каждого из членов его семьи: мамы, папы, сестры, брата, бабушки, дедушки, а также слова, которые их обозначают: «я», «мама», «папа» и др. Если ребёнок обращался к сестре по имени, в конверте лежала табличка с её именем; если он привык называть бабушку «бабулей», в конверте было именно это, более привычное для ребенка слово. 

В конверте «Любимая еда» были собраны картинки тех продуктов, которые любит ребенок и члены его семьи. Выбираются предметы, которые обозначаются короткими словами (одно- или двусложными) мужского рода, второго склонения, единственного числа: «сыр», «сок», «чай», «торт», «хлеб», «кекс», «суп», «орех», «пирог» и т.п. Эти слова, не меняя их падежных окончаний, можно вводить в предложения, что важно для следующего этапа работы (при обучении ребенка глобальному чтению фраз). 

В третьем и четвёртом конвертах были собраны картинки или фотографии хорошо знакомых ребенку животных (домашних и диких) и того, что они едят. Выбираются более простые для чтения и более привычные  ребенку «укороченные» названия объектов, представленных на картинках: «мишка», а не медведь, «щенок», а не собака, «кость», а не косточка.

Количество фотографий (картинок) в конверте первоначально не превышает 5-6. Постепенно их количество увеличивается.

Аутичный ребенок склонен ориентироваться не на смысловые, а на формальные, чаще всего визуальные признаки предметного материала. Например, ребенок может правильно подкладывать слова к картинкам, ориентируясь не на графический образ слов, а на цвет, которым они были написаны. Поэтому все слова написаны одинаково по размеру и форме на табличках одним и тем же цветом.

Для организации внимания аутичного ребенка элементы «глобального чтения» используются уже при формировании предпосылок учебного поведения. В этот период более важной является задача удержать аутичного ребенка за столом, в учебной ситуации, сформировать у него «учебное поведение».

Из-за стереотипности и страхов, присущих аутичному ребенку, сложно сосредоточить его внимание на новом, незнакомом материале. Он не смотрит на незнакомые картинки, не слушает взрослого, когда речь идет о чем-то незначимом для него. Но, когда ребёнок видит на фотографиях себя, маму, папу, родных, он непроизвольно концентрирует на них внимание. Таким образом, обучение начинается с конверта «Моя семья», на материале которого ребенок учится находить нужную картинку (фотографию), с помощью педагога подкладывать под нее табличку со словом и выполнять инструкции педагога: «дай», «покажи», «читай» и др.

Далее, когда «глобальное чтение» используется уже непосредственно для обучения чтению, важно сформировать у ребенка определенную последовательность действий:

1) выбрать из ряда картинок (фотографий) ту, которую называет взрослый, 

2) правильно подложить к картинке обозначающее её слово,

3) рукой, сложенной в указательном жесте, показать на картинку и на слово и прочитать его,

4) убрать картинку и обозначающее её слово в конверт.

Пока ребенок не освоит эту последовательность, взрослый пошагово контролирует внимание ребенка. Если этого не делать, ребенок может механически выполнять задание, не осмысляя его. Поэтому, после того, как ребенок проследил указательным пальцем и прочел слово, педагог просит его еще раз «назвать то, что прочитал». Ребенок может просто назвать слово, не глядя на него, в том случае, если не отвлекался, работал осознанно. Если внимание рассеялось, вопрос педагога вновь концентрирует ребенка на задании. 

На этом этапе работы ребёнок не только учится читать слова и понимать, что они обозначают, но и планировать свои действия. Аутичному ребенку часто бывает сложно освоить «глобальное чтение» не столько из-за аффективных проблем, сколько из-за характерной для аутизма невозможности самостоятельного произвольного планирования. Выполнение ребёнком всей последовательности заданий формирует у него определённый алгоритм действий. Если такой алгоритм не сложился, достичь конечного результата – самостоятельного прочитывания слов – практически невозможно.

Если ребёнок самостоятельно или с минимальной поддержкой взрослого выполняет нужную последовательность действий и прочитывает слова, сразу переходим к изучению второго конверта.

При свойственной аутичному ребенку стереотипности и склонности к аутостимуляции неправильное подкладывание слов к картинкам может стать его любимым развлечением. Чтобы избежать такого развития событий, необходимо объяснить ребёнку, что «читать перевёртыши очень весело в игре, но на занятии на это нет времени», и попросить его как можно быстрее «навести порядок в словах», добавляя при этом, почему «лучше делать так».

Необходимо предусмотреть возможные осложнения, для этого необходимо: 

а) обеспечить максимальную осмысленность освоения каждого нового умения; 

б) ограничиться минимальным освоением каждого «промежуточного» умения (по отношению к главному результату – овладению чтением), и переходить к следующему, так как тщательная проработка каждого «промежуточного» умения провоцируют имеющиеся у аутичного ребенка склонности к стереотипности и аутостимуляции.

К концу данного этапа, ребёнок овладевает глобальным чтением 25-30 слов и обобщающими понятиями «Моя семья», «Еда», «Животные», «Еда животных».

Но накопление словаря методом «глобального чтения» в работе с аутичным ребенком может иметь негативные последствия. Он легко запоминает большое количество слов, обозначающих предметы, относящиеся к разным категориям, но при этом перейти к чтению фраз становится почти невозможным. Со свойственной ему стереотипностью аутичный ребенок охотно дополняет свою «коллекцию», называя это «чтением», и заниматься с ним иначе уже не получается. Фактически занятие превращается для ребенка в аутостимуляцию, и донести до него смысл чтения, объяснить, зачем мы читаем, не удается. Во избежание такой ситуации педагог при первой же возможности переходит с аутичным ребенком к глобальному чтению коротких фраз, привязанных к личному опыту ребенка.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение соотносить слова, представленные в 4 тематических конвертах, с картинками и прочитывать эти слова. 

