Методы и приемы активизации восприятия школьником художественного произведения.
статья по литературе на тему

Сыскова Т.И.,

учитель русского языка и литературы,

МОУ "Средняя общеобразовательная школа №23",

г. Калуга

Методы и приемы активизации восприятия школьником художественного произведения

                «Когда дни начинают пылиться и краски блекнуть, я беру Грина. Открываю его на любой странице, так весной протирают окна в доме. Все становится светлым, ярким, снова все таинственно волнует, как в детстве. Грин - один из немногих, кого следует иметь в походной аптечке против ожирения сердца и усталости, с ним можно ехать в Арктику и на целину, идти на свидание, он поэтичен, он мужествен».

        Скажите, многие ли из ваших учеников так напишут о книге? Многие ли вообще читают? Кризис детского чтения, о котором так много говорят в последнее время, состоит не в том, что дети перестали читать, а в том, что у них не развит или утрачен интерес к этой сфере занятий. Книгой пользуются. С книгой работают. Из книги черпают сведения. Но не читают: если принять за чтение особого рода эмоционально-творческую жизнь, обогащающую личность. По большому счету интерес как сила, влекущая к чтению – это центральное звено, потянув которое можно вытянуть всю цепь решения проблем, именуемых «кризис». Будет интерес - будет и чтение, не будет интереса - не будет и чтения. Ведь именно интерес лежит в основе творчества, развития интеллекта, внимания, памяти, познания.

        Когда я попросила учащихся среднего и старшего звена ответить на вопрос, что дает тебе чтение, для чего нужно читать, что побуждает тебя браться за художественную литературу, то получила следующие ответы: «Чтобы больше знать», «Лучше учиться», «Чтобы знать, как вести себя в определенной ситуации», «Быть духовно развитым», «Для удовольствия».

        От того, испытывает ли ребенок наслаждение или глубоко тягостное чувство при чтении, зависит судьба литературы. С.Соловейчик говорил: «Нет наслаждения книгой -  нет чтения. Любование искусством писателя и поэта, смакование слова и сочетания слов, восторг по поводу удачного выражения, изумление перед мастерством изображения и описания, волнение, вызванное глубиной мысли - вот чтение». Все перечисленное и составляет феномен, именуемый интересом.

         Как сравнительно устойчивое свойство личности читательский интерес проявляется в следующем: в положительном отношении к самой читательской деятельности («люблю читать»), заинтересованности конкретными книгами («хочу эти книги»), в захваченности самим процессом чтения («не могу оторваться от книги»), в стремлении поделиться радостью от общения с книгой (« хочу, чтобы все узнали об этой книге»), в потребности посещать библиотеку.

        Если говорить о методике формирования читательских интересов у детей, то здесь пока еще превалируют приемы и способы пробуждения ситуативного интереса в виде викторин, праздников, шоу и разного рода разовых «инъекций», когда возникающая в данной ситуации радость не закрепляется в устойчивом интересе к книге. Как сказано в энциклопедии И.Тимофеевой «Что и как читать вашему ребенку от года до 10 лет», пробуждение у детей интереса зависит от личности взрослого, взаимодействующего с ребенком на материале книги, от оживления интереса собственным интересом.

         Позволю еще процитировать  ответ из анкеты о чтении. «Каждый день слышу: книга - источник знаний, читай книги, люби чтение. Не знаю, кому как, а мне все эти советы и рассуждения о роли книги сильно отдают нафталином. Ведь все вокруг изменилось. Появились новые средства информации, которые способны значительно лучше, чем книга, давать пищу для размышления, передавать опыт других. Телевизор переносит нас в любую точку земного шара, позволяет видеть и слышать, что там делается, приносит массу переживаний. Книга перед этим бледнеет. Да еще и чтение требует раз в пять больше времени, чем просмотр телепередачи. Зрительный ряд, и звук, и цвет… все это сильнее действует и лучше запоминается». (Оставляю без комментария.)

