«Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка для обучающихся с ОВЗ»
материал на тему

Управление образования администрации

муниципального образования «Холмский городской округ»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

основная общеобразовательная школа с. Пионеры

Муниципального образования «Холмский городской округ» Сахалинской области

Личностно-ориентированный подход в преподавании русского языка для обучающихся с ОВЗ

Учителя русского языка и литературы

Опариной Анны Владимировны

МБОУ ОО школа с. Пионеры

Холмск, 2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………………………………….3

Актуальность и перспективность опыта ……………………….4

Степень разработанности данной проблемы …………….…….5

Теоретическая база опыта ………………………..……………...6

Личностно-ориентированный урок ……………………………..8

Критерии эффективности личностно-ориентированного урока11

Отличие традиционного урока от личностно-ориентированного урока………………………………………………………………………14

Понятие и классификация детей с ОВЗ………………………….18

Реализация личностно-ориентированных технологий в практике преподавания русского языка в школе………………………………….19

Заключение…………………………………………………………31

Список литературы ………………………………………………..32

Введение

личностное ориентированное обучение русский язык

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное, интеллектуальное, творческое развитие учащихся. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекает идея развивающего обучения, с которым они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Если ранее основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперь возникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждом ребенке. Можно с уверенностью сказать, что внедрение развивающего обучения в современную школу имеет огромное педагогическое значение.

Школа ответственна за наше будущее. Но в настоящее время с задачей развития у всех детей самостоятельного мышления она не справляется. В основной своей массе дети инертны (не активны), не самостоятельны, склонны к шаблону, к привычному ходу мысли, им трудно переключаться от одной системы действий к другой. Верный путь выхода из сложившегося положения - совершенствование технологии развивающего обучения и воспитания.

Актуальность и перспективность опыта

     Цель личностно-ориентированного урока – создание условий для познавательной активности учеников. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет, по моему мнению, суть личностно - ориентированной педагогики. Это одна из центральных проблем современной школы. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса освоения знаний не произойдет. Исходя из этого положения, определены принципы педагогической деятельности, необходимые для условия  развития и совершенствования личности ребенка:

1)  использование субъектного опыта ребенка;

2)  актуализация имеющегося опыта и знания как важное условие,

способствующее пониманию и введению нового знания;

3)  вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала;

4)  обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения ;

5)  создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы) ;

6)  создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности (доброжелательность и понимание со стороны учителя, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят).

Область применения: 5 – 9 классы

Продуктивность:

1. Повышение качества знаний учащихся.
2. Успешность учебной деятельности.
3. Формирование личностного смысла ученика.
4. Эмоциональное благополучие ребенка в классе.

Трудоемкость: различный уровень подготовки учащихся и низкий уровень мотивации отдельных учащихся.

Внедрение: работа ведется в течение 3 лет во всех классах, где я работаю.

Система работы: в основе опыта – сочетание традиционных и новых приемов, форм и средств обучения на основе личностно-ориентированного подхода, позволяющих создавать развивающую речевую среду на уроках и во внеурочное время, направленных на развитие творческих способностей учащихся, на формирование умений и навыков учебного труда, на воспитание потребности и умения пополнять свои знания.

Результативность работы.

     По такой системе работаю уже 3 года в 5 – 9 классах. Создаю комфортную психологическую атмосферу на уроке, ситуацию успеха, что приносит не только пользу, но и радость общения и учителю, и ученику. Происходят качественные изменения в структуре личности ребенка: он более доверчив, открыт, жаждет познания, избавляется от различных комплексов

     Интерес к предмету успешно вырабатывается нестандартными и дифференцированными заданиями, сориентированными на выполнение каждым учеником посильной и интересной работы. Это повышает качество знаний.

     К примеру: в 2013-2014 году коэффициент успешности моей работы составлял 100%, коэффициент качества – 33%;

     в 2014-2015 году коэффициент успешности моей работы составлял 100%, коэффициент качества – 43%;

     в 2015-2016 году коэффициент успешности моей работы составлял 100%, коэффициент качества – 75%.

     Создание развивающей речевой среды на уроках и во внеурочное время направлено на развитие творческих способностей учащихся.  

Степень разработанности данной проблемы

     Опыт разрабатывался на основе теоретических положений Л.С. Выготского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого; психологических исследований Р. Немова, А.К. Марковой; на основе современных образовательных  технологий, технологии сотрудничества на основе метода развития воображения творческих способностей, как необходимого условия формирования творческой личности и восприятия искусства А.В Плешаковой; гуманно-личностной технологий Ш.А. Амонашвили, с использованием элементов технологий разноуровневого обучения. Большой материал в методике словарной работы накоплен по изучению различных лексико-тематических и лексико-семантических групп. Этот раздел методики разрабатывается такими учеными, как В.А.Добромысловым, М.Т.Барановым, О.П.Мистратовой, В.М. Богуславским и др.

     Обогащение словарного запаса при обучении синтаксису рассматривается в работах Т.М. Пахновой, Ю.П.Плотниковой, Г.И.Сниткиной.

     Лексическая и словарная работа не может проводиться без опоры на лингвистические словари. Приемы работы в школе с различными лингвистическими словарями стали предметом внимания М.В.Ушакова, М.Т. Баранова, Е.А. Бариновой, Н.И. Дорошенко, P.E. Нохриной, Ф.И. Вирченко, А.Н.Тихонова.

Теоретическая база опыта.

                                                           Сравнивать способности детей вообще не дело учителя.

                                                   И не имеет  никакого к его работе отношения.

