Активизация деятельности учащихся на уроках литературы.
статья (литература) по теме

                                                                        - 1 –

Активизация деятельности учащихся на уроках литературы.

Работа учителя русского языка и литературы

ГАОУ  РМЭ «Лицей Бауманский» г.Йошкар-Ола

Каршиевой Натальи Анатольевны.  

     В фильме Тарковского «Жертвоприношение» главный герой ведет своего сына по пустынной таинственной дороге к сухому одинокому дереву и говорит ему «Если человек каждый день, каждый день  будет делать свое дело, невзирая ни  на что, жизнь изменится к лучшему. А сухое дерево, если его поливать каждый день, зацветет…»

      Наверное, нам, учителям, надо чаще вспоминать эту заповедь, чтобы не изнемогла душа в ежедневной работе.

     Уроки литературы – предмет особенный. Они должны воспитывать душу человеческую, пробуждать «чувства добрые», не просто все объяснить и закрыть произведение, отбив у школьника на долгие годы желание возвращаться к классике, «не вколотить» в головы учеников догмы, схемы, имеющие целью подменить реальные противоречия жизни нехитрым набором стереотипов, а помочь учащимся увидеть глубину и бездонность художественного произведения, вовлечь своих учеников в творческий  процесс постановки и решения самых разнообразных и сложных проблем. Только на этой основе уроки литературы не превратятся  в воспитательные беседы на уровне вопроса «Как бы ты поступил в данной ситуации?», а воспитание души на уроке будет подлинным.

     Знание литературы, не согретое волнением своей мысли, биением своего сердца – величина отрицательная. Таким образом, урок литературы только тогда будет воспитывать, если превратится в совместную с учениками исследовательскую работу, если урок будет способствовать рождению новых идей, т.е. сотрудничество учителя и детей, не утративших ещё детскую непосредственность, непредсказуемость, чуткость к слову и образу, будет творческим, если деятельность учащихся и при подготовке урока и при его проведении будет не пассивной, а активной.

     Как же добиться этого? Как активизировать деятельность учащихся на уроке как обеспечить изучение литературы золотым запасом эмоциональных переживаний и нравственных прозрений?

Как добиться того, чтобы боли и страдания, радости и печали абстрактных литературных героев прошли через душу наших учеников? Как научить умению сопереживать, сочувствовать, принять чужую боль и радость, как свою собственную, т.е. воспитать в себе Человека?

     Активизация деятельности учащихся на уроках литературы и во внеклассных мероприятиях – это та проблема, которая волнует меня при подготовке каждого урока и мероприятия, это одна из самых  актуальных, на мой взгляд, проблем методики литературы.

     Что подразумевается в нашей науке под деятельностью и активизацией? Какие методы и приемы активизации учащихся практикуются в школе?

     Деятельность это вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности.

     Формы и способы организации человеческой деятельности связаны со сложными двигательными умениями и навыками, приобретенными в результате целенаправленного организованного обучения и воспитания. Деятельность целенаправленна, активна, организована, систематична. Деятельность имеет мотив, цель, предмет, структуру и средства.

                        Виды деятельности

Общение – обмен информацией между общающимися людьми.

Игра – характер развлечения, преследует цель получения отдыха (индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые игры и т.д.)

Труд (учение)

Важнейшими компонентами любой человеческой деятельности

выступают психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь. Для того, чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность  невозможна, они выступают как её неотъемлемые  внутренние моменты. Поэтому психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

     Как направлять и активизировать деятельность ученика? Как руководить этой деятельностью? Эти задачи со всей остротой встают перед учителем литературы, когда он разрабатывает методические варианты уроков, составляет задания для школьников, организует внеклассные мероприятия, связанные с изучаемым предметом.

     Ведь учение – это именно деятельность, не пассивное восприятие, не механическое воспроизведение, а активное и деятельное освоение знаний и необходимых для этого умений. На уроке литературы это значит быть активным не формально, не внешне, но по существу поставленной задачи, значит искать и находить, осознавать и решать проблемы, выдвигаемые литературой и жизнью.

     Чтобы руководить учебной деятельностью школьника, необходимо знать её содержание, состав, присущие ей особенности. Какова же специфика учебной деятельности на уроках литературы?

     Многое сближает литературу с другими учебными предметами. В процессе её изучения школьники овладевают различными видами учебного труда, общими мыслительными умениями: учатся работе с книгой, операциями анализа и синтеза, конкретизации и обобщения.

     Но основой учебной работы на уроках литературы становится художественное познание – восприятие, анализ и оценка произведений искусства слова. Они определяют характер и особенности всей деятельности учащихся, связанной с изучением литературы.

     Во взаимодействии непосредственного восприятия, анализа и оценки художественного произведения проявляется сущность эстетического его освоения. В единстве воссоздания и осмысления внутренних и внешних обстоятельств изображаемой жизни, преобразования возникших представлений в целостную картину подлинного, реального бытия и оценки важности, значимости, правдивости, красоты изображённого современные «эстетики» и психологи видят источник эстетического переживания, без которого восприятие литературы не может быть признано полноценным.

     Учителю важно с самого начала представлять себе конечный результат обучения. Как замечал Г.А.Гуковский: «Мы ведем учащихся от некультивированного, стихийного восприятия искусства к … восприятию его культивированному, сознательному и тем более сильному и жизненно активному.»

     Следующие важнейшие принципы положены в основу характеристики учебной деятельности школьников в действующих программах: взаимообусловленность знаний и деятельности; взаимосвязь важнейших процессов художественного познания –восприятия, анализа и оценки; изучение произведения в единстве формы и содержания.

     Эти принципы и определяют пути руководства учебной деятельностью школьников на уроках литературы.

     В процессе чтения и изучения литературных произведений перед учителем встают две задачи: раскрывать идейно-художественное своеобразие произведения, помогая тем самым его воздействию на учащихся, и формировать их умения в области восприятия и оценок литературы, их читательские качества. Задачи эти тесно связаны, но все же не адекватны друг другу.

     Иногда учителя все силы отдают решению первой задачи, меньше заботясь об осуществлении второй, ученики, овладевая необходимыми знаниями, как правило, не могут воспроизвести сам ход познания, способы и приемы освоения художественного содержания произведения. Для этих учителей характерно увлечение беседой с постановкой большого количества вопросов,  логика и последовательность которых не всегда понятны учащимся.

      Когда учителя уделяют основное внимание решению второй задачи, например, обучению умениям выявлять роль художественной формы, всегда существует опасность уйти от целостного смысла произведения, рассечь его на куски , превратив в материал для упражнений.

     Подлинное же единство в решении обеих задач состоит в таком руководстве деятельностью школьников, которое помогает им открывать для себя идейное богатство произведения и в то же время осознавать способы его освоения, овладевая умениями его восприятия и оценки.

1.Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1966, с.87

На этом пути особое значение приобретает правильное сочетание слова учителя, коллективного анализа литературного произведения с учащимися и самостоятельной работой их с художественным текстом.

     Эти методы изучения произведения одинаково важны для руководства деятельностью школьников, хотя и различны по своему назначению

     Слово учителя тесным образом связано с коллективным анализом произведения, вводя в него учащихся, предлагая им образец или обобщая проделанную ими работу. Коллективный анализ может протекать и как беседа о произведении по вопросам, поставленным учителем, и как коллективное выполнение заданий ко всему произведению, предложенных для домашней или классной работы, и как обсуждение в классе работы, проделанной отдельными учащимися.

