Место сочинения в школьном курсе литературы и русского языка
статья по литературе

Место сочинения в школьном курсе литературы и русского языка

Методика преподавания и литературы, и русского языка уделяла и уделяет значительное внимание работе по развитию письменной речи школьников в процессе изучения художественных произведений. Особое внимание, как в прошлые десятилетия, так и в современной методической литературе уделяется теории и практике школьного сочинения [10, с. 133].  По определению О.Ю. Богдановой, С. А. Леонова, В.Ф. Чертова, сочинение представляет собой собственные размышления пишущего по поводу прочитанного и разобранного художественного произведения или его отрывка в различных письменных речевых жанрах [2, с. 366].  

 По утверждению Т.А. Калгановой, сочинение, являясь школьным упражнением, считается творческой работой, потому что ученик, в первую очередь, создает свой текст. [5, с. 55].

Т.В. Матвеева приводит следующее определение рассматриваемого понятия: сочинение представляет собой письменный текст ученика, в котором излагается его интеллектуальное осмысление какой-либо проблемы, а также отражается жизненный опыт, этическая позиция, духовный мир автора [9, с. 448].

Из данных определений, очевидно, что школьное сочинение представляет собой текст. Стоит отметить, что в настоящее время существует множество определений понятия «текст», однако их рассмотрение не входит в задачи данного исследования. Приведем только одно из них. Итак, по определению Л.М. Васильева, текст – структурно организованная и по форме, и по содержанию совокупность речевых актов, характеризующаяся цельностью, законченностью и коммуникативной мотивированностью, т.е. уместностью, целесообразностью и целенаправленностью [4, с. 20].  

В этом определении, во-первых, отражена речевая сущность текста; во-

вторых, не содержится ограничений по признаку формы речи

(устной/письменной); в-третьих, отражены существенные признаки текста.

Поскольку школьное сочинение представляет собой текст, то ему присущи те же функции, что и художественному тексту. Так, Н.С. Болотнова, обобщив функции текста, составила следующий их перечень: коммуникативная, информативная, социальная, эстетическая, эмотивная, регулятивная, контактоустанавливающая (фатическая), метаязыковая (описание языка), прагматическая [3, с. 314].  

Ю.М. Лотман, реализуя семиотический подход к тексту, говорит, прежде всего, об информативной функции текста. Кроме того, он отмечает, что любой текст воспринимается как «уникальное, порожденное своеобразием личности автора произведение, которое ценно само по себе» [8, с. 162].  

Функции, присущие сочинению как тексту в методическом процессе, определяются действующей образовательной парадигмой, основной целью которой является ретрансляция знаний, добытых наукой и включенных в учебники. В соответствии с этой парадигмой функции сочинения в процессе обучения определяются, исходя из направленности методического воздействия учителя на учащихся, а так как в центре такого образовательного процесса находится учитель, передающий знания, функции текста в учебном процессе определяются его деятельностью, направленной на учащихся:

развивающей, обучающей, контролирующей, воспитывающей [7, с. 59–60].    

Одним из критериев отбора тем для школьных сочинений выступает их воспитывающий потенциал, с чем связана воспитывающая функция текста. Ее реализация способствует осуществлению одного из ведущих дидактических принципов единства обучения и воспитания. Воспитывающая функция сочинения способствует тому, что в работе над ним возможно затронуть проблемы, актуальные для учащегося, важные для его личностного развития. В настоящее время сочинения выполняют данную функцию в материалах ЕГЭ [7, с. 61–62].  

Следует особо подчеркнуть, что для эффективности обучения старшеклассников написанию сочинения очень важен вопрос о классификации сочинений, дающей как учителю, так и учащимся необходимые целевые ориентиры для сбора и расположения фактического материала, аргументации, отбора необходимых языковых средств [2, с. 367].  

Прежде всего, все сочинения разделены на две основные группы, первая из которых представляет собой сочинения на литературные темы (т.е. связанные с курсом литературы), а вторая - сочинения, которые основаны на жизненных наблюдениях, личных впечатлениях и опыте школьников.

Сочинения на литературные темы сегодня классифицируются по тематическому и жанровому принципам. Первый из них лежит в основе требований к формулировке тем сочинений, отбору и группировке материала, а также работе с текстом литературного произведения. Сочинение на литературную тему является заключительным этапом работы с текстом произведения. Рассуждение по предложенной теме представляет собой одну из интерпретаций учащимся литературного произведения. В результате самостоятельной работы над сочинением учащиеся выражают свою личностную позицию, показывают, насколько они были внимательны при чтении либо перечитывании текста к художественным деталям, авторским характеристикам и т.д., т.е. к позиции писателя в целом [2, с. 367 - 368].