Умение считается сформированным в том случае, когда ребенок зрительно опознает слово, соотносит его с соответствующей картинкой, самостоятельно прочитывает слово, но манипулировать учебным материалом ему помогает педагог.

2. Умение выполнять задание в соответствии с отработанным алгоритмом: от выбора картинки до прочитывания обозначающего её слова. 

Умение считается сформированным, когда ребенок самостоятельно, без помощи взрослого, воспроизводит  нужную последовательность действий и прочитывает слово.

2) Обучение чтению фраз «глобальным» способом (объединение знакомых существительных при помощи глаголов).

Как только ребенок научился глобальному, чтению слов, переходим к прочитыванию коротких фраз, в которых используются уже знакомые ребенку слова.

Задачей педагога на данном этапе работы является обучить аутичного ребенка осмысленному прочитыванию и самостоятельному построению простых коротких фраз на знакомом ему материале с помощью уже освоенного способа «глобального чтения». 

К привычному учебному материалу добавляются глагольные слова «люблю» и «любит», написанные на отдельных табличках. Эти глаголы становятся смысловыми центрами фраз, которые учится составлять ребенок. Ему предлагается выложить в ряд его собственную фотографию, слово «люблю» и картинку с изображением любимого продукта. Под фотографию ребенка подкладывается слово «я», а под изображение продукта – обозначающее его слово, например, «сок». Затем ребенок с помощью педагога прочитывает: «Я люблю сок». Визуальная опора обеспечивает осмысление ребенком прочитанной фразы. Далее спрашивается у ребенка: «А что ты еще любишь?», и, получив ответ, предлагается ему заменить картинку с изображением любимого продукта (и обозначающее ее слово) и прочитать вновь получившуюся фразу, например: «Я люблю торт».

Во время чтения фразы взрослый побуждает ребёнка прослеживать слова указательным пальцем. Этот простой способ помогает ребенку управлять собственным вниманием и не «терять строчку» во время чтения.

Во избежание формального, механического чтения, после каждой прочитанной фразы педагог задает ребенку вопросы: «Что ты любишь?» или «Кто это любит?». Научившись выкладывать и прочитывать фразы о том, что он любит, аутичный ребенок легко составляет фразы о том, что любят его родные, работая с содержимым конвертов «Моя семья» и «Любимая еда», используя глагол «любит». Сначала ребенок выбирает фотографию взрослого и картинку с изображением его любимой еды, затем подкладывает к картинкам обозначающие их слова, а между ними – табличку с глаголом «любит». Затем он прочитывает фразу целиком: «Мама любит чай», «Папа любит суп» и т.п.

При повторном выполнении заданий может проявиться присущая аутичному ребенку стереотипность, т.е. он стремился составлять те же самые фразы в неизменном виде. Так, например, со словом «мама» ребенок всегда строит одну и ту же фразу: «Мама любит чай». Чтобы избежать таких проявлений, после того, как ребенок самостоятельно составит и прочитает первую фразу, педагог побуждает его вносить изменения, варьировать любимые продукты каждого члена семьи, доводя до сознания ребенка, что «мама любит не только чай, но и кофе, и сыр». Ребенок должен был самостоятельно составить и прочитать несколько фраз о том, что любит каждый член его семьи («Папа любит хлеб», «Папа любит джем» и т.д.) Затем переходим к работе с конвертами «Животные» и «Еда животных». Как правило, к этому моменту ребенок уже усвоил нужную последовательность действий, и может самостоятельно и осмысленно подобрать картинки, построить и прочитать фразу. На этом этапе проверяется сформированность необходимых навыков и закрепление их.

Таким образом, использование методики «глобальное чтение» для обучения аутичных детей дает возможность достаточно быстро научить ребенка осмысленно читать слова, самостоятельно составлять из знакомых слов и прочитывать короткие фразы.

Благодаря «глобальному чтению» решаются важнейшие для обучения аутичного ребенка задачи:

- научить аутичного ребенка читать не механически, а осмысленно;

- дать ребенку представление о сути чтения, о том, что с помощью письменной речи можно не только называть, обозначать отдельные предметы, но и сообщать о чувствах, желаниях, действиях;

- понимание смысла и возможностей чтения повышало мотивацию ребенка в обучении, в познании с помощью чтения окружающего мира.

Формируемые умения, способы их оценки: 

1. Умение составить и прочитать глобально фразу, используя знакомый учебный материал (картинки и таблички со словами из четырех тематических конвертов) и таблички с глагольными словами «люблю», «любит». Умение считается сформированным, когда ребенок составляет и прочитывает фразу самостоятельно.

2. Умение ответить на вопросы к составленному предложению (что является показателем осмысленного выполнения задания). Умение считается сформированным, если ребенок, прочитав, например, фразу «Папа любит торт», может ответить на вопросы: «Кто любит торт?» или «Что любит папа?»

3. Умение составлять фразы не стереотипно, варьируя и меняя слова в соответствии с изменением смысла предложения (только на знакомом материале). Умение не может считаться сформированным, если, например, ребенок привычно составляет и прочитывает фразу «Мама любит печенье», но вопрос педагога: «Что еще любит твоя мама?», - приводит его в замешательство. Умение считается сформированным, если ребенок составляет фразы по усвоенному образцу, но способен их варьировать, подставлять другие слова в соответствии с изменением смысла высказывания. Умение также считается сформированным, если ребенок не использует предложенный образец, но предлагает свой осмысленный вариант ответа на вопрос и построения фразы. 

3) Освоение аналитического чтения.

        Формирование мотивации к самостоятельному чтению начинается, когда аутичный ребенок учится читать глобально. С помощью глобального чтения он постепенно осознает смысл чтения, начинает понимать, что слова могут обозначать предметы, действия и чувства, быть именами близких людей. Он учится «глобально» прочитывать простые фразы, связанные с его собственной жизнью. 

Далее необходимо научить его анализировать состав слова и читать по слогам, что дает ребенку возможность самостоятельно читать новые, незнакомые тексты. 