От педагога требуется, чтобы каждый индивид

получил  возможность использовать свои способности в осмысленной деятельности.                                                                        

                                                                                       Дж.   Дьюи

     В наше время личностно - ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство. Большинство педагогических коллективов страны осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе.

     В последние годы получила распространение модель развивающего образования, в которой отдается предпочтение развитию способностей личности: памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и активности в познании. Главной идеей развивающей модели является умение учащихся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осуществлять перенос в новую ситуацию.

     Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному подходу к ребенку – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

     Технология сотрудничества является одной из педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж.Ж. Руссо, К. Роджерс, Э, Берн) психолого-педагогической школы.

     Педагогика сотрудничества - особого типа  «приникающая» технология,  является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Целевые ориентации данной технологии:

1. Переход от педагогики требований к педагогике отношений.
2. Гуманно-личностный подход к ребенку.
3. Единство обучения и воспитания.
4. Особенности содержания и методики.

     В педагогике сотрудничества выделяются 4 направления:

    1. Гуманно-личностный подход к ребенку.

    2. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

    3. Концепция воспитания.

    4. Педагогизация окружающей среды.

     Новая трактовка индивидуального подхода – отказ от ориентировки на среднего ученика, поиск лучших качеств личности, применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность), учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе, прогнозирование развития личности, использование систем В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Л.В. Занкова, Е.Н. Ильина.

     Разработал и воплотил в своей экспериментальной школе педагогику сотрудничества, личностный подход, оригинальные методики обучения языку и математике известный грузинский педагог Ш.А. Амонашвили.

     Итогом его педагогической деятельности является технология «Школа жизни», построенная на принципах гуманно-личностной педагогики.

Целевые ориентации гуманно-личностной педагогики:

     - Способствовать становлению, развитию и воспитанию

        в ребенке благородного человека путем раскрытия

        его личностных качеств.

     - Развитие и становление познавательных сил ребенка.

     - Обеспечение условий для углубленного объема знаний и умений.

     - Идеал воспитания – самовоспитание.

     Требование обучать всех детей в быстром темпе и на высоком уровне сложности представляется нереальным, поскольку «в действительности часть детей не может работать в высоком темпе, это проявление генетически обусловленных особенностей психики». В своей практике я использую элементы технологии разноуровневого обучения.                                      

Основными принцами технологии разноуровневого обучения является следующее:

1. Всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим делом.
2. Взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у других, значит что-то должно получаться лучше; это что-то нужно искать.
3. Неизбежность перемен – ни одно суждение о человеке не может считаться окончательным.

Рассматривая основные требования к личностно-ориентированному уроку, И.С. Якиманская отмечала, что его цель – создание условий для познавательной активности учеников. Средства, методы и приемы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки класса, свою педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Личностно-ориентированный урок

Функция урока в системе личностно ориентированного обучения

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.

Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов в педагогике»: от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.

В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.

Поэтому личностно ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно ориентированной системе обучения, ученик

получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне, сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;

учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.

Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.

Личностно ориентированная система, опираясь на то, что личность - это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.

Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С. Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного». Поэтому необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне

подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.

Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития. [4]

Учитель не сможет построить свою работу на уроке в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность - это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей - усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: «любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство». Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: «Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто «учитель -- предметник», а Учитель с большой буквы - воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина». Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой.

Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать в их личности механизмы

самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности.

Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности.

В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви.

Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Какие критерии личностно-ориентированного урока делают его эффективным и способствуют повышению качества образования?

Сообщение в начале урока не только темы, но и порядка организации учебной деятельности (наличие плана).

План помогает четко, ясно и логично излагать содержание материала. Ученик на каждом этапе урока активен, вовлечен в реальные взаимодействия, осознанно относится к материалу урока.

Создание положительного эмоционального настроя на работу у всех ребят в ходе урока. Серьезное внимание уделено развитию мотивационной сферы, образовательный процесс обогащен позитивными эмоциями.

Использование субъектного опыта учеников.

Актуализация субъектного опыта учащихся способствует установлению связей прошлого опыта и нового знания.

Создание условий для проявления познавательной активности учащихся и достижения успеха каждым учеником.

Повышение степени самостоятельности в учебной деятельности, реализация стратегии сотрудничества, сочетание фронтальной работы с классом с групповыми формами деятельности.

Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Применение на уроке специально разработанного дидактического материала, использование разноуровневых заданий, позволяющих ученику самому выбирать вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую).

Ориентация деятельности учащихся на развитие интеллектуальных умений, на формирование учебной деятельности (а не на передачу учебной информации), освоение компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля, самооценки).

Обсуждение в конце урока не только того, что нового узнали, но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, что сделать по-другому.

Оценка определяется по ряду параметров, по конечному результату, пути его достижения, самостоятельности, оригинальности.

Ценность применения уровневых заданий заключается в том, что:

Предложение выбора задания способствует созданию для ученика ситуации успеха.

Овладение уровневым подходом дает возможность учителю осуществлять диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития учащихся.

Учет индивидуальных особенностей учеников позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого ребенка в рамках личностно-ориентированного обучения.

Применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков учащихся.

Такие задания должны использоваться систематически, так как только лишь в этом случае их внедрение будет способствовать достижению хороших результатов.

Ученики в классах, где реализуется личностно-ориентированный подход в обучении, характеризуются устойчивым интересом к предмету, умеют осознанно планировать свою деятельность, цели деятельности ставят самостоятельно. Учащиеся имеют высокий уровень познавательной мотивации и активности, позитивную самооценку, проявляют интерес к учебному материалу.