                В «Словаре русского языка» под редакцией Ожегова чтение дается как синоним к слову восприятие. Читать – значит воспринимать написанное. Учить читать художественную литературу – значит учить воспринимать образную природу  искусства, которая ориентирована прежде всего на эмоциональную реакцию человека, на образность его мышления. Надо вернуть первозданность читательских впечатлений, освободить восприятие от усвоенных на уроке алгоритмов анализа произведения. Восприятие всегда шире чтения. Писатель Фазиль Искандер в повести «Чик и Пушкин», изобразив чтение школьником повести «Капитанская дочка», показал, как в центре внимания мальчика оказался Савельич, а не Маша и Петр Гринев. Агния Барто приводит в своих воспоминаниях интересный пример. Когда она прочитала своему 5-летнему племяннику «Мойдодыра», он слушал внимательно, а по окончании чтения заявил: «Не буду больше умываться». Изумленная тетя спросила: «Почему?». «Потому что хочу увидеть, как убежит одеяло и ускачет простыня». Об этом парадоксе восприятия она рассказала Чуковскому, он был поражен: ведь рассчитывал как раз на противоположную реакцию.

     Влияют на восприятие цели и мотивы чтения. Если ученик читает по заданию учителя и его мотив чисто учебный, то происходит имитация чтения, чтение есть, а восприятия нет. Чтение без интереса, без внутреннего влечения к книге – пустая трата времени. Там, где нет восприятия, - нет влияния книги на читателя. Вот почему стимулирование у детей интереса к чтению в нынешней ситуации угасания признано доминантой всей системы приобщения учащихся к книге.

      Зададимся вопросом, что надо учителю сделать, чтобы восприятие было творческим и глубоким, чтобы книга реализовывала воспитательный и образовательный потенциал, а читатель развивал свои умственные и душевные способности, нравственно созревал?

                Задача состоит в том, чтобы чтение ребенка было максимально приближено к личности читателя, соотнесено с его духовным опытом, с его жизненными проблемами.

       Школа, конечно, должна транслировать систему традиционных ценностей. Но как зачастую происходит эта трансляция? Через слова, через сообщения учителя и учеников, через ответы на вопросы и четкую оценку информации: «хорошо» - «плохо», «можно» - «нельзя». Эти оценки, как предполагается, должны исполнить роль ориентиров в сознании школьников. При этом не привлекается и не учитывается такая реальность, как личный опыт ребенка, где уже существуют аффективные типы переживаний, система ценностей, выборов поведения. Механизм, позволяющий передать систему ценностей сообщества, - непосредственное сопереживание в ситуации совместной деятельности.

        В методике существует такая практика работы. Например, при изучении повести М.Твена «Приключения Гекльберри Финна» можно использовать такую систему деятельности, которая побуждает шестиклассников к рефлексии над важными мировоззренческими проблемами. Обращаемся к личному опыту учащихся: «Если вам когда-нибудь удавалось плавать на лодке или плоту, подумайте, в чем разница? Выберите из слов, которые вы прочтете ниже, те, которые вы бы использовали при описании жизни на плоту и на земле, запишите в одну из колонок». ( Слова: спокойствие, ложь, красота мира, жестокость, социальное, расовое неравенство, взаимопонимание, бескорыстие, безмятежность, равенство, естественное существование, жадность, верность.)

                Или после беседы о главном герое предлагается задание: «Можно ли говорить о Геке, используя такие слова: сострадание, совесть, жалость, милосердие?» Закончи предложение: «Автор видит в этом обездоленном мальчике…» И ребята не просто пишут об авторском отношении к герою, одновременно они соотносят значение понятий, закрепленные в языке, т.е. в культурном опыте, с опытом индивидуальным и приспосабливают их для адекватного выражения собственных суждений. Осмысление конфликта повести помогает шестиклассникам ответить на главный вопрос: что определяет жизнь Финна, его поступки, как вы думаете, пойдет ли он когда-нибудь против своей совести, выступит против добра? Размышления о будущем героя развивают проективное мышление школьника. Он будет строить судьбу персонажа, используя нравственные категории, оценки, выборы собственного мировоззрения. И у него есть для этого слова.

