Методическая разработка «Применение технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы»
методическая разработка

Федеральное государственное казенное

общеобразовательное учреждение

«Московский кадетский корпус»

«Пансион воспитанниц Министерства обороны Российской Федерации»

                                 Методическая разработка

 ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Преподаватель русского

языка и литературы

Чуйко А.Н.

г. Москва

2013

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Цель работы:

        Данная тема является темой моего самообразования. В первой части систематизирован теоретический материал о технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Моей целью было, изучив литературу по ТРКМЧП, дать определение критического мышления, показать цели и структуру технологии, ее основные приемы, а также модель урока в рамках технологии развития критического мышления. Во второй части работы целью было проанализировать применение данной технологии на уроках русского языка и литературы, ее эффективность, показать, как и какие основные приемы ТРКМЧП можно применять на разных этапах урока, как мы это делаем.

 Основные задачи, формы работы:

• изучить теоретический материал по технологии РКМЧП;
• овладеть способами проведения уроков в рамках технологии;
• провести отбор дидактического материала для занятий по данной технологии; 
• разработать и описать отдельные элементы уроков и модели уроков в соответствии со структурой данной технологии;
• выявить преимущества данной технологии;
• путем применения технологии создавать благоприятные условия для повышения качества образования по предмету, для последующей самореализации воспитанниц, их успешного саморазвития;
• рассмотреть особенности использования технологии развития критического мышления через чтение и письмо как средство активизации и интенсификации деятельности учащихся, повышения учебной мотивации.

Содержание:

I. Введение………………………………………………………………….….......3

II. Основная часть....................................................................................................4

1. Определение критического мышления...................................…….…...4

2. Цель и структура технологии развития критического мышления через чтение и письмо...................................................................................5

3. Основные приемы ТРКМЧП.........................................……………..….8

4. Модель урока в технологии развития критического мышления........12

5. Использование ТРКМЧП  на уроках русского языка..........................13

6. Применение ТРКМЧП на уроках литературы......................................15

III. Заключение…………………..……………………………………………….21

Литература…………………………………………………………………….…22

Я мыслю – следовательно, я существую!      

Декарт                                                                                                                    

          Зерно невидимо в земле, а только из него вырастает огромное дерево. Так же незаметна мысль, а только из мысли вырастают величайшие события жизни человеческой.

Лев Николаевич Толстой

          Логика может привести Вас от пункта А к пункту Б, а воображение – куда угодно.

Альберт Эйнштейн

Введение

В современной школе мы воспитываем новый тип учащегося, активного, способного обучаться самостоятельно под руководством учителя-тьютора, обеспечивающего разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождающего процесс индивидуального образования в школе. Чтобы воспитать такого ученика, перестраивается и сам учитель.

Мы являемся участниками кардинальных преобразований в обществе и педагогике. В последние годы на смену знаниевому подходу приходит более востребованное в современном обществе компетентностно-ориентированное образование. Школа откликнулась на социальный заказ государства воспитать активного члена общества, умеющего действовать в нестандартных условиях. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», принятом Государственной Думой в декабре 2012 года, перед педагогом ставится задача воспитания всесторонне развитой образованной личности, владеющей компетенциями. Компетентностный подход предполагает овладение знаниями, умениями и навыками в комплексе; ТРКМЧП – одна из технологий, работающая в данном направлении развития компетентностного подхода.

Традиционная модель школьного образования – это передача учителем готовых знаний, формирование у учащихся умения их воспринимать, организация готовых знаний главным образом по образцу, формирование элементарных умений и навыков применять полученные знания в обычных, знакомых ситуациях – соответствующая репродуктивному методу обучения,   не в полной мере обеспечивает формирование у выпускников указанных качеств.

Работая с учащимися постоянно, мы обращаем внимание на то, что дети иногда не могут качественно воспринимать материал, воспроизводить его, отвечать на вопросы. Существует методика определения уровня готовности школьников к самостоятельной работе с текстом учебной статьи (по Г.А. Русских), ее цель – определить уровень владениями умениями самостоятельно работать с основным источником информации (текстом учебной статьи) и спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика. Изучая умение работать, даем учащимся задание для самостоятельной работы прочитать текст учебника; разработать краткий конспект содержания; сконструировать 3 вопроса разного уровня сложности по содержанию; дать краткий ответ на свои вопросы; записать их на карточку; обменятся карточками с партнёром и письменно ответить на его вопросы; оценить работу партнёра. Сложности у детей чаще всего возникают при отборе материала для вопросов, а также при составлении таблиц, схем, конспектов. Поэтому выбор технологии развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) для преподавания русского языка и литературы был неслучаен, именно приемы и стратегии данной технологии помогают ликвидировать подобные пробелы в обучении.