1. Знакомство с буквами – создание «личного» букваря. Формирование начальных навыков письма.

Букварь - первая книга, на материале которого формируются предпосылки осмысленного чтения. Для осмысленного освоения букв аутичным ребенком используется методика создания «Личного букваря». Педагог предлагает ребенку создать свой собственный букварь. Ребенку необходимо объяснить, что такое «букварь», зачем он нужен, для чего нужно знать буквы, отталкиваясь от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет. 

В качестве домашнего задания, педагог просит ребёнка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На первом же занятии педагог вместе с ребёнком приклеивает его фотографию в альбом, и под ней педагог подписывает «Мой букварь». Создание «Личного букваря» предполагает особую последовательность в изучении букв, которая направлена на их осмысленное усвоение.

Изучение всегда начинается с буквы «Я» и ребёнок вместе с взрослым приклеивает под ней свою фотографию. Изучение первой буквы «Я» и, одновременно, слова «Я» позволяет ребёнку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребёнок скорее осмысливает те предметы, события, отношения, которые значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо усвоить, что буква «я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывает ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме было делом его личного выбора.

После изучения «Я» переходим к буквам имени ребёнка. Когда буквы имени пройдены, взрослый вместе с ребёнком подписывает его фотографию: «Я (имя ребёнка)».

Затем изучаются буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводят ребёнка к прочтению слова «мама», вместо абстрактного слога «ма».

Осваивая буквы, нужно стремиться избегать присущей аутичному ребенку стереотипности, и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребёнок будет её соотносить только с одним конкретным словом. Все буквы осваиваются в начале, середине, конце слова. Фотографии, рисунки в альбоме, сопровождают весь процесс изучения букв. Наглядность важна для аутичного ребенка больше, чем для любого другого, в связи с преобладанием у него зрительного восприятия над слуховым. Поэтому педагог стремится любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией. Изучение буквы «П» ребёнок осваивает в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце, например: «шаПка», «суП».

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», буквам имени ребёнка добавляются буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучаются оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам. Последовательность введения в букварь оставшихся букв индивидуальна, так как задается необходимостью моментального введения новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантирует осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формирует отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Осмысленность освоения букв связана с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог побуждает ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Необходимо стремиться связать рисунки в альбоме с личным опытом ребёнка, с ним самим, его семьёй, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д», ребёнок рисует торт со свечами на столе и называет картинку «день рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогают, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни. 

Последовательность работы в букваре.

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребёнка делает «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисуется «окно» для буквы, рядом с ним справа - 3 линейки для её написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивается 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей. Такая «заготовка» помогает организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все, необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий), находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делает подобные «рабочие заготовки» для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивается новая буква. Сначала педагог пишет эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка - получилась буква «Я». Слитное написание всех элементов буквы комментируется и отрабатывается педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности аутичному ребенку, которому присущи фрагментарность восприятия и сложности переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв не всегда удавалось их написать, не отрывая руки («А», «Ш», «Ю» и др.). Такие буквы учим ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог пишет несколько букв на первой линейке и просит ребёнка их обвести – цветным карандашом или авторучкой. Если он затрудняется обвести букву самостоятельно, взрослый манипулирует его рукой. На второй линейке ребёнок пишет буквы по точкам, которые взрослый ему намечает для ориентира, на третьей - самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учится видеть «рабочую строку», привыкает писать вдоль линии, не выходя за её границы.

Перед ребёнком не стоит задача написать три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполняется на занятии, остальные буквы дописываются дома.

Как только ребёнок напишет несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называет три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине, конце. Педагог просит ребёнка повторить эти слова и показывает на три окошка внизу листа. Затем взрослый пишет изучаемую букву в трех окошка, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, педагог произносит первое слово «сок» и пишет «С» в начале первого окошка, произносит «часы» и пишет «С» в середине второго окошка, произносит «нос» и пишет «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. К решению этих задач подводится ребенок постепенно, в то время, пока рисуются вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребёнку трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогает, водя его рукой. Ребёнок может рисовать только контуры предметов на занятии, а закрашивает их дома.

Важно не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать ему какие-то черты, которые связывали бы этот предмет с личным опытом ребенка. Например, к ранее нарисованному яблоку подрисовать тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовать знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария педагог стремится связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Последовательное рисование предметов в каждом из трёх окон позволяет сразу показать ребёнку место нужного слова на листе. Подписывание рисунков словами формирует интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминает правильное написание слов. Пока ребёнок не знает всех букв алфавита, он пишет или обводит в слове только знакомую букву. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок пишет в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребёнок может и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», предлагается ребенку написать слово «гриб». Ребёнок произносит «грип» и сообщает педагогу, что «буквы «Б» в этом слове нет». Тогда педагог рассказывает ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагает «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужную букву. Если «логичного» объяснения правописанию буквы не было, педагог объясняет ребенку, что, «несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое» и т.п. Так начинается необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы подписаны, педагог просит ребёнка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребёнок называет место буквы в слове.

В конце занятия проговаривается с ребёнком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делает это от единого с ребенком «общего лица» – «Мы», сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляет в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогает ему самостоятельно планировать свои действия. Эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводит до сознания ребенка смысл происходящего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и др.).

Последовательность работы в букваре можно представить следующим образом:

1) изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребёнок (или взрослый его рукой);

2) рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребёнок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы, или дорисовывает какую-то деталь в его рисунке;

3) подписывание нарисованных предметов. Ребёнок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводилось 1-2 занятия.

Формируемые умения, способы их оценки:

1. Умение ребёнка правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.

Для педагога важно не только научить ребёнка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребёнок стереотипно повторяет за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считается сформированным.

Усвоение буквы оценивается по способности ребёнка придумать (самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумает только одно слово, которое начинается на изучаемую букву, умение считается сформированным. 