В результате совместной работы педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе отмечаются следующие позитивные изменения:

Осуществление личностно-ориентированного обучения обеспечивает повышение качества образования.

Эффективное педагогическое общение обеспечивает благоприятную эмоциональную атмосферу, что является предпосылкой для развития мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности.

Педагог осуществляют индивидуальный подход к детям, подбирая учебный материал исходя из его развивающих возможностей.

Анализ работ позволяет учителю сделать вывод об уровне и динамике усвоения знаний учащихся и их личностном развитии, отследить результативность своего труда.

В процессе личностно-ориентированного обучения реализуется в полной мере сущность образования: учащиеся осваивают содержание знаний, овладевают системой интеллектуальных и практических навыков и умений, осваивают опыт творческой деятельности и овладевают опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим людям.

Отличие традиционного урока от личностно-ориентированного урока

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается от традиционного урока.

Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного урока.

Традиционный урок                      Личностно-ориентированный урок

Взаимодействия педагога и обучаемого при использовании традиционной технологии обучения при классно-урочной системе образования.

Рис. 1. Взаимодействие учителя с учащимися при использовании традиционных технологий обучения «Учитель - Содержание - Учащийся»

При такой организации учебного процесса учитель, сформировав содержание в виде содержательной учебной информации, объясняет его учащимся, которые должны воспринять это содержание, усвоить, а затем воспроизвести его учителю. Таким образом, учитель является единственным источником учебной информации, а учащимся отводится пассивная роль в учебном процессе.

Рис. 2. Взаимодействие учителя и учащегося в процессе обучения

«Учащийся - Содержание - Учитель»

При такой организации учебного процесса (рис. 2) учащийся имеет доступ к содержательной учебной информации, причем она может быть большей по объему, чем может учитель передать ее за время, отведенное учебным планом для изучения конкретной дисциплины. Учитель перестает быть единственным распространителем содержательной учебной информации (содержания), а учащийся из объекта обучения (приемника содержания образования) становится равноправным субъектом познания и получает свободный и самостоятельный доступ к качественной содержательной учебной информации.

Рис. 3. Организация личностно-ориентированного обучения при организации учебного процесса при классно-урочной системе

На рис. 3 показано, что для организации личностно-ориентированного обучения учитель должен иметь возможность построить для каждого учащегося оптимальное соотношение между временем обучения по традиционной технологии (на рисунке показано сплошными линиями) и временем его самостоятельной работы с учебным материалом по спроектированной для него индивидуальной образовательной траектории (на рисунке показано пунктирными линиями), т.е. при активизации познавательной деятельности учащегося. В этом случае воспроизведение учащимся своих знаний учителю должно происходить только после «объединения объемов знаний», полученных учащимся на уроке и при самостоятельной его работе с учебным материалом по индивидуальному заданию, выданному учителем.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развития интеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.

Можно сделать вывод, что личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся -- его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик как личность. Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Таким образом, личностно ориентированное обучение позволит:

. повысить мотивированность учащихся к обучению;

. повысить их познавательную активность;

. построить учебный процесс с учетом личностной компоненты, т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;

. создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;

. дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;

. создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;

. вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;

. отследить динамику развития учащихся;

. учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.

Понятие и классификация детей с ОВЗ

Понятие «дети с ограниченными возможностями» подразумевает наличие у ребенка временного или постоянного отклонения в физическом или психическом развитии. При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности.

Согласно основной классификации дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

• с нарушением слуха;
• с дисфункцией речи;
• с патологией опорно-двигательного аппарата;
• с проблемами психического развития, отсталостью умственного развития;
• с поведенческими расстройствами и нарушением общения;
• дети с сочетанными, сложными нарушениями развития.

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Для каждой категории детей с ОВЗ предусмотрены специальные коррекционные схемы обучения. В результате таких программ ребенок может полностью избавиться от своего дефекта или хотя бы сгладить его проявления и развить компенсаторные механизмы адаптации.

Способы адаптации при ОВЗ

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

1. Мотивация – необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
2. Развитие – важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
3. Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.
4. Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также - выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других.

Реализация личностно-ориентированной технологии в практике преподавания русского языка в школе

Какой же должна быть информация, способствующая реализации личностно-ориентированного обучения? Известно, что хорошо усваивается та информация, которая понятна, актуальна, интересна, создает мотивацию для дальнейшего закрепления и изучения. Однако, мы, учителя. Не всегда имеем представление о том, что думают наши ученики по поводу учебного материала и какие цели они ставят перед собой на уроке. Возникновение собственных целей и мотивов для изучения нового является основным стимулом для развития творческого, критического личностного мышления. Задача учителя - стимулировать интерес к новым знаниям через «извлечение уже известного по теме и выяснить появившиеся вопросы.

Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. По существу, ученики сами для себя формулируют цель: для чего я буду изучать новую тему, что мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.

Принципы и технологии, основанные на технологии личностно-ориентированного обучения, используемые в практике преподавания.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий я применяю на практике элементы следующих технологий:

1. Технология развивающего обучения (Авт. Л.В.Занков, Д.Эльконин, В. Давыдов).
2. Технология дифференцированного обучения (Авт.Н.Гузик, И.Первин, В.Фирсов).
3. Технология сотрудничества (Авт. Дьяченко, А.Соколов, А.Ривин).
4. Игровые технологии (Г. Спенсер, К. Гросс, Ж.. Пиаже, В. Леонтьев, Д. Эльконин)
5. Компьютерные технологии (Авт. Э.Дьюи, Е.С.Полат, Г.К.Селевко ).
6. Здоровьесберегаюцие технологии.