        В структуру восприятия входит читаемое произведение, реакция на него и результат. А он может быть выражен в читательских суждениях, в отзывах, рисунках, игре, театрализации, составлении сценария, диафильма. Поговорим об отзыве. В нем нередко  открывается способность к сложным душевным переживаниям читающего ребенка. Вот, например, что написала ученица в отзыве на повесть Алексина «Безумная Евдокия»: «Меня потрясла героиня повести. Скажу честно, глядя на старомодных людей, я, как и Ольга, испытывала перед ними чувство превосходства. И вот мне стало стыдно за подобные мысли, что я неверно думала о людях. Книга убедила меня, что быть такой подло».  Такого рода духовными открытиями надо дорожить. Заражающий эффект читательских отзывов для других детей общепризнан.

         Обогащению восприятия литературных произведений содействуют и специально нацеленные на это литературные игры. Например, игра «Путешествие в глубь строки». Она направлена на творческую самореализацию школьника как читателя художественной литературы. Игровая деятельность организована в виде мысленного путешествия по маршруту, проходящему через текст произведения  к самому читателю. Игра состоит из ряда заданий, каждое из которых ориентировано на определенную способность ученика.

1. Залив созерцания (активизация образного мышления: какие картины предстали перед вашим взором, когда читали произведение?)
2. Бухта радости и печали (проявление эмоционального резонанса: какие моменты книги показались радостными, какие заставили погрустить?)
3. Мыс проникновения (погружение во внутренний мир персонажа: почему герой действовал так, а не иначе?)
4. Утес творчества и фантазии (акцент на проективное мышление: как вы представляете будущее героя?)
5. Земля сущности (способность к целостному восприятию: о чем это произведение?)
6. Пролив воспоминаний (активизация ассоциативных связей: не напомнило ли вам это произведение чего-либо из вашей собственной жизни?)
7. Риф самопознания (способность перенести читаемое на себя: нет ли в произведении созвучного вашему характеру, не узнали ли вы себя в ком-то из персонажей?)

                Ход коллективной игры заканчивается на самораскрытии читателей. В результате  могут быть определены номинации: «читатель – фантазер», «мыслитель», «творец», «художник».

           Для активизации и обогащения восприятия учащихся большую помощь учителю окажут детские читательские впечатления писателей, художников, режиссеров. Показать ребятам примеры читательского творчества их талантливых сверстников – значит, создать предпосылку для активизации чтения. Но чаще всего результат восприятия останется лишь в сознании читателя, включается в его долговременную или кратковременную память в виде образов, мыслей, чувств, ассоциаций. Глубокое восприятие великого произведения способно оказать регулирующее воздействие на поведение человека.

          Чтобы дети читали, очень важно развивать воображение  - мысленное представление чего-либо. Ориентируясь на название книги, иллюстрации, читатель строит предположение о содержании данной книги, благодаря воображению создается установка на чтение данного произведения. Художественную литературу называют катализатором воображения. Если другие виды искусства предполагают прямое воздействие на органы чувств, то искусство слова способно влиять на читателя лишь опосредованно. Читая, мы видим буквы, слова, предложения, но сознание в этот момент творит другое. «Самое замечательное то, - говорит школьник о рассказе «Тоска» А.П.Чехова, - что я видел в книге не буквы и слова, а слышал голос Ионы, хрипловатый, дребезжащий». Неожиданную картину восприятия мы можем наблюдать и у реального читателя – маленькой Марины Цветаевой. Вот она читает: «Сквозь волнистые туманы пробирается луна»,  и тут же луна превращается в ее сознании в крадущуюся кошку, потом в воровку, потом в огромную волчицу, которая крадет стадо баранов. Иногда спрашивают, надо ли поддерживать детские читательские образы, если они далеки от текста? Сознание детей отлично от взрослых, им не хватает знаний о реальности, явления и предметы они воспринимают по-своему и имеют на это право. С опытом мир, создаваемый им в воображении, преобразуется, становится более осмысленным и приближенным к реальности. Опыт показывает, что активность воображения читающего во многом зависит от мотивов чтения. Рациональные цели чтения – необходимость анализа текста, критической оценки, выборка информации – тормозят и сковывают воображение.