       2. Умение правильно написать букву отдельно и в словах.

Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребёнок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв, и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Важно, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считается сформированным, когда ребенок не только может написать изучаемую букву отдельно, но пишет ее в словах на нужном месте.

Использование карточек ПЕКС (PECS) в работе с детьми с аутистическим спектром

Учитель-дефектолог Султанова Г.А.

Содержание:

1. Общение - это что такое? Формы и способы общения. Невербальное общение.

2. Аутистический спектр у детей. Расстройства аутистического спектра.

3. Использование карточек ПЕКС (PECS) в работе с детьми аутистическим спектром

4. Список литературы.

Приложение.

1. Общение - это что такое? Формы и способы общения.

Невербальное общение.

По мнению психологов, потребность в общении является одной из базовых потребностей индивида. Почему же оно так важно? Общение – это один из залогов гармоничного развития личности, условие как духовного, так и физического здоровья, а также способ познания себя и окружающих. И даже несмотря на то что общение между людьми всегда было основой социального бытия человечества, непосредственно объектом психологических исследований оно стало только лишь в XX веке.

Общение - это то, что сопровождает нас повсюду. Мы общаемся с младенческих лет: учимся улыбаться родителям и распознавать незнакомые лица. Потом мы учимся говорить. Разговор - это вербальное общение. Но кто учит нас невербальному общению - мимике, жестам, правильной интонации? Деятельность и общение обуславливают социальные контакты людей.

Разумеется, что между деятельностью и общением, как видами активности, существуют определенные различия. Результат деятельности – это либо какой-то идеальный, либо материальный продукт, тогда как результатом общения является некоторое взаимное влияние личностей друг на друга. Несмотря на подобные различия, деятельность и общение – это взаимосвязанные стороны социальной активности людей. Без интенсивного общения деятельность возникнуть не может. Кроме того, общение – это специфический вид человеческой деятельности. В реальной жизни человека они выступают в единстве, однако в отдельных ситуациях могут реализовываться отдельно и независимо друг от друга.

В чем роль общения в жизни человека? Это не только вид деятельности, но и многогранный процесс, который включает в себя такие компоненты, как взаимодействие двух и более людей, обмен между ними информацией, формирование моделей поведения, отношений между людьми, образа внутреннего «Я» личности и прочее.

В психологии понятие общения определяется как процесс взаимодействия между двумя и более людьми, который состоит в обмене информацией, имеющий как познавательный, так и эмоциональный характер. В ходе общения возникают, находят свое проявление и формируются межличностные отношения. Также понятие общения предполагает наличие обмена чувствами, мыслями и переживаниями.

В процессе исследования психологи выделили содержание общения, его цель, средства, структуру, а также функции и формы.

Как уже было сказано, процесс общения предполагает обмен информацией. А информация, передающаяся от одного человека к другому, и есть содержание общения. Несмотря на то что человеческое общение является многопредметным и может носить самый разнообразный характер, оно может классифицироваться по своему содержанию.

Кроме того, существует три стороны общения.

Коммуникативная – это обмен информацией между теми, кто занимается совместной деятельностью. Интерактивная сторона общения является обменом не только словами, но и поступками. Перцептивная – это восприятие общающихся друг друга.

Когда люди начинают общаться, они преследуют определенную цель. То есть целью общения является то, ради чего оно затевалось, а значит, они могут быть самыми разнообразными. Например, цель общения может заключаться просто в нем самом. Или же в приобщении одной личности к точке зрения и опыта другой. Средствами общения являются те способы кодирования, передачи, обработки и расшифровки сведений, которые передаются в процессе общения. Они разделяются на вербальные или словесные, то есть те, что представлены речью, и несловесные средства, или невербальное общение, которые включают в себя жесты, мимику, интонациями, прикосновениями, взглядами и прочим.

Для ясности понимания друг друга людям необходимы невербальные средства общения. Естественно, невербальные проявления имеют отношение только для устного общения.

Невербальное общение достаточно часто называют «языком тела», потому что внешние невербальные проявления чувств и эмоций, которые выполняются телом, также являются неким набором знаков и символов. Зачем нужен «язык тела»?

Общение с людьми немыслимо без невербальных проявлений. Основная их функция однозначна: дополнить произнесенное сообщение. Например, если человек сообщает вам о своей победе в каком-либо деле, он может в дополнение к этой информации победно вскинуть вверх руки так, чтобы они оказались над головой, или вовсе подпрыгнуть от радости.

Еще одна функция невербального общения – это усиление устного сообщения, а также его эмоциональной составляющей. Две формы общения могут успешно дополнять друг друга. Например, если при ответе «Нет, я с вами не согласен» собеседник повторит свое сообщение в виде покачивания головой из стороны в сторону в знак отрицания, либо, если ответ «Разумеется, это так», - утвердительным кивком.

Невербальное общение может выразить противоречие между словами и поступками. Например, если вы знаете особенности общения с конкретным человеком, а он будет шутить и веселиться тогда, когда в душе он чувствует себя совершенно развитым, от вас это не укроется.

Невербальное общение помогает сделать акцент на чем-либо. Например, вместо слова «внимание» можно показать жест, который привлечет взгляды зала. Так, жест с поднятым указательным пальцем на вытянутой вверх руке сделает акцент на том, что говорит оратор.

Кроме того, формы общения могут успешно взаимозаменять друг друга. Например, вместо того чтобы произносить какой-либо текст, можно использовать жест, заменяющий его. Так, вы можете сразу указать рукой направление, необходимое собеседнику, или пожать плечами в знак того, что вы не знаете ответа на поставленный вопрос. Крайне важно научиться уравновешивать в своем поведении и речи вербальные и невербальные средства общения. Похвально, если ваши навыки общения позволяют это сделать. Подобное равновесие позволяет максимально точно и полно доносить до собеседника необходимую информацию, а также понимать его ответное послание.