         Особенностями уроков русского языка и литературы в технологии развивающего обучения (авт. Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов) является то, что общение на уроке организовывается не в форме диалога «ученик – учитель», а как полилог, основанный на самостоятельной деятельности детей. От педагога требуется большое искусство, чтобы, сохранив ведущую роль, обеспечить свободу самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы высказывать свои, пусть еще не совсем зрелые мысли. Учитель на таких уроках становится как бы дирижером, организующим подлинно поисковую деятельность.

            Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения – это создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Эту цель на уроках я достигаю следующими путями:

                1. Создаю проблемные ситуации, содержанием которых является противоречие   (между фактами, новым фактом и старой теорией). Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение  и проверку гипотез. Данный этап завершается нахождением решения, то есть открытием нового знания.

Приведу примеры проблемных ситуаций на уроках русского языка.

На уроке по теме «Морфемика» сообщаю, что в  науке морфемы трактуются как значимые части слова. Прошу объяснить почему и обосновать ответ, взяв в качестве примеров слова: тигренок, лисенок, мышонок, котенок, бусинка, березка. Через анализ лингвистического факта учащиеся приходят к выводу, что в корне заключается лексическое значение слова, в суффиксе – словообразовательное, в окончании – грамматическое, то есть каждая морфема имеет какое-либо значение.

                 2. Активно использую все виды работ: фронтальную, групповую, индивидуальную.

Еще К.Д. Ушинский рекомендовал делить классы на группы, чтобы давать детям задания в соответствии с их подготовкой и уровнем развития и восприятия нового материала. Педагог писал:»Такое деление класса на группы, их которых одна сильнее другой. Не только не вредно. Но даже полезно. Если наставник умеет. Занимаясь с одной группой сам. Дать двум другим полезное самостоятельное упражнение».

Дифференцированный подход к обучению приносит положительные результаты:

уменьшается нагрузка на детей, которым иногда физически трудно учиться в рамках школьной программы (не секрет, например, что в первый класс приходят более 50% детей с отклонениями от нормы в психосоматическом развитии);

решается проблема неуспеваемости. Потому что каждый учится так, как может, в классе улучшается психологический климат;

становится реальностью усвоение каждым общеобразовательного минимума.

Приведу примеры некоторых заданий для разных групп учащихся.

Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие возможности всех учащихся. На мой взгляд, работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема заданий, а за счет разнообразия заданий. Например:

.Составление текстов диктантов.

. Составление карточек-заданий по изученному материалу.

. Составление обобщающих таблиц для работы на уроке.

. Сочинение лингвистических сказок-миниатюр.

. Работа с дополнительной литературой.

. Проверка индивидуальных заданий, выполняемых учащимися, которые имеют более низкий уровень подготовки.

. Выполнение обязанностей консультанта при групповой работе.

. Работа «учителем» (проведение фрагментов урока).

Говоря о детях с пониженной обучаемостью, я думаю. Что в основе их отставания лежит расхождение требований, предъявляемых к познавательной деятельности школьников с реально достигнутым ими уровнем умственного развития.

Проблема преодоления неуспеваемости - это и психологическая проблема. Ребенок, испытывающий трудности в обучении, должен иметь щадящий режим работы. Таким школьникам необходимы опорные схемы, таблицы. У меня в классе на каждом уроке висит стенд, отражающий материал по теме урока. Со всеми учащимися мы ведем словари и специальные тетради-справочники со схемами, таблицами и алгоритмами.

Этой группе школьников я предъявляю посильные проверочные задания. Например, если весь класс пишет диктант, то слабые учащиеся выполняют задание на карточке.

Образец карточки-задания

Наступление весны.(6 класс)

Зима к..нчает?ся, начинает?ся весна. День становит?ся светлее, воздух теплее. Дневн.. со..нце руш..т снежн.. крепости.

Зима (не) (з,с)дает?ся без боя. Ночью моро.. заковывает землю. Утром вверхубл..стит со..це а на бел.. земле по..вляют?ся син.. тени от д..ревьев. У д..мов шумят вороб..и и под крыш..й соб..рают?ся голуби.

Зв..нят в лесу синицы громко барабан..т дятлы. Зимн.. гости ул..тают на север а с юга уже л..тят грачи жаворонки.

Купают?ся воробьи отмывают зимн.. грязь. Р..стет весенний шум.

Как я осуществляю дифференцированный подход на различных этапах урока?

На этапе введения нового материала сильные учащиеся получают задание самостоятельно прочитать литературу, проанализировать текст.

Учащиеся 2 группы также работают с учебником. Затем составляют таблицы по изучаемой теме.

Слабые ученики нуждаются в поэтапной отработке изучаемого материала и наглядности, поэтому осваивают теоретический материал под моим руководством, а я использую наглядно-опорные материалы.

На этапе закрепления учащиеся выполняют различные виды заданий. Уровень сложности которых постепенно повышается, так как и слабым ученикам постоянно работать на облегченном материале нельзя - затормозится их развитие.

Моя роль с каждой из групп меняется: ученикам 1 группы, которые работают самостоятельно, я даю в основном общие указания о требованиях к выполнению заданий, а также о путях и способах выполнения. Ученики 2 группы получают более детальные комментарии.

Нельзя недооценивать роль самостоятельной работы дл учеников 3 группы. Если их лишить возможности упражняться самостоятельно, они могут привыкнуть действовать только по образцу и только с посторонней помощью. Но, с другой стороны, они больше остальных нуждаются в постоянной помощи учителя.