Работая в Пансионе, выбирая технологию развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП), мы:

1) осуществляем дифференцированный и индивидуальный подход к каждой воспитаннице;

2) создаем условия для развития не только мотивированных и сильных воспитанниц, но и не очень мотивированных, слабых (работая в паре и группе, они поднимаются до уровня сильных, чтобы не быть слабым звеном);

3) активизируем мыслительную деятельность, активность учащихся;

4) решаем проблему неуспешности, боязни высказывать мысли и ошибаться;

5) создаем возможность для самостоятельного продуктивного чтения, говорения, оформления своей мысли в устной и письменной форме.

Основная часть

Определение критического мышления

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) разработана в США в конце 20-го века, авторы – Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит, Д. Халперн и др. В России эту технологию развивали М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др. Данная технология известна в России с 1997 года. Технология предлагает путь, усиливающий рефлексивные         механизмы в   учебной             деятельности. Это целостная система, формирующая навыки работы с         информацией: чтение и письмо.

Критическое мышление (КМ) – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю, это поиск здравого смысла, умения поступить логично, с учетом своей точки зрения, а также других мнений и отказаться от собственных предубеждений. Человек, мыслящий критически, способен выдвигать новые идеи, видеть новые возможности. Критическое мышление ведет человека к самоусовершенствованию.

Критическое мышление, как утверждает профессор Дэвид Клустер,  доброволец программы РКМЧП:

• это мышление самостоятельное;
• информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом КМ;
• КМ начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать;
• КМ стремится к убедительной аргументации;
• КМ есть мышление социальное. 

Цель и структура технологии развития критического мышления через чтение и письмо  

Цель технологии развития критического мышления – обеспечить развитие КМ посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс. Обучая воспитанниц русскому языку и литературе, мы активно используем технологию развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП).        

Суть использования ТРКМЧП – способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Механизм использования ТРКМЧП – интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызова (актуализации субъектного опыта); осмысления; рефлексии.

В замысле ТРКМ принято выделять:

• социокультурный контекст, основой является идея воспитания граждан открытого общества (учебный процесс связывается с жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми человек сталкивается в реальной жизни);
• технологический контекст, основу составляет модель из трех стадий: вызова, осмысления, рефлексии;
• методический контекст: совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности независимо от предметного содержания (триединая основа технологии (вызов – осмысление – размышление) задает последовательную структуру занятия и определенное сочетание конкретных методических приемов).

Структура ТРКМ состоит из 3 стадий (этапов), обязательных для занятия:

1. первая стадия – вызов;
2. вторая стадия – осмысление;
3. третья стадия – рефлексия.

Стадия вызова

Многие известные учёные-дидакты (Дж. Дьюи, Б. Блум и другие) считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Лучше всего усваивается информация по той теме, по которой мы уже что-то знаем. Проще принять решение, когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом.

Первая задача стадии вызова – предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

Вторая задача – активизация познавательной деятельности учеников. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Еще важно систематизировать всю информацию, которая появилась в результате собственных высказываний учащихся. Так они смогут увидеть собранную информацию в целом с противоречиями и неясными моментами, что даст начало поиску в ходе изучения новой информации.

Учащиеся могут высказать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем, делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем. Высказывания важно фиксировать, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.

Важно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволяет каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать мнения других, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Работа в небольших группах позволяет учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя – стимулировать учащихся к беседе, бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации. Важно не критиковать ответы, следовать правилу: «Любое мнение учащегося ценно».

В случае успешной реализации фазы вызова у учащихся возникает мощный стимул для работы на следующем этапе - этапе получения новой информации.

Стадия осмысления содержания

Этот этап по-другому называют смысловой стадией. Обычно изучение нового материала занимает наибольшее время. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Учащиеся на фазе вызова определили направления своего познания, поэтому учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериалов. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала. На смысловой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляются при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее поставленные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Но далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно, чтобы учитель стимулировал учащихся  постановке новых вопросов, поиск ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают.