Способы общения должны выполнять свою главную функцию – передачу сообщения. Если человек монотонно и безэмоционально говорит, то вскоре его собеседники устанут, начнут отвлекаться и не получат всей информации. Или, наоборот, если оратор слишком активно жестикулирует, нередко в его речи проскальзывают междометия, а слова – редкое явление в его речи, он перегрузит восприятие собеседника ненужной информацией, что быстро его утомит. Подобное сообщение, определенно, оттолкнет слушателя от столь экспрессивного партнера по разговору.

В жизни люди оценивают друг друга еще до того, как впервые заговорят. Поэтому можно создать впечатление суетливого человека или, наоборот, уверенного в себе, только одной позой или же походкой. Жестикуляция позволяет подчеркнуть смысл всего вышесказанного, а также расставить акценты и выразить ваше отношение к тому, что вы рассказали. Однако необходимо помнить о том, что, например, деловое общение не допускает того, чтобы речь сопровождалась лишними жестами. Кроме того, необходимо помнить, что в общении каждого народа существуют свои жесты, а общая для двух народов жестикуляция может трактоваться совершенно по-разному.

Итак, невербальные средства разговора. Пора дать им определение. Общение без слов разделяется на следующие четыре категории. Основной передатчик информации о человеке – это его лицо. Именно оно рассказывает о настроении, чувствах и эмоциях личности. Как говорил Толстой, глаза являются зеркалом души. Недаром многие тренинги и семинары на развитие понимания настроения детей начинаются с того, что участники учатся по фотографиям распознавать основные эмоции, такие как страх, удивление, тоска, гнев, печаль, радость и прочие. Эти два элемента общения как бы объединяют невербальные и вербальные средства общения. Именно с помощью различных интонаций, тембра, громкости, ритмики и тона голоса одна и та же фраза может звучать абсолютно по-разному, тогда как смысл информации меняется на прямо противоположный.

2. Аутистический спектр у детей. Расстройства аутистического спектра.

Аутизм является стойким и стабильным заболеванием, его симптоматика остается у больного на всю жизнь, ее выраженность зависит лишь от своевременной коррекции заболевания. Достаточно часто аутисты ведут практически полноценную жизнь, не испытывая серьезных трудностей.

Итак, для того, чтобы врачи поставили соответствующий диагноз, необходимо, чтобы в картине заболевания присутствовали как минимум три составляющих (при этом их проявление не единично):

• • отсутствие интереса к окружающим людям, снижение интереса к социальным контактам;

• • проблемы с общением и взаимодействием с другими, невротические реакции на «социальные» ситуации – истерики, мутизм, паника;

• • стереотипное поведение, странные интересы (например, дети предпочитают играть с явно неигровыми предметами: ботинками, обрывками газет, шнурками и тому подобное).

Оговоримся, что сегодня нет единого мнения по поводу того, что считать аутизмом. Принято говорить о расстройствах аутистического спектра, для каждого из которого характерна особая картина заболевания. Следующий список является актуальным на 2016 год перечисление заболеваний, входящих в этот спектр. Эти расстройства взяты из DSM-V (международная классификация расстройств):

• • синдром Каннера (собственно – аутизм);

• • синдром Аспергера;

• • синдром Ретта;

• • атипичный аутизм.

Если обратится к МКБ-10, то эти расстройства находятся в группе F84.N, а, например, синдром Ретта (F84.2) считается редким. Таким образом, очевидно, что аутизм как таковой – это симптомокомплекс с различной вариацией проявлений.

На сегодняшний день аутистические расстройства одни из самых встречаемых в детском возрасте. Примерно каждый 50-й ребенок проявляет признаки этого заболевания. Начиная с конца 90-х годов постановки этого диагноза учащаются. Таким образом, число гипотетических аутистов растет.

Объяснить, с чем это связано достаточно трудно. Ученые выделяютчетыре фактора:  изменением условий окружающей среды, совершенствование методов диагностики и увеличение количества обращений к экспертам, а также фактор ошибочного диагноза, связанный с тем, что психологическая деятельность в России никак не лицензируется.

Если говорить о половой принадлежности болезни, то аутизм в 75% случаев – сугубо мальчишечья болезнь. В среднем заболеваемость составляет 1 девочка к 4 мальчикам. Это при условии, что аутизм не ведет за собой деменции (приобретенной умственной отсталости).

А вот если брать случаи аутизма с формированием когнитивной неполноценности, то на 1 девочку приходится 5 аутистов мужского пола. Важно обратить внимание, что заболевание может начать проявлять себя в любом возрасте: как и сразу после рождения, так и в раннем дошкольном детстве, а иногда и в первых классах школы.

На заре изучения этого расстройства основной фактор заболевания ученые видели в патогенном и отстраненном воспитании, при котором мать была чрезмерно холодна с ребенком. Но с развитием техники и интереса к проблеме были выделены гены, которые вероятно отвечают за становления расстройства. Интересно, что было выделено свыше 5 генов, которые могут обуславливать развитие аутизма.

Однако этот вопрос до сих пор не разрешен, поскольку еще никому не удалось установить точную топографию гена, точно связанных с аутизмом. Более того, не все гены являются «чистыми» — непонятно, аутизм является геном-мутантом или особым сочетанием определенных генов.

Интересно и то, что мутации в ДНК происходят не обязательно у родителей и передаются к детям. У ребенка может быть определенная предрасположенность к развитию тех или иных мутаций, а само генетическое изменение может происходить и после рождения, и во время внутриутробного развития.

Одна из гипотез основывается на том, что внутриутробные мутации запускаются посредством трансляции матерью опасных для плода веществ и воздействий:

• • фенолы;

• • инфекционные поражения во время беременности;

• • некоторые продукты.

Более того, дети, рожденные раньше срока с большей вероятностью подвержены развитию расстройств аутистического спектра. Возрастная мать и поздняя беременность также увеличивают процент возможного заболевания.