Я считаю, что дифференцированное домашнее задание для учеников 1 группы должно быть направлено на расширение и углубление знаний, умений и навыков, выполнение упражнений, требующих творческого подхода; задания для учеников 2 группы - на углубленное изучение нового материала. У школьников 3 группы домашние задания служат закреплению основ изученного и ликвидации пробелов в знаниях.

Надо сказать, что разноуровневые группы не стабильны, они иногда бывают подвижными. Если ученик 2 или 3 группы работает в полную силу, справляется с заданиями. Он может прейти из одной группы в другую. Ущемления личности нет. Каждый получает задание в объеме своих возможностей и справедливо заработанную оценку.

 Индивидуальная работа организуется с учетом уровня обученности детей, их возможностей и интересов. Приведу примеры домашних заданий, дающих возможность расширить знания, углубить их.

1) Одинаково ли количество падежей в разных языках?

2) Когда  какие знаки препинания появились в русском языке?

3) Как появились в языке безличные глаголы?

4) Всегда ли в русском языке существовало два числа: единственное и множественное?

5) Какое отношение имеет повелительное наклонение глагола к слову «пожалуйста»?

6) Когда и в связи с чем появились в языке беглые гласные?

Подобные задания предполагают самостоятельную работу учащихся с дополнительной лингвистической литературой, формируют навыки конспектирования, учат детей монологической речи.

Еще хочу рассказать о таком методическом приеме, как творческие пятиминутки или пейзажные зарисовки. Этот вид работы я провожу в 5-6 классах. Цель данной работы – развить наблюдательность, умение найти нужное ключевое слово для описания того или иного явления или предмета. Например, небо. Не просто голубое или синее, оно может быть добрым, ласковым, радостным, сияющим, веселым или, наоборот, грустным, студеным, холодным, свинцовым. Задание наблюдать за природой дается учащимся заранее, наблюдения, впечатления записываются на уроке. Использование этого метода дало ощутимые результаты: обогатилась лексика учащихся, повысилось внимание к слову, к языковым средствам, что способствовало включению в работу творческого воображения даже у слабых учеников.

    Технологию развивающего обучения  успешно дополняет игровая технология. Серьезность проблемы детской игры была осознана в психологии в конце 18 – начале19 веков. Еще Ф.Шиллер в своих «Письмах об эстетическом воспитании» написал: «Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова». Идеи Ф. Шиллера в дальнейшем развили Г.Спенсер, К.Гросс, Ж..Пиаже, В.Леонтьев, Д.Эльконин, утверждая, целесообразность игры. Игру можно назвать восьмым чудом света, так как в ней заложены огромные развивающие, воспитательные и образовательные возможности. Известный французский ученый Луи де Бройль утверждал, что все игры имеют много общих элементов с работой ученого. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. Дидактические игры хорошо уживаются с серьезным учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов позволяет сделать процесс обучения интересным и занимательным, создает у учеников рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала. О некоторых игровых моментах, которые я использую на уроках и которые так нравятся детям, я хочу рассказать.

1) Четвертый лишний. Ребята находят лишнее слово в группе и объясняют, почему оно лишнее.

2)Найти и исправить ошибки в предложении, аргументировать свой ответ. Пример такого задания. « Сова жила в великом замке «Каштаны». Да, это был не дом, а настоящий замок. На двери замка был звонок с кнопкой и колокольчик со шнурком. Под звонком и колокольчиком были прибиты объявления, написанные Кристофером Робином». Но правильно ли Кристофер Робин написал эти объявления? Исправьте ошибки, если они есть. 1 команда. Прашу ножать если незапускают. 2 команда.  Прошу падергать если ниаткрывают.

3) Кто быстрее. Ответить на вопросы:

• Что стоит посередине земли? (м)
• Чем кончается день и ночь? (ь)
• Может быть в слове 100 одинаковых согласных? (стол, стоп, сток)
• Имена девочек состоят из 2-х букв А и удвоенных согласных. Как их зовут? (Анна, Алла)

4) Расставь слова так, чтобы получилось предложение. 1 команда. Дерево, хвойных, семейства, сосна. 2 команда. Ставьте, кресла, сумки, не, товарищи, на.

5)Составить слово из морфем, карточки с морфемами можно положить в воздушный шарик, в сундучок, можно положить карточку с лишней морфемой.

6) Разгадай шараду.

1 команда. Корень мой находится в цене.

                    В очерке найди приставку мне.

                    Суффикс мой в тетрадке все встречали.

                     Вся же – в дневнике я и в журнале. (Оценка)

2 команда. В списке вы мой обнаружьте корень,

                    Суффикс – на  собрании найдете вскоре.

                     В слове рассказ вы приставку найдете.

                     В целом – по мне на уроки пойдете. (Расписание)

7) Кто больше?  Составьте из одного большого слова ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВО новые слова за 30 секунд.

8) Кто больше прочитает слов по часовой стрелке и против часовой стрелки? Слово КОЛЕСО пишется по кругу. Слова, которые должны получиться: око, лес, лесок, сок, сокол, кол, колесо, село, осел.

9) Лото. Эту игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку. На 9 карточках записаны 9 слов. 1 набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб. 2 набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей. Двое берут по очереди карточки. Выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

10) Шифровальщик. Шифровальщик 1 команды задумывает слово или предложение и шифрует его. 2 команда отгадывает . Например, раукжк – кружка, аалтрек – тарелка.

11) Почтальон. Почтальон раздает командам приглашения. Дети определяют, куда их пригласили. Кле-ка, марты-ка, реше-ка – зоопарк. Гря-ки, реди-ка, морко-ка – огород. Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова, составить предложения, используя данные слова.