Стадия рефлексии

 «Рефлексия – особый вид мышления. Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор», – так отмечает Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственные знания. Рефлексивный анализ и оценка пронизывают и предыдущие этапы работы. Но рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьем этапе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (что понятно, что нет, о чем необходимо узнать еще, задать вопрос и так далее). Но анализ малополезен, если не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе озвучивания хаос мыслей, бывший в сознании при самостоятельном осмыслении, систематизируется и превращается в новое знание. Возникшие вопросы и сомнения могут быть разрешены. В процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. Живой обмен идеями между учащимися дает возможность расширить свой выразительный  словарь,  а также  познакомиться  с  различными представлениями. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос.

Сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация и др.) ученики производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы и наиболее  значимой  для  реализации  поставленных ранее индивидуальных целей. Еще ученики выражают новые идеи и информацию  собственными  словами,  самостоятельно  выстраивают причинно-следственные связи. Лучше всего учащиеся помнят то, что они поняли на собственном контексте, выражая это своими словами. Такое понимание долговечно, так создается личный осмысленный контекст.

Рефлексия помогает отслеживать не только результаты обучения, но и сам процесс обучения, процесс мышления и деятельности. Суть рефлексивного обучения К. Роджерс выразил так: «Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать свои сомнения, пытаться прояснить неясные вопросы и таким образом приблизиться к смыслу нового опыта».

Как учитель может стимулировать рефлексию? Действенным механизмом могут быть вопросы. Вопросы преподавателя – это способ стимулирования активности процесса рефлексии и способ показать учащимся путь к самостоятельной рефлексии. Побуждение к постановке вопросов учащимися – наиболее важная и наиболее трудная задача преподавателя в процессе обучения, которая требует систематической работы.

Основные приемы ТРКМЧП

Можно выделить следующие основные методические приемы технологии развития критического мышления:

• инсерт;
• мозговая атака;
• групповая дискуссия;
• чтение с остановками и вопросы Блума;
• кластеры;
• синквейн;
• «продвинутая лекция»;
• эссе;        
• ключевые термины;
• перепутанные логические цепочки;
• таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал»);
• взаимоопрос.

Инсерт в дословном переводе с английского означает интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления. Прием осуществляется в несколько этапов. На 1 этапе предлагается система маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в ней информацию на уже известную учащимся; пока противоречащую их представлению; интересную и неожиданную для них; неясную, побуждающую узнать больше. На 2 этапе, читая текст, учащиеся помечают соответствующими значками на полях отдельные абзацы и предложения. На 3 этапе дети систематизируют информацию, расположив ее в таблицу. Вот пример использования инсерта. На 4 этапе проводится последовательное обсуждение каждой графы таблицы. Инсерт преимущественно используется в работе над научно-популярными текстами с большим количеством фактов и сведений.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления при работе с фактологическим материалом.

1 этап – учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме.

2 этап – обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут.
2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.
3. Оперативная запись высказанных предложений.

Групповая дискуссия – это исследование, разбор, обсуждение какого-либо вопроса. Учащимся предлагается поделиться друг с другом знаниями, соображениями, доводами. Обязательным условием при проведении дискуссии является уважение к различным точкам зрения ее участников и совместный поиск конструктивного решения возникших разногласий.

Групповая дискуссия может использоваться как на стадии вызова, так и на стадии рефлексии. При этом в первом случае ее задача: обмен первичной информацией, выявление противоречий, а во втором – это возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности мышления.

Чтение с остановками и вопросы Блума – еще один из часто применяемых приемов, это условное название методического приема организации чтения с использованием разных типов вопросов. Чтение целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя эту методику другими приемами технологии на стадии вызова и рефлексии.

Чтению предшествует подготовительная работа. Учитель выбирает для чтения абсолютно неизвестный для детей текст с динамичным, событийным сюжетом и неожиданной развязкой, «открытым» проблемным финалом. Заранее делит текст на смысловые части, отмечает места, где следует сделать остановку. Заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.

Учитель дает инструкцию и организовывает процесс чтения с остановками, внимательно следя за соблюдением правил работы с текстом. Описанная стратегия может использоваться не только при самостоятельном чтении, но и при восприятии текста «на слух».

Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:

• интерпретация и перевод информации в новые формы, определение взаимосвязи между событиями, ценностями;
• узнавание и вызов полученной информации;
• оценка полученной информации с формированием суждений и мнений;
• синтез – логическое обобщение полученной информации;
• анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение частного в контексте общего;
• применение – использование информации как средства для решения проблем в сюжетном контексте или вне его.