         Ученый Л. Выготский показал, что способность к воображению есть у каждого ребенка, только не у всех она развита одинаково. Яркость воображения у современных школьников понижена. Одна из причин такого явления лежит в рационализации педагогических методик, касающихся чтения, сказывается дефицит эмоциональных контактов. Развитие воображения – составная часть руководства детским чтением, предполагающего доверительный разговор детей и взрослых о прочитанном произведении. Цель учителя – раздразнить фантазию читателя и помочь объектировать ее в слове, рисунках, играх и других продуктах читательской деятельности. Беседуя с ребятами, целесообразно использовать вопросы следующего характера:

 - привлекающие к духовной силе слова – образа (что открывается твоему внутреннему взору в ответ на слово);

 - тренирующие перевод словесного ряда в зрительный или слуховой (какую иллюстрацию нарисовал, какую музыку подобрал бы к эпизоду);

 - нацеленные на выявление личностных характеристик читателя (если бы ты оказался среди героев книги, что мог испытать, как бы ты действовал?);

 - стимулирующие проективное мышление (как будут развиваться события дальше, что последует за финалом произведения?);

 - привлекающие внимание к иллюстративному ряду книги как проявлению творческого воображения художника (что добавил художник в картинке от себя, что изменил, что упустил по сравнению с текстом).

          Развивая воображение на материале лучших художественных произведений, взрослый подводит ребенка к осознанию ценности создаваемых им образов, пробуждает потребность претворения их в рисунках, отзывах, играх. Здесь, возможно,  и таится ключ, превращающий чтение из скучного занятия в «сладострастный» процесс, каким его назвал И.Бунин.

         Важнейшей составной частью восприятия художественного произведения является идентификация, или узнавание себя в персонаже. Читатель получает возможность в одной своей жизни пережить множество других жизней, попробовать себя в разных состояниях, в разных жизненных обстоятельствах, за счет чего и расширяется и обогащается его опыт.

                Не каждому удается распознать в характере и в поведении персонажа близкие себе черты. Вот показательный пример. Старшеклассники обсуждали рассказ В.Распутина о жизни деревенской женщины – нашей современницы. «Зачем нам, жителям мегаполиса, знать о жизни закомплексованной деревенской женщины, некрасивой, рано состарившейся, убого одетой?» На этот вопрос сами же и ответили: «Впервые мы задумались, как уродливо живем; этой героиней, отвергаемой жизнью, можем стать мы сами».

         В идентификации есть две стороны – внешняя и внутренняя. Внешняя сторона бросается в глаза, внутренняя – невидимая. Она более существенная, ибо отражает духовный мир человека. Психологи увязывают способность к внутренней идентификации с периодом отрочества, когда идет бурный процесс саморазвития. Вот что пишет 14-летняя девочка о повести «Дикая собака Динго»: «Книга дала мне понять, что я уже не маленькая, я почувствовала себя взрослой. Мне нужен был такой толчок, который перестроил бы мой внутренний мир, к которому я привыкла». В отрочестве  чаще всего возникает явление, называемое кризисом идентичности, т.е. утратой человеком представления о своем месте в непрестанно изменяющемся мире, о самоценности собственной личности. Вот почему для подростка способность к читательской идентификации в процессе восприятия художественной литературы приобретает подчас судьбоносное значение. Такую возможность человеку предоставляет классическая литература, раскрывающая в индивидуальных образах то, что свойственно каждому, независимо от возраста, национальности, социальной принадлежности.

        Психологической основой идентификации является способность к перевоплощению, которая имеет у школьников форму «мысленного действия». Характерные фразы читателей: «Когда я читал, как герой держал стену, стало тяжело плечам, спине, ногам, как будто это я держал». Воспламенить, поддержать эту ценнейшую способность переселяться мысленно в персонаж и жить его жизнью должен учитель в работе с детьми. Примеряя роль литературного героя, читатель извлекает из собственного сознания новый мир неведомых доселе мыслей и чувств. Иначе говоря, открывая книгу, другого в ней человека, думающий читатель вместе с тем открывает и себя. На важность этого момента обратил внимание известный литературный критик Ю.Карякин: «Пока ученик  относится к литературе как к свидетельству того, что происходит с другим, а не с ним самим, пока в чужом не узнает свое…, пока не обожжется этим открытием – до той поры нет и самовыделки, нет и потребности в ней, нет желания читать».