12) Замени словосочетания одним словом:

      Промежуток времени в 60 минут – час.

      Военнослужащий, стоящий на посту – часовой.

13) Закончи предложение.

      У Ромы и Жоры есть …………..

      Однажды они пошли в ………...

      Вдруг из кустов …………

      Потом ребята долго вспоминали как ….

14) Составь рассказ по опорным словам: зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

15) Метаграммы, анаграммы, кроссворды, чайнворды. Кроссворды и чайнворды  чаще использую для систематизации и углубления словарной работы.

  Наряду с традиционными формами уроков разумно и уместно, на мой взгляд, использовать и уроки–игры. Такие уроки нравятся детям, но особенно актуальными они являются для 5-х классов.

  Пятый класс – переходный этап в жизни детей: из начальной школы – в среднюю, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов. Задача учителя в это время – сделать  встречу с незнакомым не пугающей, что будет способствовать возникновению интереса к учению, к открытию. Программа 5 класса предусматривает 6 часов  русского языка в неделю (больше, чем отводится на другие дисциплины), но за пятый класс школьникам предлагается изучить обилие новых тем и орфограмм.

  Чтобы сделать ежедневные встречи с фонетикой, морфемикой, морфологией, синтаксисом не скучными и обыденными, а радостными и интересными, на помощь учителю приходят уроки-игры.

  Такими уроками учитель увлекает детей и тем самым создает почву для лучшего восприятия большого и сложного материала. Хочу отметить, что уроки-игры являются моими любимыми уроками. Кроме учебных задач, на таких уроках решается еще и целый комплекс задач воспитательных. Уроки-игры помогают мне лучше узнать индивидуальные способности учеников, выявить среди них одаренных учащихся. Поэтому уроки-игры в 5-6 классах я провожу достаточно часто.

   При проведении таких уроков большое внимание уделяю сюжету, который разыгрывается в течение всего урока. Большое значение имеет театрализация, создание атмосферы таинственности. Это важный фактор, который помогает в течение всего урока поддерживать «боевой дух» учеников. Задание даю таким образом, чтобы, выполнив его, можно было разгадать какую- либо тайну. Например, на уроке-игре «Поиск слагаемых успеха», который я провожу на первых уроках русского языка в 5 классе, я предлагаю учащимся таинственное письмо с заданиями. Сообщаю, что, выполнив задания, они узнают секрет, который передал им старик Хоттабыч.  Это слагаемые успеха в обучении русскому языку.

На всех этапах урока использую поощрения, вручаю символические награды за правильно выполненные задания. Это могут быть звездочки, монетки, цветочки, билетики, все зависит от сюжета урока. За  накопление определенного количества  поощрительных знаков  выставляю оценку. Такая система выставления оценок вырабатывает у учащихся стремление к победе, состязательность.

Уроки-путешествия провожу с использованием наглядных плакатов, карт, схем. Делю класс на команды, выдаю маршрутные листы, и команды начинают поэтапно выполнять задания. На доске записываю названия команд и в ходе игры отмечаю набранные очки. Наглядность учебных заданий позволяет ученикам быстро настроиться на работу, а состязательность возбуждает энергию и желание выполнить задания, принести очки своей команде и победить. В ходе урока большую роль играет заложенное в детях чувство товарищества, стремление быть первым, не подвести товарищей по игре.     Обычно последний урок по теме – это урок-игра, урок-путешествие в страну с названием изученной темы.

 В настоящее время практическую помощь в проведении игровых уроков оказывает телевидение. Телепередачи «Кто хочет стать миллионером?», «КВН», «Поле чудес», «Что? Где? Когда?» стали любимыми передачами многих учащихся.

 Эти интеллектуальные игры  легко трансформируются в игровые уроки на этапах  обобщения материала и тематического контроля

 Естественным продолжением уроков  являются внеклассные мероприятия по предмету. Внеклассной работой по предмету в отечественной школе начали заниматься сравнительно недавно – с начала 50-х годов. Но все методисты, работающие в этой области (Е.А. Баринова, Л.Т.Григорян, Б.Т. Панов, Н.Н.Ушаков), утверждают актуальность данной темы.

И уроки, и внеклассные мероприятия имеют одну и ту же цель: подготовить учащихся грамотных, свободно владеющих русским языком в его устной и письменной форме.

Неделя Русского языка в школе – это продуманная и подготовленная система мероприятий, преследующая цели развития творческих возможностей детей, привития интереса к предмету. Для детей это своеобразный праздник, предполагающий активность всех учащихся.

Поэтому программа предметной недели, которую я разрабатываю каждый год для своих учащихся, отличается насыщенностью и разнообразием мероприятий. Это и  игра-соревнование «Знаешь ли ты русский язык?»,  викторина « Язык мой – друг мой» и  интеллектуальный марафон, конкурс смекалистых и конкурс на написание сочинения в жанре «бином фантазии» или развлечение, когда детям дается для написания сочинения два слова: первое – любое, второе – лингвистическое понятие.

 Мне кажется, что внеклассная работа по русскому языку формирует и развивает творческую активность учащихся, повышает заинтересованность в обучении даже слабоуспевающих учащихся.

Наряду с развивающей  и игровой технологией в своей работе я использую элементы дифференцированной технологии (авт. Н.Гузик, И.Первин, В. Фирсов). Принцип дифференцированной технологии предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к  индивидуальным способностям каждого школьника.

Я считаю, что дифференцированное обучение в системе личностно-ориентированного подхода к обучению необходимо, так как в настоящее время наблюдаются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения.