     Именно в процессе коллективного анализа большое место занимает самостоятельная работа над текстом, через которую необходимо провести каждого учащегося. Работа над текстом может иметь обучающий характер, формируя умение восприятия, анализа и оценки в их взаимосвязи друг с другом, но может предлагаться и в итоге изучения произведения, для проверки умения применять осваиваемые знания. Главное же требование к руководству работой над текстом – направлять её к постижению всего произведения в целом, к осознанию его идейно-художественного своеобразия.

     В зависимости от возрастных возможностей учащихся, от характера осваиваемых умений все виды работы над текстом и роль учителя в активизации (и руководстве) деятельности школьника различны.

     Для формирования умений восприятия и оценки литературного произведения важнейшими становятся пересказы различного вида и характера (выборочный, сжатый, подробный),устное словесное рисование, ответы на вопросы по предложенным этюдам о литературном герое и средствах его изображения. Все эти виды работ предлагают активную работу воображения и мысли учащихся. Когда за словом стоят конкретные и яркие представления, вызванные образами произведения, когда эти представления подсказаны авторской оценкой изображаемого, воспринятой учащимися, только тогда и пересказ, и словесное рисование помогают полноценному восприятию произведения и овладению необходимыми умениями. Эти виды работ требуют не простого запоминания и воспроизведения художественного текста, а особого рода аналитической и оценочной деятельности.

     В своей работе пытаюсь строить уроки литературы, создавая при изучении прозаических произведений такие ситуации и определяя такие задачи, которые побуждают учащихся «вчувствоваться» в текст и овладевать разнообразными способами творческой деятельности, связанной с его освоением. Обычно начинаю процесс обучения с самого простого – с рассмотрения и событий и фактов произведения, предлагаю учащимся рассказывать содержание, делать выписки из текста (события, предлагаемые обстоятельства, данные автором), делить произведения на части и искать им названия – всё это помогает школьникам освоить событийную линию текста, выяснить особенности композиционного состава произведения. Что же нового можно внести в эти традиционные виды работы?

     Обычно считается, что пересказ – это основной методический прием среднего звена, но мне кажется, что разнообразные его формы помогают и в старших классах продолжить работу над развитием внимания, памяти, речи, только на более высоком уровне, совмещая пересказ с анализом, вызывая желание у учащихся более внимательно, детально относиться к авторской речи, что помогает выявлению «сверхзадачи» автора, то есть той исходной мысли, чувства, «любимой мечты», которые заставили писателя взяться за перо.

     Какие же формы может иметь пересказ?

Выборочный пересказ произведения (что сильнее всего врезалось в память, что произвело наибольшее впечатление, что яснее всего видится внутренним зрением и слышится внутренним слухом). Ученик в таком рассказывании раскрепощен, ориентирован на свободное  комбинирование фактов произведения.

     Сжатое пересказывание фабулы, выделение костяка произведения (без чего, без каких условий, явлений, переживаний и пр. нет произведения). Это учит рассказывающего видеть главное, отграничивать его от подробностей и деталей.

     Логически последовательный пересказ, то есть такое рассказывание содержания, при котором бы «все факты выстроились в ряд… каждый на своем месте». Подобные пересказ заставляет вникать в цепь фактов и их внутреннюю связь.

     Творческое рассказывание всего содержания или отдельных эпизодов произведения «каждый раз с нового конца»: то от себя самого ( со своей точки зрения), то от имени того или иного действующего лица или автора. Например, Бородинское сражение в «Войне и мире» увидено Пьером Безуховым, но за состоянием самого Пьера неотступно следует всепроникающий глаз писателя. Пересказывая этот эпизод от лица Пьера Безухова и автора, учащийся приходит к выводу, что автор - повествователь, избирающий позицию  наблюдателя, как будто вместе с героем стремится пристальнее вглядеться и вслушаться в то, что совершается на его глазах в объективном мире, Такое рассказывание развивает воображение и воспитывает сопереживательный дар.

     Методика литературы в принципе давно освоила названные виды пересказа или рассказывания, но выступают они подчас как самоцель или способ развития речи. Мне кажется, что составление планов и рассказывание в его разнообразных ситуациях должно стать стимулом творческого чтения текста и развития активности учеников. Покажем это на следующем примере.

     Выяснение первоначальных впечатлений десятиклассников о романе-эпопее Л.Н.Толстого «Война и мир» показало, что учащиеся часто теряются  в широком потоке толстовского повествования и им трудно проследить определённую линию автора, поэтому выделение эпизодов при анализе текста особенно необходимо. При анализе «Войны и мира» Толстого на одном из уроков мы решаем вопрос: как объясняет Толстой победу русских под Шенграбеном и поражение при Аустерлице? Намеченное в вопросе противоречие необходимо углубить, заставить остро прозвучать в сознании учеников, активизировать их мыслительную деятельность. Для этого ученикам даётся задание обнаружить все «против», которые, на первый взгляд, предрекают разгром русских при Шенграбене, и все «за», которые обещают как будто безусловный успех при Аустерлице. Усилия учителя вместе с учениками должны быть сосредоточены на том, чтобы показать, как и в том и в другом случае по выражению Толстого, «странная судьба сделала невозможное возможным».

     Неопределенность, сложность отношения к войне 1805 г., чуждость её солдатам,  «почти безвыходное положение» армии Кутузова, преследуемой Наполеоном и не поддерживаемой австрийцами, такова общая ситуация перед Шенграбеном, которая выясняется при анализе-пересказе эпизода на смотре в Браунау. Смотр для Толстого – заставка, занавес будущих событий. Далее на уроке мы сопоставляем этот эпизод со смотром в Ольмюце, чтобы усилить, обострить проблемную ситуацию, которая, в свою очередь, активизирует мыслительную деятельность.

     Сравнивая смотр в Браунау и смотр в Ольмюце, мы невольно убеждаемся, на первый взгляд, в неминуемости будущей победы при Аустерлице, Почему же, вопреки внешней логике, Аустерлиц стал «позором» русской армии, а Шенграбен оказался победой? Как объясняет Толстой эти парадоксальные ситуации? В чем видит автор «Войны и мира» источник побед и поражений?

     Поставив эти вопросы, которые благодаря сопоставлению двух смотров звучат в сознании учеников достаточно остро, мы обращаемся к анализу Шенграбенского боя. Прежде всего выделяем объекты внимания, которые помогут нам обнаружить, почему, с точки зрения Толстого, русские победили при Шенграбене, почему «французы последний раз были отбиты?»

     Предлагаем классу выделить основные объекты внимания, как бы «участки» наблюдений, и найти в тексте романа-эпопеи «Война и мир» эпиграфы к ним. Эта работа протекает коллективно, а затем каждый ученик избирает для себя эпизод, в котором он хочет обнаружить истоки победы при Шенграбене.

1. Настроение солдат в ходе       «Началось! Вот оно! Страшно и

    сражения                                   весело!»

2. Единство всех участников      «Невидимая река»

    боя.

3. Багратион и естественный       «Приказаний никаких отдаваемо

    ход сражения.                            не было»

4. Князь Андрей и  Николай        «Я не могу бояться.»

    Ростов.

5. Четыре пушки Тушина.            «Никто не приказывал Тушину

                                                         куда и чем стрелять.»

6. Тимохин и Долохов.                  «Я остановил роту.»