Кластеры – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, происходят при погружении в тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом».

Последовательность действий проста и логична. Посередине чистого листа пишут ключевое слово или предложение, являющееся сердцем идеи, темы. Вокруг добавляют слова, предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. Получается своеобразная модель планеты и ее спутников. Слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из спутников тоже появляются спутники, устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает размышления ребенка, определяет информационное поле данной темы.

Использование RAFT технологии способствует развитию творческих умений учащихся. Технология предполагает выбор учениками жанра своего сообщения (текста). Ученики выбирают:

R — Роль: от чьего лица составляется текст;

А — Аудитория: кому адресован текст;

F — Форма: жанр текста или устного сообщения;

Т — Тема: вопрос, который будет рассмотрен.

Варианты выбора не ограничены.

Это могут быть:

Синквейн в переводе с французского означает «стихотворение, состоящее из пяти строк». Написание синквейна – это вариант рефлексивного осмысления учеником изученного материала, учащийся резюмирует информацию и свое отношение к ней, составив пять строчек по определенным правилам:

1. название темы – понятие, явление, процесс, имя, др.;
2. описание темы – два прилагательных, ассоциирующихся с основным понятием, характеризующих его;
3. описание действия – три глагола, ассоциирующихся с основным понятием;
4. оценка (резюме) – фраза (можно – крылатое выражение), описывающая суть изучаемого понятия;
5. одно слово – характеристика сущности, выражающее личное отношение.  

Эти приемы можно применять на любом уроке и на любом этапе урока, когда мы работаем с текстом.

Эссе – свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса. Его используют как небольшое письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе, а также более продолжительные и трудоемкие сочинения.

10-минутное эссе пишут после чтения и общего обсуждения текста по методике свободного письма. Главное правило – не останавливаться, не перечитывать, не исправлять. Иногда текст свободного эссе предлагается использовать как подготовительный этап работы для более солидного сочинения.

5-минутное эссе. Этот вид письменного задания обычно применяется в конце занятия, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изученной теме. Для учителя – это возможность получить обратную связь. Поэтому учащимся можно предложить два пункта:

1) написать, что они узнали по новой теме;

2) задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Ключевые термины. Учитель выбирает из текста 4-5 ключевых слов и выписывает их на доску.

Вариант 1: Парам отводится 5 минут на то, чтобы методом мозговой атаки дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут фигурировать в последующем тексте.

Вариант 2: Учащимся предлагается в группе или индивидуально составить и записать свою версию рассказа, употребив все предложенные ключевые термины.

Перепутанные логические цепочки.

Вариант 1: Модификация приема «Ключевые термины». Дополнительным моментом является расположение на доске ключевых слов в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

Вариант 2: На отдельные листы выписываются 5-6 событий из текста. Демонстрируются перед классом в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. Форма способствует развитию внимания и логического мышления.

Взаимоопрос – один из способов работы в парах. Используется на стадии осмысления. Два ученика читают текст, останавливаясь, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

Модель урока в технологии развития критического мышления

Использование ТРКМЧП на уроках русского языка

На первой стадии урока часто применяю мозговой штурм, например, при изучении темы «Описание внешности человека» на доске были «рассыпаны» термины «Официально-деловой, описание, стиль, интерьер, художественный, предмет, тип речи, природа, животное, эпитет, сравнение, игрушка, метафора, человек, научный». Это задание для групп на 3 минуты, надо составить кластер, отправное, ключевое слово «текст». В зависимости от цели можно органиовать индивидуальную самостоятельную работу учащихся или коллективную деятельность в виде общего совместного обсуждения.

Кластеры – один из приемов, который используем и на стадии вызова, и на этапе рефлексии, он может быть способом мотивации мыслительной деятельности до изучения темы или формой систематизации информации по итогам прохождения материала. При изучении тем «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол», «Причастие» на первом и на последнем уроке, сравнивая, что знали и что узнали о части речи, дети любят составлять кластеры, очень структурированные, отражающие такие понятия, как значение части речи, вопрос, морфологические признаки постоянные и непостоянные, синтаксическая роль и т.д.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как поле идей, я конкретизирую направления развития темы. Иногда укрупняем или детализируем смысловых блоки. Иногда выделяем нескольких ключевых аспектов, на которых будет сосредоточено внимание. Например, в работе с кластером «Спряжение» укрупняем внимание на тех формах глагола и причастия, для которых важно знание спряжения, и отбрасываем другие, для которых спряжение глагола не значимо.