  Использование ИКТ на уроках русского языка, а также на факультативных занятиях и при подготовке к ЕГЭ. Средства компьютерной телекоммуникации позволяют мне обеспечивать учебный процесс учебно-методическими материалами, доступом к отечественным и зарубежным информационным и справочным системам. Мои учащиеся используют компьютер при подготовке к урокам, работая с электронными библиотеками, учебниками.

   В дополнение к технологиям развивающего обучения, игровой технологии и технологии дифференцированного обучения я применяю на практике технологию сотрудничества.

  Данная технология основана на содружестве участников педагогического процесса, то есть учителя и ученика, основана на взаимопонимании, доверии, совместном анализе результатов учебной деятельности.

  Обучение в сотрудничестве, обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Но разработка технологии сотрудничества началась лишь в 1970-е годы. ( Авт. А.Границкая, И.Унт, В. Шадриков).

   В чем состоит идея обучения в сотрудничестве? Существуют разные способы получать знания. Можно учиться в коллективе, в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, так как ему не хватает времени, чтобы все четко понять, его характер не позволяет задать учителю вопросы, он не может быстро и правильно отвечать.

   Можно учиться индивидуально, но тогда ученик замыкается на себе, на своих ошибках и неудачах. Его абсолютно не интересуют дела класса, дела соседа.

   А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, обсудить решение задачи. А  если от тебя зависит успех всей группы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи и за успехи товарищей. Вместе учиться не только легче и интереснее, но и эффективнее. Это касается не только академических успехов, их интеллектуального развития, но и нравственного. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть готовыми прийти на помощь друг другу.

   Из своей практики я могу сказать, что ученики становятся друзьями не только во время выполнения общих заданий на уроке, их доброжелательное отношение друг к другу, заинтересованность в успехах других становятся качествами их личности. Помочь другу, вместе решить проблемы, разделить радость успеха или горечь неудач – пожалуйста!

   Итак, главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то вместе выполнять.

   Вариантов организации обучения в сотрудничестве множество. В своей практике я использую следующие: работа в группах (ряд, стол, команда), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары).

   Парная работа строится на базе взаимопроверки, работы в режиме интервью (ответы на заранее подготовленные вопросы). В старших классах организую работу в триаде (от слова «три»). Это интересная деятельность, в которой не просто спорят друг с другом, но и переходят к стадии убеждения, поиска поддержки одного участника спора другими.

   И, конечно же, я всегда помню, что в основе технологии сотрудничества лежит не соревнование, а сотрудничество. Успех команды, пары, триады зависит от вклада каждого участника. Если и продвинутый, и слабый ученик затрачивают максимум усилий, согласно своему уровню, то справедливо, если их усилия будут оценены одинаково.

   Кроме всего прочего, работа в группах, на мой взгляд, позволяет детям учиться говорить. С первых лет работы в школе я заметила, что дети плохо разговаривают на уроках, не умеют высказывать свои мысли. Но во время перемен, в свободное от уроков время, разговаривая между собой, они применяют сложнейшие обороты. Почему они так не говорят на уроках? Я пришла к выводу, что многие дети не говорят потому, что не могут преодолеть боязнь перед учителем, стесняются одноклассников. Поэтому для себя я решила никогда не порицать учащихся за неверный ход мыслей, только непринужденная обстановка, только откровенный разговор, только доверие друг к другу дают возможность благоприятно воздействовать на ученика.  А технология сотрудничества очень этому благоприятствует.

  Большое внимание в своей системе работы уделяю  здоровью детей, применяю здоровьесберегающие технологии. В настоящее время в понятие «здоровье» включается, кроме физического, нравственное и духовное благополучие. Поэтому цель здоровьесберегающих технологий – обеспечить учащимся возможность сохранения здоровья на всех уровнях за период обучения, сформировать у них необходимые знания, умения, навыки по здоровому образу жизни.

  Учебная деятельность учащихся в значительной мере сосредотачивается на уроке. Конечно, урок – фактор движения обучения в целом, трудная работа для ученика, означающая 40 минут концентрации внимания и напряжения. Поэтому на занятиях я провожу динамические паузы: упражнения для глаз, кистей рук и опорно-двигательного аппарата с целью снятия напряжения на уроке, переключения на новый вид деятельности.

Не менее важным является эмоциональный климат урока, который во многом зависит от доброжелательного тона учителя, от юмористической составляющей педагогического общения. О том, что хороший смех дарит здоровье, сказано немало. Учитель без чувства юмора и умения проявить его в необходимый момент и в подходящей форме лишается большей части своей педагогической и личностной привлекательности. Постоянная серьёзность собеседника - признак психологического нездоровья. Несколько уместных и умных шуток в течение урока – показатель его качества, критерий для оценки.

  Все перечисленные способы, методы, приемы, технологии, безусловно, помогают развитию интереса к урокам русского языка и литературы, но одной из главных задач современного учителя, работающего в режиме личностно - ориентированного образования, является планирование контроля за качеством знаний обучающихся, анализ результатов этого контроля с целью коррекции ошибок и пробелов в усвоении и применении знаний и умений.

 Такая  процедура отслеживания развития ученика называется педагогическим мониторингом или педагогической диагностикой. Вообще понятие «педагогическая диагностика» насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, тот всегда пытался определить и результаты своих усилий. Название «педагогическая диагностика» было предложено ученым К. Ингенкампом в 1968 году. В диагностику вкладывается более широкий  и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Диагностирование рассматривает результаты в связи со способами их достижения, выявляет тенденции, прогнозирование дальнейшего развития процесса обучения.