     Наметив план общей работы класса, мы в течение 10 – 12 минут даём возможность ученикам  пересмотреть тот отрывок текста, который они избрали для пересказа-анализа, и обдумать выводы.

После этого мы можем выслушать ответы по каждому пункту плана.

     Далее мы приходим к выводу, что победа, по мнению Толстого, приходит лишь тогда, когда каждый участник боя чувствует себя необходимым звеном общей цепи событий, когда он свободен в выражении своего чувства, в своих действиях, когда начальство не мешает этой инициативе каждого. И в этой мысли Толстого проступает демократизм его мировоззрения, хотя Шенграбенское сражение дано сквозь призму восприятия князя Андрея, самого принципиального аристократа в «Войне и мире». Для Толстого всегда очень важно, кому он поручит освещать то или иное событие. Выбор героя, выбор призмы, точки зрения на событие уже сам по себе свидетельствует о направлении авторской мысли. Однако Толстой, как и любой автор, не может быть сведён к миру одного из своих героев. И поэтому событие в романах Толстого рассматривается с нескольких точек зрения. Так и Шенграбен в каких-то моментах предстаёт перед нами в восприятии Николая Ростова, Тушина, Тимохина. В данном случае мы опять можем предложить учащимся подготовить выборочный пересказ-анализ от лица этих героев. Такие задания активизируют внимание учащихся, воспитывают вдумчивого читателя, понимающего, что такое скрещение точек зрения позволяет Толстому, да и другим авторам, достигнуть многоплановости, объективности изображения, хотя восприятие князя Андрея оказывается доминирующим, мы обнаруживаем в повествовании поправки к его точке зрения, видим и понимаем событие шире, чем осознаёт герой.

     Обучая школьников выделению эпизодов из текста, можно попутно давать задание по работе над планами, по подбору наименования «кусков», по выделению особенностей композиционного состава произведения, по различению авторских задач и задач действующих лиц.

     Например, я даю учащимся план прочтения романа-эпопеи Л.Н.Толстого «Война и мир»:

                           1 часть  3-го тома

          Гл.1-7»Наполеон вторгся в пределы России»

Наполеон без объявления войны перешёл границы России(гл.1-3).

Балашов направлен с письмом к Наполеону (гл.4-5)

Балашов на приёме у Наполеона (гл.6)

Балашов приглашен к столу императора (гл.7)

Вопросы.

Какая самая яркая черта Наполеона раскрывается в беседе с Балашовым?

Каково отношение автора к Наполеону? Откуда это видно?

Задание. Дочитать первую часть третьего тома (гл.8-23). Составить план. Подготовиться к письменной работе: «Назвать основные события (гл.8-23), перечислить новых героев, определить их отношение к войне, к Родине, к народу, к самим себе, к другим героям».

     Комбинирование видов работы с художественным текстом давало нам возможность более активно направлять творческую деятельность учеников и разнообразить её.

     Последовательность разбора эпизода («единицы текста») может имеет два варианта: от куска к выделению заключённых в нем задач для освоения или же от задач – к выделению куска. Варианты зависели от того, какое восприятие данного куска доминирует в классе, от плана анализа и от обстоятельств конкретной ситуации. В среднем звене чаще использовалась последовательность от задачи, которая формулировалась учителем. В среднем и старшем звене мы шли в большой мир от «куска», а если избирали другой путь, то задачи к «куску» ставились и формулировались уже самими учениками по ориентирам, данным учителем. Например, главы повести Пушкина («Капитанская дочка») имеют авторские названия, что делало более целесообразным путь от «кусков», внутренняя сущность которых определена писателем в заглавиях. И наоборот, безымянность глав в «Тарасе Бульбе» Гоголя обусловливала путь от задачи к выделению «кусков» различного объема, что представляло для учеников иногда значительную трудность.

     Любое деление на «куски» художественного текста преследовало несколько задач: углублённое освоение сюжета, подтекста, «сквозного действия», принципов композиции произведения, особенностей языка и стиля автора. Предварительное общее деление текста планировалось до начала его анализа в классе с учётом требований программы и количества часов, отводимых на изучение произведения. Все последующие членения текста обусловливались обстоятельствами сложившихся учебных ситуаций.

     В своей практике я убедилась, что расчленение текста и выделение одной из его частей для подробного анализа на уроке плодотворнее осуществлять в несколько этапов и в такой логической последовательности: первый этап – определение и постановка задачи. Это означает, что в конце очередного занятия учитель даёт целевую установку на выполнение домашнего задания и ориентиры, позволяющие ученику определить границы «нужной» части текста и подобрать к ней название. Другими словами, мотивировать и обусловить первое деление целостного художественного текста. Например, «подготовить рассказ о жизни основных персонажей «Капитанской дочки» до начала благих потрясений»; «кратко описать жизнь Запорожской Сечи. Проследить в тексте авторские характеристики героев до начала военного похода на Польшу»; «когда и с какой целью вплетается в повествование романа Тургенева «Отцы и дети» шесть пейзажей: нищая деревня, весеннее оживление природы (гл.Ш), вечерняя природа (гл.Х1), утро перед дуэлью (гл.ХХ1У),зима с догорающей зарей после главы о смерти Базарова, кладбищенский пейзаж в эпилоге? Каким описанием природы он кончает роман и почему?» и т.д. Целевые установки на способ выполнения домашнего задания позволяли добиваться внимательного, направленного перечитывания. В поле зрения учеников оказывалась не только выделенная часть повествования, но и содержание произведения в целом: они непроизвольно пропускали его через себя. Это активизировало их мыслительную деятельность.

     В ходе проверки выполнения домашних заданий выяснялись границы сцен-эпизодов, их идейно-эмоциональные центры, значения эпизодов в общем ходе повествования. В зависимости от результатов домашней работы, от того, как были определены границы эпизодов и их роль в сюжете, избирался и путь работы на уроке – от «куска» или от задачи. Приведём примеры.

При изучении «Капитанской дочки» путь работы был в основном от задачи. Дома ученики должны перечитать главы, рассказывающие о жизни действующих лиц повести до начала «благих потрясений». В ходе рассказа определилось, что учащиеся не различают двух сюжетных линий в развитии действия. Тогда ставилась задача определить эти линии, а затем выяснить место, роль и значение для повести образа Маши Мироновой. Было отмечено, что заглавие произведения говорит о первостепенности этого образа (так же, как, например, «Тарас Бульба»). Разделение текста на части и их разбор стали необходимыми для ответа на, казалось бы, несложные вопросы о двух сюжетных линиях. «Кусками» стали поочередно главы «Сержант гвардии», «Вожатый», «Крепость».