Разнообразные приемы анализа крупных драматических и эпических произведений в старших классах ведут к разнообразию ученических сочинений на литературную тему. Среди них можно выделить следующие

виды сочинений:  

1. Сочинения о литературных героях (групповая, индивидуальная, сравнительная характеристика образов-персонажей). В подобных темах на первый план выходит образ героя из нравственных, социальных, художественно-эстетических, философских проблем, которые связаны с образом данного героя либо ряда героев одного или нескольких произведений одной эпохи. К таким темам можно отнести: «Роль образа Татьяны Лариной в раскрытии идейного содержания романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Прекрасное в любимых героях А.П. Чехова», «Пугачев глазами автора и Гринева (по роману А.С. Пушкина «Капитанская дочка»)», «Образ Женщины в поэзии А. Блока», «Маленький человек» в прозе А.П.

Чехова», «Хлестаков и хлестаковщина (по комедии Н.В. Гоголя «Ревизор»)», «Семейные гнезда (Болконские, Ростовы, Куракины) в оценке и изображении автора романа «Война и мир»)», «Образ Катерины в драме А.Н. Островского «Гроза» и его оценка русскими критиками» и др.  

2. Сочинения, которые основаны на анализе произведения в целом, в которых, в свою очередь, выделяются темы, требующие: а) оценки всего произведения, например, «Почему А.С. Пушкин произведение о крестьянской войне назвал «Капитанская дочка»?», «Какое произведение Чехова произвело на вас самое сильное впечатление?», «Дубровский» А.С. Пушкина как романтическое произведение»; б) рассмотрения социальных, философских, нравственных проблем, которые поставлены в данном произведении, типа «Конфликт свободы и традиционного уклада в драме А.Н. Островского «Гроза», «Роль поэмы АА. Блока «Двенадцать» в понимании прошлого нашей Родины и ее сегодняшнего дня», «Рок, судьба и человеческая воля в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и т.д.), анализа художественной формы произведения: «Композиционное своеобразие романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита», «Прием антитезы в романе И.А. Гончарова «Обломов», «Художественные открытия Толстого-психолога в романе «Война и мир» и др.  Естественно, пишущий сочинение на любую из данных тем, исходя из принципа анализа произведения в единстве формы и содержания, должен обращать внимание на художественные особенности и способы выражения авторской позиции, которые проявляются в раскрытии образов-персонажей, в изображении тех или иных конфликтов и т.д. Последние темы требуют преимущественного внимания учащихся к форме произведения, а через нее и к раскрытию его духовного потенциала [2, с. 368 - 369].
3. Разборы отдельных эпизодов и частей произведения, например, «Природа в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Мои любимые страницы в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Н.В. Гоголь - мастер художественного портрета (по поэме «Мертвые души»)», «Лирические отступления в романе А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Загадка финала поэмы А.А. Блока «Двенадцать», «Картины московской жизни в изображении М.А. Булгакова (роман «Мастер и Маргарита»)», «Сны героя и их художественные функции в романе Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».
4. Литературные обзоры типа: Эволюция образа разночинца в русской литературе XIX в.», «Судьбы русской деревни в литературе 50 - 80-х гг. XX в.», «Личность и государство в литературе XX в. (на примере творчества...)», «Человек и его время в рассказах А.И. Солженицына», «Тема мещанского быта в творчестве А.П. Чехова и М.М. Зощенко» и т.д.  
5. Рассуждения (размышления) школьников об отношении литературы к жизни («В Россию можно только верить (Ф.И. Тютчев). Русская тема в русской поэзии второй половины XIX в.», «Что мне дало изучение русской классической литературы», «Почему русскую литературу XIX века можно назвать литературой вопросов?» и т.д.).  
6. Сочинения-исследования проблемного характера «Я себя убил или старушонку? (по роману Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»)», («Революционер ли Базаров?», «Смешон или страшен Молчалин?») [2, с. 369 - 370].

В соответствии с жанровым принципом школьные сочинения рассматриваются в качестве речевых произведений. Разработка одной из подобных классификаций принадлежит Т.А. Ладыженской: «...Как любой текст, сочинения ученика (в том числе и на литературную тему) в идеальном случае представляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определяемое коммуникативной установкой автора). ...Каждое из этих речевых произведений имеет свое предметно-логическое содержание, свою структуру, свои речевые (стилистические) особенности, что и составляет предмет обучения в средней школе... Именно при таком подходе сочинение как речевое произведение определенного типа и явится предметом обучения, в частности, на тех уроках литературы, которые специально отводятся на развитие связной речи учащихся» [6, с. 102 - 103].