Часто используем прием «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнала»). Например, при изучении темы «Притяжательные местоимения» наша таблица выглядит так:

На второй стадии, при осмыслении использую многие приемы ТРКМЧП. Например, взаимоопрос – один из способов работы в парах. Два ученика читают художественный/публицистический текст или текст статьи учебника, останавливаясь и задавая друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Еще один вариант взаимоопроса, работы в группе – ответы на вопросы по теории:

• Какие местоимения относятся к группе притяжательных?
• На какие вопросы отвечают?
• Что обозначают?
• Какую синтаксическую роль выполняют?

Прием клоуз-теста используют в разных целях: это и способ проверки усвоенного текста, и способ прогнозирования в работе с незнакомым текстом; очень хороши такие задания для развития языкового чутья, умения работать со словом, его значением, в подготовке к заданиям, требующим находить контекстуальные синонимы и антонимы. Такие задания проводят по-разному: иногда необходимы вопросы на первичное восприятие текста, а иногда нет.

Приведу пример клоуз-текста:

   //Однажды Аристотеля спросили: «Почему завистники всегда чем-то огорчены, озабочены?» – «Потому что их тяготят не только собственные неудачи, но и чужие          …          », – ответил философ. ##

                                                                                     22 слова//

Карта текста

1. Вопрос на первичное восприятие текста не нужен.
2. Пропущенное слово: успехи.
3. Тест составлен для учеников 7-8 класса. Проводится в ходе  урока-подготовки учеников к работе над творческим заданием следующего содержания:

Понаблюдайте в течение дня: много ли вы заметите такого, над чем стоит посмеяться? Представьте в смешном виде то, что вызывает у вас неприятие, раздражение. Сочините об этом юмористический рассказ или сценку.

4. Дети на уроке развития речи знакомятся со словесными средствами выражения комического. Одно из них – остроумие. Прочитав несколько остроумных диалогов, дети восстанавливают слово в предложенном тексте.
5. В качестве вариантов вставки приемлемы: достижения, победы... Но для детей в данной ситуации важен был вопрос: «А как у Аристотеля?» Возможно усложнить задание – и пропустить в данном тексте слово завистники.

На третьей стадии, рефлексии, на уроках русского языка дети очень любят создавать синквейны, это могут быть задания по теоретическим темам или понятиям, над которыми велась работа на уроке развития речи. Вот примеры синквейнов на темы «Имя существительное», «Глагол», «Мама»:

Имя существительное.

Собственное, предметное.

Называет, склоняется, выражает.

Имена выражают природу вещей.

Суть.

Глагол.

Работающий, стремительный.

Действует, спрягается, рассказывает.

Хотеть недостаточно, надо действовать.

        Кипение.

Мама.

Самая дорогая, нежная.

Любит, опекает, оберегает.

Мама – главный человек в каждой судьбе.

Жизнь.

Обучая детей созданию синквейнов, важно понимание не случайного подбора слов на тему синквейна, а соответствие идее, той мысли, к которой шли в течение урока. Только тогда цель приема будет достигнута. Еще надо учесть, что ассоциации у каждого ученика могут быть различными. Не может быть «правильных» или «неправильных» синквейнов. Любой синквейн может быть материалом для обсуждения в классе, но его автор должен обосновать свой вариант, ответить на возможные вопросы одноклассников.

Применение ТРКМЧП на уроках литературы

На первой стадии урока – вызове, помня, что от начала урока зависит его успех, сразу пытаюсь включить внимание, память, детей, разбудить их мышление и воображение, вызвать на диалог.

Иногда в качестве задания, которое вызовет интерес к изучаемой проблеме, провожу мозговой штурм или мозговую атаку. Несмотря на кажущееся сходство подобных приемов, технология их проведения разная.

Иногда, формулируя тему и цели урока, использую прием «Мозговой штурм». Например, при изучении в 6-м классе темы «Лирическое произведение, его особенности. Трехсложные размеры стиха». На доске «рассыпаны» термины: «Двусложный, образ, тема, лирический герой, трёхсложный, размер, стих, мужская, женская, дактилическая, рифма, лирическое, прозаическое, стопа, амфибрахий, ямб, хорей, дактиль, анапест, ударение, слог и др.».  Открываю только первую часть темы, записываем ее в тетрадь, после этого вспоминаем-вычеркиваем все знакомые термины, определяя их; дети очень любят работу в группах или по цепочке. Когда остаются пока неизвестные нам термины, сообща формулируем вторую часть темы. Соревновательный дух сохраняется, но правила оговорены заранее: только толерантные уважительные отношения, конечно, в 5-6 классе еще бывают разногласия, но улаживаем их мирным путем. Культура поведения в беседе, споре – одно из важнейших правил этики и эстетики будущей женщины.