     Путь работы от «куска» покажем на примере повести «Тарас Бульба». К одному из уроков ученики выполняли домашнее задание – проследить по повести историю жизни Андрия Бульбы. Оно предусматривало  перечитывание нескольких глав, содержащих основной материал, что и являлось начальным делением целостного повествования. Выделенному «куску» нужно было дать название, - следовательно, понять его «внутреннюю сущность». Большинством были выбраны названия: «История одной жизни» или «история жизни сына-предателя». В ходе беседы выяснилось, что учащиеся неверно истолковали задачу: вместо выделении и озаглавливания фрагментов повести, показывающих Андрия в разных ситуациях и отношениях с другими действующими лицами, ученики поставили аналитические вопросы типа: «Для чего в повести о Тарасе Гоголю понадобился образ младшего сына?», «Что хотел сказать автор, описав судьбу Андрия?», «Считаете ли вы, что повесть могла бы не рассказывать о судьбе этого героя?» и пр. Тогда мы подсказали первый шаг, напомнив, что первый раз встречаемся с Андрием в момент в момент возвращения его и Остапа в отчий дом. Но чтобы понять состояние и поведение Андрия в этой сцене, о каком периоде его жизни мы должны знать? Теперь ученики понимают, что рассказ истории Андрия следует начинать с бурсы. И название первого «куска» будет «Андрий-бурсак». Дальше класс выделяет фрагменты текста, показывающие Андрия дома, затем в первые дни приезда в Сечь и т.д. Одновременно идут поиски заглавий, которые как бы вскрывают функции этого персонажа в данном «куске» текста. Получается цепочка: сын-товарищ-воин-влюблённый-предатель. Теперь в выделенных кусках-фрагментах важно найти описания, комментарии, эмоциональные знаки, которые помогают увидеть авторские мысли-задачи в обрисовке Андрия на каждом этапе его жизни. В завершении работы пытаемся определить «конечную» авторскую задачу-идею  в обрисовке жизни и гибели Андрия Бульбы. От менее удачных и частных её определений типа: «Гоголь хотел сказать, что  любое предательство рано или поздно» или «Человек, который смог из-за собственной слабости и интереса отказаться от долга и товарищей, не имеет права быть счастливым» - класс пришёл к более полному и общеобъемлющему заключению : «Гоголь считал верность Родине и товариществу самым главным чувством в людях. Он хотел, чтобы все знали, что никакая любовь не может искупить вину человека, предающего свою землю, своих товарищей. Поэтому в момент предательства Андрия писатель уверенно предсказал ему гибель сначала для «казацкого рыцарства» и Родины, а потом и для самых близких на свете – отца и матери». Подобный вывод не был упрощённым обобщением идеи, так как предшествовали наблюдения конкретных обстоятельств жизни Андрия, перипетий его судьбы, преодоление первоначальной симпатии к этому герою.

     В приведенных примерах задания по вычленению «кусков», их наименованию и рассказыванию давались так, чтобы в событиях произведения и поступках героя ученики умели увидеть внутренний смысл, то есть оценить их. А оценить факты – это найти ключ для разгадки  тайн личной духовной жизни изображаемого лица.

     Овладение подтекстом есть первейшее условие понимания смысла произведения. Надо научить учащихся вдумываться в поступки и мысли героя, сопоставлять те и другие и спрашивать себя: «Почему человек поступал так или иначе, что у него было в мыслях?» Раскрытие подтекста, то есть глубинного, эмоционального, психологического смысла видимых, описанных автором поступков и действий персонажей тоже является одной из задач анализа произведений, определяющих его (анализа) воспитательное значение для подростков. Раскрыть подтекст можно только внимательным проникновением в слово, в текст, в стиль писателя. В качестве примера приведём работу над сказкой Салтыкова-Щедрина «Премудрый пискарь», которая воспринимается учащимися неоднозначно: сюжетно – легко ( как история осторожного до трусости существа), глубинно же и эстетически – труднее. Поэтому анализ сказки должен быть направлен на углубление её конкретно-исторического и общечеловеческого смысла. Это произведение относится к острой политической сатире 80-х годов. Щедрин обращается здесь уже не только к правящему классу, но и к представителям разных слоёв общества, особенно к тем интеллигентам, которыми в период разгрома народовольцев овладели трусость, страх, боязнь любого дела, боязнь «высунуть нос из норы, которые героическому порыву предпочли из трусости, из страха за свою жизнь («в сердцах царили сон и мгла» - Блок) тихое, осторожное сидение в своих домах, жизнь без думы о будущем  - своём, народа, страны. Нет, «это не граждане, а по меньшей мере бесполезные пискари» - говорит Щедрин открыто, хотя большинство таких «Граждан» думало о себе иначе.

     Надо обратить внимание на то, чего особенно испугался пискарь-отец, учивший уму-разуму,- это эпизод, когда ловили пискарей «целой артелью, во всю ширину реки невод растянули» и «страсть сколько рыбы тогда попалось» в уху, в костёр. Для пискаря-сына самое страшное в его жизни – когда против его норы полдня стоял рак, его поджидал, или когда щука «тоже целый день его стерегла». В этих деталях – и конкретная общественно-политическая  атмосфера тех лет, времени гибели молодых и честных, и психология труса вообще, боящегося жизни, подобно тому, как пискарь боится солнечного луча, быстрого течения, острых вещей и ощущений. Так у Щедрина соединяется конкретно-политический и общечеловеческий смысл сказки.  

     Сила Щедрина в том, что он выявил не только политическую платформу трусливых пискарей, но и нравственную, и даже физическую их ущербность. Пискари, которые сами себя считают «премудрыми», у Щедрина жалкие несчастные существа. Да, они не сделали никому и никогда ничего плохого, они формально безвредны, но прожили жизнь без порывов, без полноты существования. Жизнь слепого, глухого, голодного пискаря – одно из самых сильных нравственных обвинений Щедрина этому типу жизни «Какие были у него радости? Кого он утешил? Кому добрый совет подал ? Кому доброе слово сказал? Кого приютил, обогрел, защитил? Кто слышал о нём? Кто об его существовании вспомнил?» И на все  эти вопросы ему пришлось отвечать: «никому, никого».

     Надо подумать с учащимися, кому в тексте сказки принадлежат эти и следующие слова: «Неправильно полагают те, кто думает, что лишь те пискари могут считаться достойными гражданами, кои обезумев от страха, сидят в своих норах и дрожат. Нет, это не граждане, а по меньшей мере бесполезные пискари. Никому от них ни тепло, ни холодно, никому ни чести, ни бесчестия, ни славы, ни бесславия… живут, даром место занимают да корм едят». Кто это говорит: рассказчик-автор или герой? Учащиеся должны найти доказательство того, что это мысли, внезапно посетившие самого пискаря. Автор просто разделяет их показывая, что «забытые» слова о чести и бесчестии, о славе и бесславии не умерли, или их в предсмертный миг вспоминает даже пискарь. Прозрение, на мгновение хотя бы восставшая из пепла совесть, желание «вылезти из своей норы и гоголем по всей реке проплыть», как у пискаря, или прощения у своих жертв испросить, как у Иудушки, невыполнимая теперь мечта переделаться – это ещё одна, и очень сильная кара в системе нравственно-эстетических ценностей Щедрина.

     Потом учащимся предлагаются вопросы: Щедрин только осуждает пискаря или жалеет его? К какому отношению вы склонны присоединиться лично? Какие детали помогают это понять? Это не только активизирует мыслительную деятельность, но и даёт возможность  воздействовать на духовный мир учащихся.

     Так Щедрин продолжает традиционную в русской литературе тему счастья и несчастья, смысла жизни, в частности, тему только что изученной поэмы Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», о чём следует вспомнить, связывая их воедино.

     Можно спросить учащихся: к каким людям и ситуациям может относиться сказка «Премудрый пискарь»? Разбираясь в высказанных мыслях, учитель поможет им лучше понять и сказку, и жизнь.

     Можно предложить учащимся написать сочинение на жизненную тему с эпиграфом-афоризмом из сказки: «Нет, это не граждане, а, по меньшей мере, бесполезные пискари»; «Жил – дрожал…» Такие сочинения дают выход жизненным впечатлениям учащихся, развивают их гражданскую и психологическую зоркость. Можно дать задание учащимся пересказать сказку как бы, дома, якобы родным, взрослым или детям, с разными заданиями – насмешить, рассердить, опечалить слушателей – и при том с разными интонациями.