 В своей деятельности я использую следующий пакет диагностик:

1. Диагностика зоны актуального и ближайшего развития. Это моментальная, поурочная диагностика. Определяет зону ближайшего развития ученика. Проводится 2 раза в год. Ученику дается самостоятельная работа на 8-10 минут. Если он с ней справился, он находится в зоне актуального развития. Если у него есть затруднения, он находится в зоне ближайшего развития. Проводя данную диагностику, я  вижу результаты развития ребенка за все года обучения, поощряю даже незначительные успехи моего подопечного, так как успех рождает успех, добро рождает добро. Сравниваю успехи самого ребенка с его успехами и не сравниваю детей друг с другом в отношении успехов в учебе.
2.  Уровень обучаемости (способность в учении). Провожу 2 раза в год. Выбираю небольшой по объему новый материал на 7-8 минут. Объясняю. Показываю образец применения. Предлагаю самостоятельную работу, состоящую из 4-х заданий. Когда 3-4 человека выполнят задание, собираю листочки у всех. Обрабатываю материал: если ученик выполнил 4  задания – это высокий уровень обучаемости; 3 задания – хороший уровень обучаемости; 2 задания – удовлетворительный уровень обучаемости; 1 задание – неудовлетворительный уровень обучаемости. На основании данной диагностики я составляю дифференцированный список учащихся по предмету. Но эти группы учащихся подвижны, их состав меняется.
3. Уровень обученности (результат). Провожу 2 раза в год. Обученность – это реально усвоенный уровень знаний, умений, навыков. Уровень обученности определяется тестовыми заданиями. Тесты включают в себя 5 уровней: 1-й – различение, 2-й – запоминание, 3-й – понимание, 4-й – умения, навыки, 5-й – перенос, то есть способность применять полученные знания в новой ситуации. В тесте дается по 5 заданий на каждый уровень. Обрабатываю информацию: выполнил полностью – 2 балла, частично – 1 балл, не выполнил – 0 баллов. Результаты заношу в таблицу, высчитываю процент обученности по формуле: количество набранных баллов разделить на максимальное количество баллов, умножить на 100%. Менее 40% - критический уровень, 40-60% - низкий уровень, 60-80 – допустимый уровень, 80-100 – оптимальный уровень.
4.  Уровень познавательного интереса. Диагностика  проводится 2 раза в год. Уровень познавательного интереса определяется тестовыми заданиями. Тест включает в себя 4 уровня: 1-й – любопытство, 2-й – любознательность, 3-й – ситуативный интерес, 4-й – познавательный интерес. Определение результата как в диагностике «Уровень обученности».
5. Уровень самостоятельной творческой деятельности (уровень познавательной самостоятельности). Работа проводится на 2 варианта. Даю задание: прочитай текст, составь по тексту два вопроса: один репродуктивный, один творческий.  Запиши их в своей тетради и ответь на них. Перепиши вопросы на листочек и передай его соседу. Ответь на вопросы соседа на листочке и передай его обратно. Оцени ответ соседа, поставь ему отметку. Определение результата как в диагностике «Уровень обученности».

           В  любом случае системная педагогическая диагностика позволяет учителю скорректировать свою педагогическую деятельность, разработать специальные индивидуально-ориентированные программы, индивидуальные образовательные маршруты.

Считаю, что используемые мной формы, методы обучения, виды работ, элементы технологий, педагогический мониторинг приводят меня в моей работе к положительным результатам. А именно: успеваемость по русскому языку в классах, где я работаю - 100%, качество обученности по русскому языку составляет 75%.

Мои выпускники достойно сдают ОГЭ по русскому языку: успеваемость – 100%, качество знаний – 33%.

Мои ученики успешно выступают в олимпиадах и конкурсах различного уровня.

Заключение

Теперь, в начале XXI вв., развивающее обучение приобрело "второе дыхание". Новый век требует новой личности: свободной, высокоразвитой интеллектуально, способной самостоятельно принимать решения. Создать такую личность можно использовав систему развивающего обучения. Давайте откроем в школах пути к творчеству, к великому искусству! Будем развивать инстинкт творчества с самых ранних лет ребенка. Дадим ему счастливую, смелую жизнь, полную деятельности и смелых достижений

Все ученики разные! Они - отдельные неповторимые мозаинки, которые составляют   яркий   красивый   мозаичный   рисунок   класса.   Класс   –   это множество субъектов, у каждого из которых своя высота, своя планка, свое особенное и неповторимое «я». Мы должны об этом всегда помнить – только тогда мы сможем помочь всем нашим ученикам стать успешными.

Список литературы:

1. Варенова Т.В. Краткая история педагогики. - Мн., 2004.

2. Воронцов Вл. Могущество знания. Афоризмы отечественных и зарубежных авторов. - М., 1979.

3. Зябкин В.Е. Педагогическая трилогия. - М., 2002.

4. Кларин В.М., Джуринский А.Н. Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. - М., 1988.

5. Корнильева С. Ю. Основные идеи технологии личностно ориентированного воспитания как средство эффективной социализации обучающихся с ОВЗ // Образование и воспитание. — 2016. — №1. — С. 114-117. 

6. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. - М., 2005.

7. Латышина Д.И. История педагогики. - М., 1998.

8. Левитес Д.Г. Практика обучения современным образовательным технологиям. - М., 1998.

9. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.

10. Прокопьев И.И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Мн., 2002.

11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

12. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков - Волгоград: Перемена. 1994. - 152с.

13. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

15. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М. - 2000. - 176с.