В этом разделе мы приведем некоторые яркие признаки расстройств аутистического спектра в виде списка. Предварительно скажем, что первые признаки заболевания могут обнаруживаться уже на первых месяцах жизни ребенка. Итак, начнем:

• ребенок с большим трудом и слезами привыкает к молодой маме, категорически не любит находиться на руках. Мускулатура малыша находится в постоянно высоком тонусе, а при кормлении – любое положение воспринимается малышом как неудобное. Может быть и прямо противоположный вариант: малыш чрезмерно вял и не реагирует на стимулы извне;

• зрительная фиксация и сосредоточение у таких детей развивается позже. Более того, ребенок эмоционально не реагирует или реагирует негативно на лицо взрослого. Игрушки и всевозможные вещи вокруг малыша вызывают у него больший интерес, чем родители;

• задерживается развитие так называемого комплекса оживления (одна из первых форм целенаправленного взаимодействия с взрослым). Реакции на взрослых может в принципе не быть;

• в норме трехмесячные дети уже умеют различать яркие эмоции и соответственно реагировать на них. Развивается навык эмоционального взаимодействия. Аутистичные дети в принципе не проявляют обратной связи, либо же их реакции сводятся к плачу, который прекращается, если взрослый уйдет;

• при нормальном течении развития к годовалому возрасту дети уже могут разборчиво произносить отдельные слова, управлять высотнотональной и фонематической составляющей голоса. Посредством голоса выражаются эмоции. Больные дети испытывают трудности с речевым развитием и могут к этому возрасту либо вообще не говорить (но уже и не лепетать), либо их речь монотонна и бесцветна;

• к двум годам у детей обычно оформляется фразовая речь, насыщенная эмоциями. Ребенок аутист испытывает серьезные трудности с построением фразовой речи, может сохранятся мутизм. Сама речь, если она есть монотонна. Могут наблюдаться эхолалии – повторение услышанного, проговаривание ранее заученного;

• к пяти годам у ребенка формируется первая и крепкая эмоциональная привязанность к родителям (матери). У детей с аутизмом привязанность в принципе не формируется или же выражена в извращенной форме. Например, они никак не реагируют на отсутствие взрослых, играют в одиночестве, не стремятся к контакту. Присутствие родителей может даже пугать их, вызывать плач. В некоторых случаях наоборот – дети не отпускают мать от себя (связано с тем, что в кризисе трех лет не произошла сепарация Я ребенка от образа матери). При этом на присутствие никак не реагирует;

• в этот же период развивается детская ролевая игра, основанная на тесном взаимодействии между детьми. Дети с расстройством типа аутизма не испытывают интереса к обычным детским играм, избегает контактов с другими малышами;

• к 7 годам признаки аутизма проявляются еще ярче. Дети становятся замкнутыми, появляются стереотипные интересы, их можно назвать «не от мира сего». Появляется тенденция к упорядочиванию вещей, дети могут бурно реагировать на перестановки, переезды и новые вещи в своей комнате. Отказ от общения происходит не только относительно незнакомцев, но и разрушаются контакты с родственниками;

• жизнь ребенка приобретает строгий порядок: все делается в определенное время, вещи лежат на конкретных местах, для всех действий есть строгая последовательность. Речь остается невыразительной, могут появляться яктации (ритмичные раскачивания) и тругие стереотипные действия (вроде кивания, щелканья пальцами и т.п.). Вещи ребенок начинает раскладывать по размеру и цвету;

• происходят сдвиги и в интеллектуальной сфере. Дети-аутисты могут страдать и от олигофрении, а могут и сильно преуспевать в чем-либо. Чаще всего одаренность детей-аутистов выражается в феноменальных математических способностях и точных науках. К слову, такие интересы – это единственное, что связывает ребенка с обществом, иногда дети готовы даже обсуждать интересующие их вопросы – но не более.

Внимательный читатель обратит внимание, что все симптомы связаны с нарушениями на уровне поведения и приобретаются они (да и развиваются) вместе с ходом развития ребенка. В соответствии с тяжестью и формой заболевания симптоматика может быть выражена по-разному. В одних случаях стоит родителю что-либо передвинуть в комнате ребенка, как у того начинается истерический припадок, в других случаях аутизм выражается в небольшой «затуманенности», отстраненности от происходящего, незаинтересованности в активном общении и взаимодействии.

О тяжелейших формах аутизма говорят в случае отсутствия речи к пяти-шести годам.

Поставить точный диагноз на современном уровне медицины сложно. Генный анализ дает неустойчивый результат, а многие психические дисфункции могут быть связаны с другими заболеваниями. Однако систематическое наблюдение у психолога может подтвердить или исключить аутизм.

К сожалению, волшебной таблетки от этого нарушения нет. Очевидно, что каждый ребенок уникален также, как и его заболевание – поэтому курс лечения всегда назначается индивидуально. Однако психологи развития (детский возраст) нашли периоды, в которые коррекция симптомов заболевания происходит не слишком проблематично. Оптимальным при раннем детском аутизме считается занятие с ребенком в возрасте от 2 до 5 лет, так как именно в этот период развиваются высшие психические функции, речь приобретает коммуникативный смысл, да и происходит общее созревание головного мозга и нервной системы.

Поскольку ученое сообщество до сих пор не знает, что же такое аутизм, то цель лечения сводится к подавлению симптомов и развитию социально полезных навыков. Групповые занятия направлены на развитие речи-общения, формирование навыков самообслуживания и поддержание интеллектуального тонуса малыша.

Важны для ребенка аутиста и занятия в логопедических группах, которые курируются опытными логопедами и психологом, разбирающимся в системе развития речи. Очевидный эффект дает популярный сегодня метод арт-терапии: помимо как бы «случайному» обучению общению, дети развивают мелкую моторику, учатся выражать и понимать эмоции через собственное творчество. К методам арт-терапии относятся упрощенные виды искусств: музыка, лепка, художество. Такая работа, что немаловажно, помогает снизить уровень тревожности ребенка.