     Все описанные виды работы с текстом прозаического произведения не воспроизводят буквально методы и приёмы активизации мыслительной деятельности учащихся, но они нацелены на это . В чем это сказывается? Во-первых, постоянно создаются учебные ситуации, в которых ученикам приходится играть активную роль. Во-вторых, процесс изучения прозаического художественного произведения направляется не только на постижение его идейно-художественного смысла, но также на пробуждение эмоционального сопереживания и эстетическую оценку. В- третьих, благодаря тому, что многие задания для учеников построены по аналогии с задачами, которые учитель ставил учащимся, в деятельности школьников усиливается творческое и личностное начало, что повышает воспитательное воздействие литературы на  подростков.

     Острее проблема постижения авторской позиции встаёт при изучении драматического произведения в силу его специфики. Обратимся к пьесе Горького «На дне». Не буду описывать весь ход изучения, освещенный в методической литературе, а сосредоточу внимание на видах деятельности учащихся (на разных этапах занятий), усиливающих их активность и помогающих глубже понять замысел драматурга.

     Чтобы активизировать внимание к мысли автора, необходимо предусмотреть, как организовать работу над текстом с помощью групповых, индивидуальных и коллективных заданий.

     Работу с текстом начинаем с анализа афиши (в выполнении задания принимает участие весь класс). Для активизации учащихся предлагаются вопросы: почему автор по- разному представляет героев пьесы: одних – по имени и отчеству, других – по прозвищу, по фамилии? Почему указан возраст почти всех действующих лиц?

     Размышляя, ученики убеждаются, что в пьесе значимо каждое слово. Уже афиша дает представление о многом:: по-разному ценятся люди в обществе, «на дне» жизни может оказаться представитель любого сословия, пола и возраста. Анализ афиши обостряет интерес к тексту.

     В работе уже затрагивалась проблема пересказа текста и его значение в активизации  мыслительной деятельности учащихся. При изучении пьесы этот метод тоже был использован, школьникам было дано задание – подготовить пересказ предыстории таких персонажей, как Бубнов, Барон, Клещ, Актёр, Пепел и Настя (задание опережающее, носит индивидуальный характер), и ответить на вопрос, почему Горький уделяет такое внимание их прошлому; рассказать, какие ценные качества сохранили в себе люди «дна». Задание обостряет внимание к внутреннему миру действующих лиц пьесы, их чувствам, мыслям. Учащиеся говорят, что «у Горького готов прийти на выручку другому Сатин» «отличается широтой натуры и удалью Пепел», «добротой – Актёр и Настя», «И только у Барона нет за душой ничего».

     Наблюдения над текстом помогают понять авторскую позицию в вопросе о причинах «падения людей».Школьники приходят к выводу, что «на дно» людей приводят как субъективные, так и объективные причины: Бубнова – лень и запой; рядом с ним в ночлежке оказывается и честный труженик Клещ; из-за своей подлости и нечестности «на дно» попадает Барон; защищая честь сестры, в этот же круг  опускается Сатин; у Пепла другой дороги нет, так как он «воров сын».

     Труднее учащимся понять причины падения акт1ра. Здесь на помощь приходят воспоминания народной артистки А.А.Яблочкиной, рассказывающей о судьбе провинциального актёра: «Провинциальные актёры имели работу лишь в течение сезона – 6-7 месяцев, да и в это время получали жалованье , когда заблагорассудится антрепренёрам…

     Положение провинциального актёра и в моральном смысле было незавидным: переезды из города в город, поиски работы, зависимость от полицейских властей, пренебрежение со стороны общества, унижения, испытываемые актёрами и особенно актрисами, - всё это создавало атмосферу, отнюдь не способствовавшую развитию искусства…

Сколько бы не зарабатывал актёр, он всё проживал за первые семь недель, в течение которых не было работы, закладывал свой гардероб, продавал вещи. Антрепренёры сознательно затягивали переговоры контрактов, которые заключались, в конце концов, на самых невыгодных для актёра условиях…»        

     Этот текст заставляет  учеников по иному взглянуть на судьбу Актёра:

- Скорее всего, безысходная  нужда привела Актёра «на дно». Он не был на первых ролях. Сам говорит, что играл в «Гамлете» могильщика. Попал на «дно». И вот начал пить, не видя больше никакого выходы.

- Судьба актёра – это результат как объективных, так и субъективных причин. Актёр слаб душою, а Клещ сопротивляется, но результат тот же.

     Чтобы школьники ярче увидели, что представляет собой «дно», какова участь человека, попавшего в ночлежку, предлагается задание для класса: проанализировать ремарку автора к 1 действию, рисующую обстановку ночлежки:»Потолок – тяжелые каменные своды…» Учащиеся должны подумать над вопросами: какую идейно-художественную функцию выполняют в описании ночлежки эпитеты? Почему эта ремарка носит такой пространный характер?

     Выполняя задание, одиннадцатиклассники отмечают, что ремаркой драматург подчёркивает «крайнюю нищету теперешнего существования «бывших»; «дно» уравняло всех, отняло даже имя, «без которого нет человека».

    Этой же цели служит опережающее индивидуальное задание к уроку – выбрать ремарки автора, показывающие состояние и поведение персонажей из других актов пьесы и определить их значение. Отбор ремарок  позволяет ощутить трагизм существования персонажей пьесы.

     Немало заданий по тексту, организующих познавательно-творческую деятельность школьников, можно предложить и на втором уроке, посвящённом образам Луки и Сатина, проблема истинного и ложного гуманизма.

     В отношении к этим понятиям раскрываются все персонажи пьесы.  Многие школьники видят в Луке хорошего человека и не всегда могут понять авторское отношение к персонажу. Чтобы прояснить авторскую мысль, можно предложить задание  восстановить историю Луки (тоже опережающее групповое задание). Этой цели служат вопросы, направляющие работу с текстом: из какого сословия Лука? Как относится он к представителям господствующего класса? Почему автор подчёркивает, что Лука беспаспортный? Почему Лука для каждого находит ласковое слово?

     В поисках ответа на вопросы школьники обращаются к тексту и делают свои маленькие открытия: Лука, скорее всего, из крестьянского сословия, потому что в его речи много пословиц о поговорок; он с откровенной неприязнью относится к тем, кто стоит выше на «сословной лестнице»:  к Костылевым, к Медведеву; «Наверно, жизнь его была далеко не безгрешной, ибо он не отвечает на вопрос «не ошибся ли ненароком в жизни» и т.д.

     Выполнение этого задания помогает подготовить класс к коллективной работе над монологами Луки, которая организуется по следующим вопросам: почему Лука считает, что все люди нуждаются в жалости? Почему Лука всех уговаривает терпеть? Как вы понимаете слова Луки: «Человек всё может… лишь бы захотел !» Какие возможности имеет в виду Лука? В чем проявляется доброта Луки? Почему Лука рассказывает измученным людям о праведной земле?

     К этому уроку важно дать ещё одно опережающее индивидуальное задание: выписать из текста реплики Луки о вере и правде. На уроке сообщение ученика включается в аналитическую беседу и представляет собой дополнительный аргумент в разговоре о том, почему Лука в любой ситуации стремится увести людей от жизненных тревог и измученные люди с надеждой прислушиваются к нему.