В другом классе применяю прием мозговой атаки при изучении темы «Трехсложные размеры» прошу детей записать все, что они знают и помнят по теме «Стихотворение». В результате появляется запись в виде схемы, плана или кластера с ранее изученными понятиями или краткими определениями. Высказанные при обсуждении разногласия поясняются, чтобы устранить непонимание.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

А вот пример применения приема мозговой штурм при изучении темы «Роды и жанры литературы». На доске «рассыпаны» термины и понятия: литература, род, жанр, проза, лирический герой, сюжет, драма, рассказ, роман, реплика, поэма, баллада, ремарка, др. Один из терминов ключевой, его записывают в центре листа, остальные выстраивают в виде схемы вокруг ключевого понятия.

В качестве мобилизующего задания иногда использую задания с включением афоризмов. Например, урок в 5-м классе по теме «Басни разных времён. Эзоп. «Ворона и лисица», «Волк и ягнёнок». Лафонтен. «Ворон и лисица» начинаю сообщением, что А. Лигов, русский лингвист, изучавший фразеологизмы, крылатые выражения, пословицы и поговорки, писал: «Если бы звери умели читать басни, баснописцев было бы значительно меньше».  И сразу вопрос: «Почему?» Дети охотно включаются в групповую дискуссию, строят диалог, рассуждение, подбирая аргументы и подводя итог сказанному, овладевают способами взаимодействия с окружающими людьми и способами совместной деятельности в группе. Характерно, что в своих размышлениях девочки добры и пытаются оправдать Лигова, сказать, что его выражение употреблено не в прямом, а в переносном смысле.

Еще примеры для организации групповой  дискуссии. При изучении рассказа Л.Н. Андреева «Кусака». В повести «Маленький принц» (1943) французского летчика и писателя Антуана де Сент-Экзюпери (1900—1944) Лис говорит Маленькому принцу такие слова: «Люди забыли эту истину, но ты не должен ее забывать. Мы всегда будем в ответе за тех, кого приручили. И ты отвечаешь за свою розу...» «Только ли о розе эти слова?  Кто в «Кусаке» не сумел быть ответственным за судьбу другого?  Чья в этом вина?»

При изучении рассказа Михаила Шолохова «Судьба человека». Прочитайте афоризмы и поразмышляйте:

• Каждый человек — творец своей судьбы. (Саллюстий).
• В несчастье судьба всегда оставляет дверку для выхода. (М. Сервантес).

«Являетесь ли вы творцами своей судьбы? Как подтвердить или опровергнуть мнение М. Сервантеса на примере судьбы Андрея Соколова?»

        В начале урока «Роль дружбы Васи с Валеком и Марусей (по повести В.Г. Короленко «В дурном обществе»)» представляю слайд с афоризмами и даю задание: «Какое из высказываний удачнее всего иллюстрирует тему нашего урока? Запишите его, а после объясните свой выбор (работа в паре)».

• Самый верный способ добиться счастья для себя – это искать его для других.

                                               Мартин Лютер

• Смысл истинной дружбы в том, что радость она удваивает, а страдание делит пополам.

                                               Джозеф Аддисон

• Те, кто озаряет жизнь других, не останутся сами без света.

                                               Джеймс Мэтью Барри

Начало урока выстраивается как возможность высказаться каждой девочке, учитель выступает в роли наблюдателя. Таким образом у детей  развивается критическое мышление, монологическая и диалогическая речь, дети учатся обрабатывать воспринятую информацию и создавать собственное высказывание на ее основе. 

Работу можно и усложнить на выходе с урока: повторно представлен слайд с афоризмами, в классе уже прошло обсуждение, была дискуссия. «Поменялось ли ваше мнение? Объясните  почему». Таким образом, мы замыкаем логическую цепь урока и даем возможность детям осознать, что точка зрения иногда может меняться или нет, если суждение обретает дополнительную аргументацию; это учит девочек быть самокритичными, гибкими, идти на компромисс, что является важным умением для будущей деловой женщины.