         Если в младшем школьном возрасте ребенок хочет подражать герою, жаждет быть хорошим, то у подростков на первый план выступает осознание себя и своего отношения к миру через сопоставление с героем книги. Это обратный процесс идентификации – нахождение различий между читателем и персонажем. Способность человека почувствовать другого, отличного от себя, позволяет ему ощутить многогранность мира людей, уникальность каждого. И в то же время свою уникальность.

      Примеров методик, направленных на овладение способом идентификации при чтении художественного произведения много. Очертим круг задач, содействующих этой цели:

 - раскрывать детям ценность идентификации как элемента творческого чтения, ведущего к саморазвитию;

 - помогать включать читаемое в контекст жизни ученика: в прошлом, настоящем, будущем;

 - учить переносить черты персонажа на людей, знакомых ребенку по жизни, стимулировать поиски не только сходства, но и отличия.  

      Художественная литература формирует идеал человека, становится пространством для развития личности. Полноценный образ, согретый гуманным сердцем писателя, вызывает у детей стремление стать чище, добрее, сердечнее.

      Но нравственные законы в художественной литературе не преподносятся в готовом виде. Писатель действует не назиданиями и сентенциями. Он вовлекает читателя в жизненные ситуации и во взаимоотношения людей, предоставляя ему самому разобраться, что его радует и что огорчает, что заставляет восхищаться, что следует беречь, а что подлежит отрицанию. Здесь, в борении чувств, и происходит выработка личностных качеств ума и сердца, обогащения себя духовным опытом человечества. Сколько бы ни говорили о толерантности в межнациональных отношениях, это не будет убедительным. Но для школьника, прочитавшего «Кавказского пленника» Л.Н.Толстого, глубоко сопереживавшего дружбу и расставание русского офицера и татарской девочки Дины, эта истина приобретает такую степень убедительности, что становится непреложной. 

        Как известно, воспитательная сила книги зависит не только от нее,  а еще от читателя, способного к полноценному чтению. Целостную систему этой деятельности, вытекающую из самой природы художественной литературы и ее восприятия, способную исцелить, очертил В. Левидов в книге «Художественная литература как средство духовного возрождения». В решении воспитания средствами художественной литературы он наметил ряд связанных между собой педагогических задач и действий. Перечислим некоторые из них.

      1.Отобрать произведения классики с учетом потребности детей и их жизненного опыта.

      2.В отобранных произведениях выделить те ситуации, с каким школьник встретится в реальной жизни (это могут быть дилеммы: добро и зло, правда и ложь, гуманность и бесчеловечность, толерантность и терпимость, милосердие и жестокость, верность и предательство, от которых зависит жизнь человека, личный успех и общественное признание).

      3.Путем продуманных вопросов вовлекать читателя в жизненные ситуации, изображенные в книге.

      4.Предложить изложить свое отношение к ситуации и привести по возможности аналогичные примеры из жизни и искусства.

     5.С помощью вопросов побудить высказать соображения, почему произошла ситуация, почему каждый из героев вел себя именно так, одинаковыми ли мотивами они руководствовались, как это сказалось на других людях.

     6.Проиграть разбираемую ситуацию в виде ролевой игры с тем, чтобы читатель мог представить себя на месте персонажей и действовать с их позиций.

                Автор этой системы считает, что именно классическая литература в высшей степени обладает воспитательным потенциалом, заложенные в них нравственные ценности не стареют.