     Полезно обратить внимание на то, какой смысл вкладывает Лука  в слово уважить. Этой цели служит задание подобрать к нему синонимы. В крестьянском просторечии это слово синонимично другим: угодить исполнить желание. Подбор синонимов проясняет позицию Луки. Учащиеся понимают, что когда странник говорит: «Уважьте человеку», то это звучит как «уведите его от страшной действительности, примирите с ней,, уберегите от столкновений с ней». Не случайно Лука часто советует Пеплу отойти от Костылёва.

     Как же писатель  относится к Луке? Чтобы прояснить авторский замысел, нужно вдуматься в то, как ведёт себя Лука в критических ситуациях. Этой цели служит опережающее творческое задание: подготовить к выразительному чтению сцены, в которых действует Лука: сцены избиения Наташи, сцену с Медведевым, сцену убийства Костылева. В них ярко показано, как ведёт себя Лука в критических ситуациях: здесь не нужны слова, а нужны действии, которых он избегает.

     В пьесе разоблачение Луки осуществляется не только путем развития действия, но и путем противопоставления идеи, которую несёт людям Сатин, Поэтому важно, чтобы учащиеся восстановили  предысторию этого персонажа (групповое опережающее задание) и пришли к пониманию того, почему именно Сатина Горький сделал носителем своих заветных мыслей, почему считал, что монолог о гордом человеке. «кроме Сатина… некому сказать и лучше, ярче сказать он не может». В то же время Горький не идеализирует своего героя.

     Чтобы ученики выявили это , им предлагается восстановить предысторию персонажа по вопросам: кто такой Сатин? Почему он попал на «дно» жизни? Почему он пользуется авторитетом у окружающих? Можно ли согласиться с мнением ночлежников, что Сатин умён» Как автор относится к Сатину? Почему Горький выделяет из ночлежников именно его?

     Чтобы убедить учеников в том, что Сатин лучше других понимает социальную несправедливость и возмущается ею, им предлагается прочитать на уроке сцены из 1-Ш актов, в которых действует Сатин (творческое опережающее индивидуальное задание). Чтобы школьники глубоко поняли монолог Сатина, в котором он полемизирует с Лукой, проводим коллективную аналитическую работу, направленную на осмысление того, в чем Сатин сходится с Лукой, в чем ему противоречит.

     Предварительная работа над монологом Луки позволяет учащимся быстрее  ответить на вопрос, как Сатин и Лука воспринимают человека.

     - Лука считает человека слабым созданием. Он жалеет человека, думает, что помочь ему можно только состраданием.

     - А Сатин человека видит как творца всего на земле. Он говорит, что все люди в одном, даже очерчивает большую фигуру человека. Скорее всего он имеет в виду человеческое общество, которому всё под силу. Вот такого человека не уважить, а уважать можно. Такой человек может создать праведную землю. Так ученики подходят к пониманию заветной мечты втора, высказанной устами Сатина. Человеку нужна такая жизнь, где он станет Человеком с большой буквы, где го богом будет Правда.

     Внимание к тексту на первых уроках позволяет на третьем уроке показать с помощью заданий, что нового вносит Горький в драматургию.

     Одиннадцатиклассникам предлагается подтвердить точку зрения литературоведов, что в пьесе есть бытовой, социальный и философский  планы (задание носит групповой опережающий характер). Чтобы выявить бытовой план, они анализируют отдельные реплики действующих лиц и ремарки автора,  в результате чего вырисовывается повседневная жизнь обитателей «дна». Второе задание тоже носит групповой характер: нужно сопоставить авторские ремарки в начале 1 и 1У действий пьесы и определить значение, которое им придаёт драматург. Для выявления социального плана пьесы предлагается учащимся определить, каково положение людей «дна», всех ли их уравняло «дно», какова позиция Горького в этом вопросе.

     Философскому плану пьесы практически был посвящён предыдущий урок, поэтому в третий обобщающий урок включается связный ответ одного из учеников о проблеме истинного и ложного гуманизма в пьесе «На дне» с последующим рецензированием одноклассников. Помимо названных, на третьем уроке использовались задания, связанные с анализом пьесы речи персонажей, которые тоже привлекают внимание учащихся к тексту и позволяют осознать новаторство Горького: «Выпишите  афоризмы Луки, Сатина, Бубнова и определите характер тех и других; определите подтекст такой-то сцены; проанализируйте лексику и синтаксис речи такого-то персонажа. Как с помощью речи Горький раскрывает его социальное положение в прошлом, какие черты характера подчёркивает, как предаёт его состояние?»

     Задания обобщающего характера могут быть связаны с привлечением к уроку театральных материалов. Учащимся предлагается послушать, как пьеса была поставлена разными театрами 3, и ответить на вопросы.???

     3.См. в кн. Кузьмичёв И.К. «На дне» Горького: судьба пьесы в жизни, на сцене и в критике. Горький, 1981.

     В спектакле Ф.Н.Каверина (1939) не было страстной веры в человека у Сатина, а Лука был показан хитрым и жуликоватым. Какие события в пьесе в этой постановке были выдвинуты на

первый план?

          При постановке пьесы «На дне» в Токио известный японский режиссёр Куросава исключил их текста знаменитый монолог Сатина о Человеке. Какое впечатление на зрителя производил этот спектакль? Такого рода задания побуждают перестраивать знания и ещё раз искать аргументы в тексте, вдумчиво относиться к художественному творению.

     Ответы школьников показали, что они достаточно глубоко уяснили идейное содержание и авторскую позицию Горького.

     - В постановке Каверина, скорее всего, на первый план были выдвинуты отношения Пепла и Наташи. Это неверно: без спора Луки с Сатиным о человеке пьеса теряет смыл.

     - В токийской постановке, скорее всего, раз исключен монолог Сатина, на первый план выходит Лука, который считает, что человек слаб душою и не может противостоять злу.

     - Без монолога Сатина пьеса будет создавать впечатление полной безысходности.

     - Монолог Сатина – самый важный у Горького. Человек – это великолепно! В свете высшего признания Человека острее мысль о недостаточности такой жизни.

     Таким образом, практический опыт подтверждает: организация учебного  труда школьников путём заданий по тексту художественного произведения ведёт к активизации мыслительной деятельности на уроке и вне урока.

     Активизация – понятие широкое. Одни рассматривают её как повышение интереса и внимания школьников к излагаемому на уроке материалу. С этой целью рекомендуют учителю различные виды наглядных пособий, использование учебных фильмов альбомов, магнитофонных записей.

     Использование наглядности подкрепляется одним из основных правил дидактики. М.А.Рыбникова справедливо говорила о том, что «обучение должно воздействовать на различные стороны восприятия учащихся, на различные органы чувств, на различные сферы сознания».1

1.Журнал «Москва», 1972 № 9, стр. 204

 Здоровое разнообразие зрительных и слуховых впечатлений, верная дозировка их поддерживает интерес и внимание школьников, содействует активному усвоению материала.

     В современной школе широко используются технические средства обучения, в частности, учебные фильмы, экранизации произведений литературы. Демонстрация их повышает интерес учащихся к личности художника, оживляет в зрительных образах его окружение, эпоху; факты жизни писателя запоминаются школьниками более прочно. Не менее впечатляет словесная наглядность. Письма, дневники, воспоминания современников позволяют «высветить» личность художники, раскрыть его человеческую неповторимость и оригинальность. Из всех видов «словесной наглядности», пожалуй, первостепенное значение имеют дневники и письма. Часто это не только документ эпохи, но и произведение искусства: его ведет художник. «Дневник, как след отдельной неповторимой жизни сохраняет достоинство несочиненной достоверности, со всеми недоделками, борьбой мысли, со всеми субъективными, иногда ошибочными, высказываниями».