На основе данного принципа Т.А. Ладыженская выделила три группы текстов сочинений:  

1. Сочинения, основу которых составляет воспроизведение исходных текстов (т.е. пересказ): основных положений литературно-критической либо литературоведческой статьи по определенной теме;  
2. Сочинения, предполагающие определенную интерпретацию исходного текста: отзывы, рефераты, аннотации, рецензии, предисловия и послесловия к книге, эссе, литературные очерки. Эти сочинения отличаются от исходного литературного произведения своим стилем, композиционными и структурно-речевыми особенностями;
3. Сочинения, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи теоретико-литературного и литературно-критического характера, статьи, написанные в публицистическом стиле, тексты, оригинальные по форме, тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные речеведческие и литературоведческие понятия.

Жанровая классификация может включать в себя разнообразные формы написания сочинений на литературную тему, и в работах по методике преподавания литературы такие формы раскрываются [2, с. 371].  

Следует отметить, что до недавнего времени в качестве устоявшейся жанровой классификации сочинений были приняты такие разновидности, как повествование, описание и рассуждение [1, с. 71].

 По утверждению О.Ю. Богдановой, С.А. Леонова, В.Ф. Чертова, в последние годы происходит пересмотр этих позиций, поскольку элементы описания, рассуждения и повествования входят практически в любое школьное сочинение [2, с. 371].  

Жанровые особенности сочинения определяются способом изложения материала, отношением автора к анализируемому явлению, герою, событию. Исходя из собственной индивидуальности, способностей, уровня речи и мышления, учащиеся отбирают лексику, фразеологию и синтаксические конструкции, определяя тем самым форму письменной работы. Выдвигаются такие жанры школьного сочинения, как сочинение-рецензия, сочинение-литературный портрет, сочинение-рассказ (или сочинение-очерк), сочинение-литературно-критическая статья, сочинение-воспоминание, сочинение-стихотворение, сочинение-дневник [2, с. 371].

Сочетание в процессе обучения сочинениям двух подходов к письменной речи учащихся – жанрового и тематического - оказывается весьма плодотворным для учащихся. В комплексе эти подходы способствуют совершенствованию уровня речевой подготовки и углублению анализа литературных произведений, на основе изучения которых создается сочинение [2, с. 372].

Таким образом, подводя итоги данной части исследования, можно сделать следующий вывод: школьное сочинение, как и любой текст, представляет собой тематическое, смысловое, стилевое и структурное, единство, определяемое коммуникативной установкой автора. Каждое сочинение имеет свое предметно-логическое содержание, структуру, речевые и стилистические речевые особенности, что и составляет предмет обучения в средней школе. Написание сочинения является одной из наиболее важных форм работы по развитию письменной речи, которая, в свою очередь, представляет собой показатель интеллектуального развития и культурного уровня учащихся.  

Литература:

1. Алгоритмы построения уроков по развитию речи [Текст]: Методические рекомендации / Автор-составитель Е.Н. Атарщикова. – Ставрополь: Издательство СГПИ, 2008. – 156 с.
2. Богданова, О.Ю. Теория и методика обучения литературе [Текст]: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С. А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.
3. Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Н.С. Болотнова. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 520 с.
4. Васильев, Л.М. Общие проблемы лингвистики: теория и методы [Текст]: учебное пособие / Л.М. Васильев. – Уфа: РИЦ БашГУ, 2012. – 206 с.
5. Калганова, Т.А. О выпускном сочинении в XI классе [Текст] / Т.А. Калганова // Литература в школе. – 1996. - № 2. – С. 49–56.
6. Ладыженская, Т.А. Сочинение на литературную тему как речевое произведение [Текст] /Т.А. Ладыженская // Развитие речи учащихся IV–X классов в процессе изучения литературы в школе / Сост. В.Я. Коровина. - М.: Просвещение, 1985. - С. 102–108.
7. Левушкина, О.Н. Лингвокультурологические характеристики текста в школьном обучении русскому языку: теория и практика [Текст]. Дис. ... д-ра педагог. наук / О.Н. Левушкина. – М., 2014. – 543 с.
8. Лотман, Ю.М. Семиосфера [Текст] / Ю.М. Лотман. – СПб: «Искусство- СПБ», 2004. – 704 с.
9. Матвеева. Т.В. Полный словарь лингвистических терминов [Текст]/ Т.В. Матвеева. – Ростов-н/Д: Феникс, 2010. – 562 с.
10. Спешилова, В.П. Подготовка учащихся 10–11 классов к написанию сочинения-рассуждения по литературе [Текст]/В.П. Спешилова// Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2016. – Том 1. - Часть 5. – С.  133–136.