      Поэтому так важно у современных школьников активизировать и обогащать восприятие литературного произведения, развивать воображение и умение идентифицировать себя с персонажем. Читающий человек не просто вкладывает в себя содержание текста, он реагирует на него своим сознанием: соглашается или спорит, спрашивает и отвечает, создает свои образы и эмоционально резонирует, у него возникают аналогии и ассоциации. Иначе говоря, ученик включается в читаемое произведение, живет в нем, вступает с ним в диалог, мысленно действует. И тогда, действительно,  книга станет спутником жизни для подрастающего поколения.      

Copyright © 2007, ГУК КОДБ

Программа конференции

1

Приветствие участникам конференции

Тришин Евгений Михайлович, начальник управления культуры, спорта и кинематографии Калужской области

2

Дети и библиотеки в меняющейся медиасреде

Чудинова Вера Петровна, кандидат педагогических наук, заведующая отделом социологии РГДБ, г. Москва

3

Издание детской литературы: основные особенности и тенденции развития

Порядина Мария Евгеньевна, старший научный сотрудник, Российская книжная палата, г. Москва

4

Чтение детей российской провинции на примере Калужской области

Журавлева Марина Александровна, заведующая отделом ГУК "Калужская областная детская библиотека", г. Калуга

5

Изменение читательских приоритетов студентов - педагогов и их влияние на читательскую культуру детей

Карпов В.А., кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, КГПУ им. К.Э. Циолковского, г. Калуга

6

Влияние чтения на интеллектуальное развитие учащихся

Соловьева Галина Геннадьевна, заведующая отделом МОУ "Психолого-педагогический центр диагностики и консультирования", г. Калуга

7

Развитие интереса и любви к книге у детей дошкольного возраста

Рябинина Татьяна Дмитриевна, МДОУ №67 "Поляночка", детский сад комбинированного вида, г. Калуга

8

Чтение детей глазами родителей

Моисеев Дмитрий Вячеславович, настоятель храма св. Владимира и Ольги, г. Обнинск

9

Развитие интереса к чтению как условие формирования личности младших школьников

Силина Елена Николаевна, учитель начальных классов, Спас-Прогнанская основная общеобразовательная школа Жуковского района, Калужская область

10

Роль начальной школы в приобщении детей к чтению

Жеребецкая Светлана Федоровна, учитель начальных классов МОУ "Средняя общеобразовательная школа №46", г. Калуга

11

Методы и приемы активизации восприятия школьником художественного произведения

Сыскова Татьяна Ивановна, учитель литературы МОУ "Средняя общеобразовательная школа №23", г. Калуга

12

Миры чтения подростков

Хачатрян Анаид, ученица МОУ "Средняя общеобразовательная школа №17", г. Калуга

13

Современный урок литературы и его роль в формировании интереса к книге

Долбикова Галина Анатольевна, заместитель директора МОУ "Средняя общеобразовательная школа №46", г. Калуга

14

Возможность успешной популяризации чтения: проекты, идеи, решения

Гущина Валентина Акимовна, заместитель директора по работе с детьми ЦБС, г. Обнинск

15

Библиотека в гуманитарном пространстве школы

Журавлева Татьяна Владимировна, заведующая библиотекой МОУ "Гимназия №19", г. Калуга

16

Прессинговые формы привлечения к чтению: плюсы и минусы

Новикова Ольга Григорьевна, заместитель директора по работе с детьми ЦБС, г. Калуга

17

Искусство и чтение: возможность диалога

Ефименкова Марина Алексеевна, заведующая отделом ГУК "Калужская областная детская библиотека", г. Калуга

18

Рекомендательная библиография в читательском развитии детей

Шакирова Виктория Иосифовна, главный библиограф ГУК "Калужская областная детская библиотека", г. Калуга

19

Чтение как совместная деятельность семьи, направленная на нравственно-эстетическое развитие ребенка

Жигайлова Ирина Александровна, заведующая сектором ГУК "Калужская областная детская библиотека", г. Калуга

20

Роль детских периодических изданий в формировании активного читателя

Райкова Наталья Викторовна, заведующая отделом ГУК "Калужская областная детская библиотека", г. Калуга

21

Итоговый документ научно-практической конференции "Сохранить читающее детство: размышления на заданную тему"

-

Copyright © 2007, ГУК КОДБ