     В дневниках, письмах, записных книжках находят отражение творческие замыслы и раздумья писателя, отражается мир его чувств. Отбирая наиболее характерное и ценное из этого материала, мы помогаем школьникам подметить главное в творчестве и личном облике писателя уяснить особенности социального и психологического склада, установить связь с его жизнью и людьми своей эпохи.

     Например, при изучении творчества А.П.Чехова предлагаю учащимся подборку «Из писем А.П.Чехова (в отрывках)» которые повышают интерес к личности писателя, помогают понять блистательные черты его нравственного облики. А при изучении биографии Л.Н.Толстого большое значение имеют его дневниковые записи, позволяющие судить о чертах характера, о внутреннем  мире писателя на разных этапах его становления.

     Итак, добиться активного внимания и неослабевающего интереса школьников – одна из задач активизации. Такова точка зрения целого ряда учителей-практиков и методистов.

     С точки зрения других, - активизация – это развитие навыков самостоятельного  мышления учащихся. Для этого методисты рекомендуют доклады, диспуты, различные виды бесед, семинары.

     На семинарах и при подготовке к ним старшеклассники овладевают разными формами самостоятельной работы: составляют тематические и библиографические карточки, оформляют научные ссылки, учатся разным приемам работы с книгой, с художественным произведением, пишут доклады и рецензии, рефераты и аннотации. Организуют книжные выставки и экскурсии.

     Девизом семинара на любую тему могут стать слова Белинского, с которыми он обратился к критикам: «Пусть каждый выскажет своё мнение, не беспокоясь о том, что другие думают не так как он.

Надо иметь терпимость к чужим мнениям. Нельзя заставлять всех думать одно».

     Структура семинара зависит от образовательной цели и практических задач, которые предстоит решать на избранном литературном материале. В практике сложилось несколько типов семинарских занятий: семинар-беседа, семинар-диспут, семинар-практикум, семинар-конференция. Эти названия условны: семинар-беседа немыслим без монолога, семинар-конференция без элементов беседы, диспута. Однако название подчёркивает, какая форма организации учебного материала доминирует.

     В практике наметился такой путь подготовки семинара: за две недели до занятия учащимся предлагается план по избранной теме. В плане называются разные аспекты обсуждаемой проблемы, виды заданий (общие, групповые, индивидуальные); даётся список литературы для изучения и для ознакомления; даются методические указания как работать с книгой, на что обратить внимание, какой вид работы выполнить (план, тезисы, конспект, реферат, составление тематических карточек). Задания должны быть небольшими: на заданиях с чёткими целевыми установками школьники учатся работать. Приведу примерные задания по обобщающему уроку-семинару по роману «Война и мир» Л.Н.Толстого «Мастерство Л.Н.Толстого - романиста». Возможный вариант плана доклада на тему «Война и мир» как роман-эпопея».

1. Понятие о романе-эпопее, как о литературном жанре.

2. Жанр «Войны и мира» в оценке современной  Толстому критики.

3. Черты романа-эпопеи в произведении Толстого:

    а) широта изображения исторического процесса, народных судеб;

    б) изображение многогранной картины мира; социальная        

        многоплановость романа, единство «мысли народной» и

        мысли семейной;  

    в) выражение через образы героев всеобщего, всенародного

        содержания, показ»диалектики души» человека;

    г) сочетание показа исторических событий с изображением быта      

        и психологии человека.

4. Эпический характер композиции «Войны и мира».

5. Оптимизм романа-эпопеи Толстого.

     В процессе подготовки семинара преподаватель консультирует докладчиков и оппонентов, помогает им спланировать самостоятельную работу.

     Пройдя через семинарские занятия. Школьник открывает для себя красоту интеллектуального труда, учится трудиться систематически и целенаправленно. Это активизирует мыслительную деятельность, требует волевых усилий, затрат трудовой и эмоциональной энергии.

     Семинары по литературе выполняют свою главную функцию – приобщают каждого ученика к искусству слова, активизируют их деятельность.

     Первейшей задачей активизации, на мой взгляд, является повышение интеллектуальной и эмоциональной активности учащихся  на всех этапах изучения художественного произведения, возбуждение интереса к познанию и разъяснение тех вопросов, - говоря словами Добролюбова, - «Которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь».Только при условии эмоциональной активности учащихся возможно ассимилировать к их мышлению. Учитель обязан постоянно следить за психологическим и эмоциональным состоянием ученика на уроке. Интеллектуальная  активность ученика  идёт на убыль, как только отключаются его чувства.

     Принципы активизации должны определяться спецификой самого предмета. Литература – искусство слова. «Подлинно активное внимание учащихся и связанная с ним активизация, - говорит В.В.Голубков, - должны быть основаны… на понимании природы литературного произведения и на стимулировании процесса его восприятия и анализа».

     Чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся в процессе анализа, необходимо возбудить их  внимание к слову, поэтическому образу в его идейно-эстетическом звучании. Например, изучая стихотворение А.С.Пушкина «Я помню чудное мгновенье», стихотворение, исполненное неувядающей прелести, гуманного трепетного чувства, мы обращаем внимание учащихся на поэтический образ – гений чистой красоты».

     В чем смысл этих строк?  Семантический анализ слова «гений» поможет школьникам понять глубокий смысл этого образа, осознать обострённое чувство красоты, свойственное поэту.

     Другой пример. В стихотворении Н.А.Некрасова «Памяти Добролюбова» мы выделяем строчки: «Какой светильник разума угас…». Светильник разума… Светильник  - источник света (лампада) Какой смысл приобретает это слово, когда говорят о человеке? – ставлю вопрос школьникам. О человеке говорят так тогда, когда он источник большой умственной или нравственной силы. Светить – означает излучать свет. Светлый – излучающий яркий, чистый свет. Вспомним некрасовские строки: «Светел твой путь впереди». Светлой личностью называют человека безупречной общественной репутации. В стихотворении «Памяти Добролюбова» эти строки выражают огромную скорбь. Эмоциональная сила чувства подчёркнута глаголом «угас». Гаснуть – перестать гореть, светить, потухнуть. «И разум твой горел, не угасая», говорил Некрасов о Белинском. Не меньше внимания требует и следующая строчка этого стихотворения: «…Взывая к жизни новой, и светлый рай, и перлы для венца готовил ты любовнице суровой». Россию любил всем сердцем Добролюбов, но называл свою возлюбленную «суровой», неласковой, строгой. Неблагоприятными, тяжелыми были условия в России для её любящих сынов. «Нет в юности моей мятежной и суровой, отрадного душе воспоминанья», говорил Некрасов… И всё же мужественно готовили они ей «светлый рай и перлы для венца».

     Так, раскрывая идейно-эстетическое содержание слова, образа, мы помогаем учащимся глубже, серьёзнее осмыслить художественный текст, что, несомненно, активизирует мыслительную деятельность учащихся на уроке. Такая работа одновременно повышает речевую культуру школьников. Они усваивают и начинают различать пушкинскую фразеологию от фразеологии разночинцев-демократов, постигают «совокупность приёмов словесного выражения», свойственных определённому писателю.