Классическим направлением в лечении аутизма на постсоветском пространстве является трудотерапия: включение детей в какие-то социально значимые процессы. Кстати, набирают популярность и методы работы с ребенком посредством домашних питомцев (автор статьи не ручается за реальную прагматичность этого метода).

В некоторых случаях детям могут назначаться антипсихотические вещества, например – антидепрессанты и нейролептики. Однако автор считает их применение оправданным только в тяжелых случаях, так как побочные эффекты некоторых препаратов для детей могут быть чрезвычайно серьезными. Поэтому их применение не всегда является оправданным по отношению к «цене» их действия. И со стороны родителей, и со стороны профессионалов, назначение антипсихотиков является серьезной этической проблемой.

К сожалению, аутизм – это одно из заболеваний, которое излечить окончательно невозможно, однако при целенаправленном лечении происходит ремиссия заболевания, а в некоторых случаях диагноз полностью аннулируется. Но, к сожалению, процент реально не испытывающих трудностей аутистов не превышает 22%. Каких-то точных и актуальных данных за последний десяток лет собрать не удалось, а объяснить такое большое распределение между больными/частично здоровыми наука пока не в силе.

По некоторым данным, если ребенку поставлен диагноз раннего детского аутизма (до 5 лет), то необходимо проверить его интеллектуальный уровень. Конечно, мы считаем неоправданным сводить все развитие к показателю IQ, однако реальная связь между возможностью адаптации и уровнем IQ есть. Так, если показатель превышает к пятилетнему возрасту 50 баллов, то велик шанс удачного исхода.

В противном случае, ребенок получит неблагоприятный прогноз. В таком случае необходимо провести и диагностику олигофрении, поскольку аутизм – частый спутник этого заболевания. Такие дети, даже вырастая остаются социально беспомощными, они нуждаются в «третьей силе», которая будет поддерживать их. К сожалению, риск развития этого сценария достаточно велик.

3. Использование карточек ПЕКС (PECS) в работе с детьми аутистическим спектром

Под аутизмом понимается тяжелое нарушение психического развития, которое характеризуется выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а также ограниченными интересами и повторяющимися действиями.

Среди характерных признаков раннего детского аутизма большое место занимают нарушения речи, и как результат – несформированность коммуникативного поведения.

Проблемой аутизма занимались такие авторы, как: Т.Л. Лещинская, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, С.А. Морозова, И.В. Ковалец, Г.Е. Большакова и др.

Существует множество методик развития коммуникации и межличностного общения неговорящих детей, такие как: метод эмоционального растормаживания речевого развития Е.Ф. Соботович (стимулирование речи с помощью музыки); методика использования звукоподражаний О.А. Румянцевой и Н.Е. Старосельской – «перевод» звуками русского языка неречевых звучаний; сеансы холдинг-терапии М.М. Либлинг – включает в себя повторяющиеся процедуры удержания ребенка на руках у родителей до его полного расслабления (физического и эмоционального). Данные методики имеют ряд недостатков, т.к. они в большей степени способны растормаживать аффективные высказывания ребенка без возможности сохранения и поддержания речевой активности ребенка на определенном стабильном уровне. Поэтому их использование при работе с детьми с аутистическими нарушениями ограничено.

Исходя из этого, актуальной является проблема внедрения и использования эффективных альтернативных адаптированных методик в систему коррекционно-педагогической работы по развитию коммуникации и межличностного общения детей с аутистическими нарушениями.

Одной из эффективных является методика альтернативной системы коммуникации и развития речи с помощью карточек (PECS).

PECS (Picture Exchange Communication System), или Коммуникационная система обмена изображениями была разработана в конце 80-х гг. доктором Эндрю Бонди и его помощником Лори А. Фрост из Программы исправления аутизма в городе Делавэр (штат Нью-Джерси).

Целью программы PECS является побудить ребенка спонтанно начать коммуникационное взаимодействие. В основе метода лежит тот факт, что повод для общения должен предшествовать фактической речевой деятельности. Метод начинается с определения потенциальных стимулов (того, что ребенок любит и хочет).

Базисные необходимые навыки для начала освоения PECS: отработка сравнительно устойчивого зрительного контакта, слов или жестовых обозначений «да», «нет», «дай»; устойчивый учебный навык; имитация действий «сделай, как я». Ребёнок должен уметь повторить серию из простых 2-3 действий, когда действия не называются.

Как правило, с этой системой начинают знакомить детей младше пяти лет; проводят ее в виде тренинга, который можно проводить как в образовательном учреждении, так и дома. С целью успешного овладения альтернативной коммуникативной системой обмена изображениями последовательно проводятся следующие шесть этапов обучения.

Стадия первичного обучения – осуществляется физический обмен картинки на предмет. Необходимо два человека: тот, у кого просят и тот, кто помогает ребенку сделать действие (подсказывает). На занятиях это достигается привлечением второго педагога, а дома занимаются два члена семьи. Заранее делается список стимулов, выбираются положительные и отрицательные стимулы. Лучше – вкусовые или вещевые. Педагог привлекает внимание ребенка на любимый предмет и осуществляет его обмен на карточку (изображение этого предмета). Идеальный вариант – когда происходит приблизительно 80 обменов в течение дня. Постепенно карточек становится всё больше. Вначале добавляются имена существительные.

Вторая стадия обучения – обучение ребенка отдавать карточку, если человек не рядом (спонтанные действия). Необходимо сделать книгу с набором карточек и коммуникационное поле (книгу), на которое ребёнок будет выкладывать карточки, изученные ранее. Как только ребенок научился самостоятельно отдавать карточку, начинать работать на дистанции, которую в дальнейшем постепенно увеличивают. Ученику нужно дать четко понять, насколько важно добиться внимания коммуникативного партнера до обмена картинками. В крайнем случае, можно прибегнуть к помощи второго педагога.