Мы уже рассказывали выше о создании кластеров, этот же прием часто используем и на литературе. Еще более интересной разновидностью приема кластеров считаю создание интеллект-карт – это почти тот же кластер: в центре листа понятие. От центра исходят толстые основные ветви с подписями – они означают главные разделы диаграммы. Основные ветви далее ветвятся на более тонкие ветви. Чем больше связей выстроил ребенок, тем лучше. Желательно использовать как можно более разнообразную визуальную декорацию – форма, цвет, объём, шрифт, стрелки, значки. Важно вырабатывать свой собственный стиль в рисовании диаграмм связей. Такая работа очень увлекает ребят: по ходу чтения, обсуждения дети еще создают свой индивидуальный продукт.

На второй стадии, при осмыслении использую многие приемы ТРКМЧП. Среди задаваемых детьми по ходу чтения вопросов и высказанных в ответ утверждений или предположений приветствую те, которые повышают мотивацию к изучению произведения, развивают умение прогнозировать, повышая коммуникативные навыки учащихся (прием  «Прогнозирование).

Для осмысления содержания текста, развития навыка обрабатывать воспринятую информацию, создавать вопросы, овладевать разными способами взаимодействия с окружающими людьми часто использую прием «Толстые и тонкие вопросы».  Это могут быть вопросы, составленные и учителем, и самими детьми.

Тонкие вопросы («Как зовут ...?», «Что ...?», «Где ...?», «С кем ...?») предполагают однозначный ответ, дать который не составит труда ученице, внимательно прочитавшей текст. Толстые вопросы намного глубже, они заставляют ребенка предполагать, анализировать поступки героев, думать, доказывать («Поразмышляйте, почему ...?», «Для чего было сказано ... ?», «Верно ли ...?», «Зачем автор ... ?», «Если бы ... , что могло бы произойти?», «Как бы вы поступили на месте …?», «Как бы повел себя тот или иной персонаж в наше время?», «Что помешало данному персонажу...?»

Еще один прием – инсерт. При изучении темы «Лирические народные песни», читая статью учебника, дети маркируют и систематизируют информацию текста, составляют таблицу, а затем последовательно обсуждают записанное в таблицу. Данный прием развивает аналитическое мышление, является средством отслеживания понимания материала. Сам прием включает три стадии: вызов, осмысление, рефлексию.

Один из приемов проверки усвоения терминов – задание «Найди соответствие», на доске или карточке записаны термины и их определения в произвольном порядке. Задача учащихся – правильно соединить понятия. Ценность упражнения в том, что на этапе усвоения, оно выполняется в паре, дети могут спокойно обсудить задание и совместно прийти к правильному успешному решению.

Прием может использоваться в качестве проверки знания содержания текста. Например, при изучении главы «Кукла» (В.Г. Короленко «В дурном обществе») предлагаю детям задание на соответствие: слева имена героев, а справа – их реплики или описание, взятые из главы «Кукла», задание для групп, на выполнение дается 1 минута.

Прием создания ассоциативных рядов. Ассоциации можно выстраивать внутри одного произведения, или нескольких произведений одного автора, или одинаковых тем, образов, понятий, др.

Образ куклы. Э.Т.А. Гофман «Щелкунчик». – Ю.К. Олеша. «Три толстяка». – В.Г. Короленко. «В дурном обществе». – Н.Н. Носов. «Кукла».

Образ собаки в художественной литературе. Собака и человек.  И.С. Тургенев. «Собака». – Л.Н. Андреев. «Кусака». – С.А. Есенин. «Песнь о собаке». – Е.И. Носов. «Трудный хлеб». – Г.Н. Троепольский. «Белый Бим Черное ухо».

Рождество и рождественское чудо. О. Генри. «Дары волхвов».  –  А.И. Куприн. «Чудесный доктор». – Л.Н. Андреев. «Ангелочек».  –  А. Блок. Стихотворение «Сусальный ангел».