     Новаторство Маяковского, например, постигается прежде всего через анализ образного слова поэта. Необузданность в гневе и любви, непримиримость к обывателям категоричное неприятие духовной скудости мещанства, страстная мечта о новых формах человеческих отношений, о настоящей, подлинной любви, а не «любвишке», всё это звучит в оригинальных словесных образах поэта.

     Лингвоанализ – это, по выражению Н.М.Шанского, «лингвистический микроскоп» направленный на единицу художественного текста. Павел Петрович Кирсанов спрашивает: «А вы, господин Базаров, собственно, что такое?». Об этой фразе можно многое рассказать: во-первых, спрашивающим соблюдена учтивость, но какая-то отстранённая, холодная. Фраза становится ироничной благодаря вводному слову «собственно» - так может говорить лишь тот, кто смотрит на собеседника сверху вниз. Местоимение «что» в адрес человека выдаёт спесь, презрение, недостойное истинного аристократа-христианина. Так становится понятен тот, кто вступил в контакт с Базаровым, называющим чувства «чушью» и «белибердой», а учтивость и вежливость привычкой уездных львов. Кто кого одолеет, если оба не умеют уважать, - это уже интересно.

     Лингвоанализ помогает сравнивать и черновые редакции с окончательными.. Цель та же – проследить импульс, напряженность авторских поисков. Не было, кажется, ни одного значительного художественного создания Толстого, которое сохранило хотя бы начальное название. Роман «Война и мир» назывался прежде «Три поры»; «Анна Каренина» - «Молодец, баба»; «Хаджи Мурат « - «Репей». На ходу перестраивался, ширился замысел, менялось и заглавие. А  зачины  толстовских книг? Одних различных начал «Войны и мира» сохранилось не менее пятнадцати! Иногда он часами менял , сокращал, дополнял и перекручивал какую-нибудь фразу, добиваясь максимальной её простоты и выразительности.

«Было раннее осеннее утро…». Не то. Слишком общие слова. И не утро нужно, а вечер. «Был ноябрьский холодный, но тихий вечер…» Можно, кажется, короче: «Был ясный ноябрьский вечер…» Не создаёт картины. А если так: «Был ноябрьский, без снега, светлый, холодный, ясный, тихий вечер…». Слишком длинно – покороче! «В холодный, ясный ноябрьский вечер…»            

Наконец-то! Слово к слову, ничего лишнего, и вся картина оживает на глазах

     Такие примеры, виды работ помогают учащимся глубже понять, как труден процесс творчества, как важны для автора каждое слово. Деталь.

     Исследование слова в его художественной специфике не исключает серьёзной словарной работы над незнакомыми словами, их значением, происхождением. Знакомясь с творчеством А.Толстого ( роман «Петр Первый»), составляем словарь устаревших слов, а при изучении творчества А.Солженицына составляем словарь «лагерной» лексики («зек», «шмон», «легавый», «доходяга» и т.п.). Литературоведческие термины тоже являются предметом заботы  «Акмеизм», «символизм», «футуризм» - не просто красивые слова для одиннадцатиклассников, «элегический», «байроновский», «революционно-гражданский романтизм» - не просто новая лексика в словаре девятиклассников – это пласты культурного процесса. Это эстетические модели мира и мироощущения поэтов. Словарная работа – залог понимания текста.

     Составление хронологических таблиц жизни и творчества писателя, синхронистических таблиц, помогающих представить во всём многообразии и единстве изучаемый период времени, работа над датами – интереснейшие умственные действия, активизирующие деятельность учащихся. Размышляя над датами жизни писателя, ничего вроде бы не зная о нём ( к примеру, о М.Е.Салтыкове-Щедрине), мы можем сказать, с кем из современников он мог дружить, в каких журналах печататься, в каких событиях общественной жизни участвовать, наконец, какие проблемы времени поднять в своём творчестве.

     Отношу к особым умственным действиям на уроке и запланированный момент диспута, и «свободный микрофон» (говори, что хочешь, разреши себе свободный полёт мысли и чувства), и рецензирование, и постановку проблемы, и обобщение, и момент повторения, и момент творчества. Все умственные действия учащихся незаметно перетекают одно в другое, потому что есть один режиссёр – учитель, ведущий класс от проблемной экспозиции к кульминации и развязке урока, и на каждом уроке, на каждом этапе урока осуществляется обратная  связь с учеником, позволяющая активизировать его деятельность.

     Викторина в начале  урока, проверяющая домашнее чтение. Шесть ситуаций текста, отвечающих на вопросы: «Кто? Где? Когда? Зачем? Дети пишут ответы одним словом или словосочетанием. Быстро и заинтересованно работает класс. Например, «Кто, где, когда, видит сон о моровой язве?» Ответ такой: «Родион Раскольников на каторге после объявления приговора». Такой опросник может составляться и по статьям учебника, и по лекциям учителя, и по сообщениям, докладам учащихся как учителем, так и самими школьниками. Такой вид работы приемлем и по окончании изучения творчества какого-либо писателя, только называется такая игра «Ты – мне, я – тебе». Учащиеся дома готовят вопросы, на уроке учитель распределяет их по группам (группы всегда разные), и они задают друг другу вопросы. Такая деятельность  активизирует внимание, память учащихся. Эти же цели преследует урок-игра «Умники и умницы» (см. Приложение).

     Интервью после уроков, поэтические разминки на уроке, подбор учениками эпиграфов к темам или творчеству того или иного писателя, конкурсы на лучший монолог, диалог, игру, чтение призваны активизировать деятельность учащихся.

     Урок литературы должен быть интересным, разнообразным, ёмким, содержательным и вырастать из всего многообразия человеческой деятельности: интеллектуальной, эстетической, нравственно-психологической.

     Одной из форм активизации деятельности учащихся как на уроке, так и во внеурочное время является литературно-музыкальная композиция, которая помогает созданию у школьников целостного представления о мире. Такая композиция явится одновременно и условием для непосредственного общения учащихся с истинными шедеврами мирового искусства и реализацией главной задачи – формирования путём активизации слушательских впечатлений мировоззрения старшеклассников. Также ввиду способности раздвигать временные и пространственные рамки литературно-музыкальная композиция в условиях внеурочного времени явится средством мобилизации интереса как стимула самообразования, средством гармонизации личности, развития способности эмоционального сопереживания, как основы для полноценного восприятия искусства и формирования художественно-творческих потенций.

     Литературные встречи лучше всего приурочивать к какой-то знаменательной дате или празднику. Удачно прошли вечера, посвященные Бунину, Брюсову, Есенину, лирическая композиция о любви.

     Лучшей работой «Литературной гостиной» явилась литературно-музыкальная композиция о женских образах в искусстве «Царица муз и красоты». Подробный сценарий этой композиции прилагаю к реферату.

     Подготовка подобного концерта требует большой творческой активности и педагога, и учеников.

     Итак, активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках литературы, повышение интеллектуальной и эмоциональной, а следовательно, и психологической активности учащихся – одна из задач, которую мы пытаемся решить. Задача эта не решается и не может решаться каким-то специальным методом. Активным должен быть весь педагогический процесс в целом.

     И всё же, учитывая специфику литературы как учебного предмета, можно говорить о методах и приёмах активизации процесса обучения литературе. О некоторых из этих приёмов и методов, повышающих эмоциональную и интеллектуальную активность учащихся, я и попыталась рассказать в реферате.