Третья стадия обучения – выбор двух-трех различных картинок, обучение распознавать, что изображено на карточке. Результаты записываются: действительно ли ребенок хотел тот предмет, который он просил при помощи карточки. Ошибка на этой стадии – это ошибка распознавания. Обычно на этой стадии начинают вводить глаголы и составлять короткие фразы из 2 слов (вводится предикативный словарь). Важная составная часть – научить ребенка находить нужную карточку в книге. Также существуют специальные приспособления для работы на улице, в гостях, для облегчения коммуникации при передвижении по дому.

Четвертая стадия обучения – обучение составлять предложения из карточек. Используются полоска в книге для составления предложения «Я хочу (предмет)» или «дай мне (предмет)», также используется техника «обратной цепочки». Ребенка учат просить конкретные специфические предметы (Я хочу красное яблоко). В конце этапа в коммуникативной книге ученика содержится, как правило, 25-50 небольших карточек, чтобы общаться с различными коммуникативными партнерами.

Пятая стадия обучения – обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек.

1. Обучение ответу на вопросы «Что ты хочешь?», «Что ты видишь?»

2. Взрослый задает вопрос перед тем, как ребенок начинает составлять предложение.

На этой стадии сфера изучения очень богата: классификация, похожее/разное, сезоны, обобщающие понятия, время суток и дела в это время, посещение разных мест и правила поведения там, обучение буквенному составу слова, развитие понимания эмоций и т.п.

Шестая стадия обучения – обучение делать комментарии при помощи карточек. Ученик должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?», «Что ты видишь?», «Что там у тебя?». Внимание обращается не столько на требование вещи / деятельности, сколько на назывании данного явления. В начале педагог действует так же, как и на предыдущих этапах: задает вопрос, например: «Что ты видишь?», одновременно показывая на карточку «Я вижу». Постепенно визуальная опора исчезает.

Чтобы дойти до последних этапов, нужно очень много тренироваться. Зачастую спонтанные комментарии трудно даются младшим ученикам, имеющим небольшой опыт общения с помощью системы PECS. Работа с такими детьми должна вестись годами, все это время разные специалисты выполняют каждый свою часть работы, согласуя с остальными общее направление.

Несомненно, использование карточек для коммуникации не является широко распространенным методом общения учащихся с нарушением развития. Но, с другой стороны, и коммуникация и общение не являются самой сильной стороной детей с аутистическими нарушениями. Использование РЕСS не только не тормозит развитие разговорной речи, а наоборот, ускоряет его – благодаря парированию словесного и визуального стимула в процессе обмена.

На практике введение системы PECS бывает сопряжено с некоторыми трудностями, которые не позволяют ребенку последовательно продвигаться в приобретении данного навыка. Причиной этому служит не в затруднения самого ребенка, а в неправильные действия родителей и педагогов. Ошибки бывают следующие:

1. Страх. При малейшей неуспешности в приобретении навыка обмена карточками родители отказываются от данной системы и возвращаются к занятиям по имитации звуков, озвучиванию всех происходящих событий. Опасения возникают на основе уверенности в том, что само по себе развитие навыка звукопроизношения приведет к общению.

2. Закрепление «не коммуникативных» действий. На практике встречаются помощники, которые не дожидаются инициативы ребенка, а тянутся вместе с его рукой к карточке (без его внутренней мотивации). Отсюда, ребенок не будет ими пользоваться, когда он хочет что-нибудь получить, и будет зависеть от подсказки взрослых.

3. Слишком быстрый переход к этапу различения карточек.Пренебрежение вторым этапом обучения, и слишком быстрый переход на последующие этапы часто затрудняет обобщение данного навыка, и приводит к ограниченному использованию карточек.

4. Ограниченная среда обучения (лишь занятиями, либо квартирой). Однако важно позаботиться о том, чтобы коммуникативная книга сопровождала ребенка везде, чтобы дать ему возможность проявить инициативу и обратиться с просьбой в любой момент.

5. Сосредоточение на еде или пищевых поощрениях. Ограниченный набор карточек для просьб мотивационных стимулов часто не позволяет навыкам коммуникации последовательно развиваться. В данном случае общение становится принужденным и бессмысленным.

6. Закрепление неправильной цепочки поведения. Ребенок должен привыкнуть сам приносить карточки для желаемого предмета, а не направлять руку взрослого для удовлетворения желания.

7. Зависимость от подсказок. Инициатива ребенка не должна гаситься словесными инструкциями и подсказками взрослого.

8. Требование речевых реакций в процессе использования карточек. Как только у ребенка разовьются навыки имитации речи, и он сможет бегло повторять звуки, слоги и слова в отдельном упражнении на имитацию, он сам, абсолютно спонтанно и без нажима начнет произносить слова одновременно с подачей карточек. Но не нужно сразу ожидать от него таких результатов.

9. Ограничение доступа к карточкам или убирание карточек. Чтобы ограничить использование предмета, нельзя убирать карточку – просто нужно научиться говорить ребенку «Нет»на его назойливые просьбы.

10. Обучение не по протоколу. Последовательное обучение по протоколу позволит избежать вышеперечисленных ошибок и поспособствует более быстрому и качественному обучению столь необходимым для аутичного ребенка коммуникативным навыкам.

Основные преимущества использования системы РЕСS:

1. РЕСS – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации.

2. С помощью РЕСS можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда.

3. С помощью РЕСS общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков [2, c. 35].

Таким образом, аутизм рассматривают как вариант тяжелого нарушенного развития, отклоняющегося от нормативного, который проявляется в разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития. Коррекцию речевых расстройств у детей с подобным ходом развития следует начинать как можно раньше, т.к. требуется очень длительный период систематической работы целой команды специалистов. Даже в условиях комплексной, целенаправленной работы сформировать развитую коммуникативную речь у неговорящего ребенка очень трудно.

Процесс освоения «аутичным» ребенком необходимых навыков межличностных отношений является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.