Вот как развиваются ассоциации, связанные с понятиями Рождества и рождественского чуда: 1) Бедность, даже если это «честная бедность», унижает, нужда ставит под угрозу право человека на праздник Рождества. Библейская тема. Волхвы,  дары Младенцу, обычай дарить рождественские подарки. Положив начало обычаю, древние мудрецы дали людям возможность проявить себя в выборе дара близкому человеку. Только тот, кто ничего не жалеет для другого и готов отдать все, чтобы подарить ему радость, и есть настоящий мудрец, мудрый не расчетом, а сердцем. Любовь и жертвенность для любимого. – 2) «Чудо» Рождества.  Спасение в момент отчаяния. Профессор Пирогов, его роль в жизни семьи отчаявшегося Мерцалова.  Любовь-милосердие к человеку.  –  3) Внутреннее перерождение героя, обязательное в рождественском рассказе. Изумление  Сашки при виде воскового ангелочка, «он увидел то, чего не хватало в картине его жизни и без чего кругом было так пусто, точно окружающие люди неживые».  Короткий момент счастья. Потрясение больных сердец отца и сына. Открытый финал. Встреча с ангелом – начало или конец чуда? – 4) Стихотворение А. Блока – поэтический вариант поразившего его Андреевского рассказа. Философские мотивы. Движение настроения. Нужна ли вера в чудо?

Вот пример приема ассоциативный ряд при изучении повести В.Г. Короленко «В дурном обществе». «Какие ассоциации вызывает у вас слово дружба?  Сейчас мы с вами попробуем построить ассоциативный ряд. Соберите ромашку для Маруси из подходящих понятий, давая определение слову дружба (доброта, отзывчивость, долг,  сочувствие, жестокость, безжалостность, милосердие, человечность,  забота,  чуткость,  злость,  внимание,  ласка,  сострадание, человеколюбие, бездушие, зависть, жалость, любовь, взаимопонимание, поддержка, помощь, доверие, радость, счастье, преданность, равнодушие,  эгоизм, черствость, высокомерие, жадность). Из всего вышесказанного можем обобщить, что дружба – это…»

Третья стадия – рефлексия, целостное осмысление, обобщение полученной информации, присвоение нового знания, новой информации учеником, формирование у каждого обучающегося собственного отношения к изучаемому материалу.

На заключительном этапе урока, этапе рефлексии, воспитанницы часто создают синквейны, любят этот вид работы. Творческая работа может быть индивидуальной и групповой. Приведу пример синквейнов, созданных на заключительном этапе урока-концерта «Святки на Руси: обычаи и традиции празднования» (6 кл.), работа была групповая.

1. Группа «Колядовщики»:

Святки,

Таинственные, загадочные;

Колядовать, гадать, веселиться.

Святки – одни из самых любимых праздников на Руси.

Волшебство.

2. Группа «Христославы»:

Святки,

Чистые, православные;

Славят, одаряют, прощают.

Святки приносят всем радость и счастье.

Свет.

3. Группа, проводившая гадания:

Гадания,

Предсказывающие, волшебные;

Смеяться, плакать, удивляться.

В гаданиях без нечистой силы не обойтись.

Судьба.

Заключение

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то становится очевидным, что они знакомы учителю, не являются чем-то исключительно новым. Они почти всегда присутствуют, только называются по-другому. Стадия вызова – это введение в проблему, актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. Осмысление – это изучение нового материала. Рефлексия в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения.        

Новое, помимо философских идей, что дает применение технологии развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы, содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности.

Каких результатов мы достигаем, применяя технологию развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы? Путем применения технологии мы создаем благоприятные условия для повышения качества образования по предмету, для последующей самореализации воспитанниц, их успешного саморазвития; активизируем деятельность учащихся, повышаем их учебную мотивацию. Мы уходим от простого пересказа событий, даем возможность ученикам самим поработать с информацией, усвоить её, несколько раз повторить и прослушать, включаем всех детей в активную работу, учим выделять главное в тексте, формулировать свои выводы. А в условиях современного потока информации это одна из важнейших компетенций, которую обязан развивать учитель-словесник.

Список использованной литературы:

1. Альберт Х. Трактат о критическом разуме / Пер. с нем. — М.: Едиториал УРСС, 2003.
2. Андерсон Д. Думай, пытайся, развивайся. / Пер. с англ. — СПб.: Азбука, 1996.
3. Величковский Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания. В 2-х тт. — М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.
5. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. — СПб: Альянс-Дельта, 2003.
6. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Изд. 2-е. — СПб: «Альянс-Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003.
7. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. 2004. № 2. C. 3-10.
8. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Библиотека в школе.- 2001.- №12
9. Низовская И. А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. — Бишкек: ОФЦИР, 2003.
10.  Фоллмер Г. Эволюционная теория познания: врождённые структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки. — М.: Русский Двор, 1998.
11.  Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Питер, 2000.