МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ  ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

«Детский сад  № 73 «Малыш»

Принята                                                                        Утверждена

Советом педагогов                                                                приказом  заведующего

протокол № _____                        №   от ______2022г.

от « _____ »  ________ 2022г.                                                                

                                                                                                                       ________

                                                                                                                      Ж.А.Федорова

Рабочая    программа

коррекционно-развивающей работы для детей с нарушениями речи

5 -6 года жизни, группа коррекционной направленности

для детей с ОВЗ (ТНР).

на 2022-2023 уч. год

Программа предназначена для детей 5-6 лет с ТНР.

Срок освоения программы - 1год.

Составила:

Ананьева Е.В. -  учитель – логопед

                                              г.Смоленск, 2022г

С О Д Е Р Ж А Н И Е

        I.  ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 

1.1. Пояснительная записка

1.2. Характеристика детей дошкольного возраста   с ТНР

1.3. Цели и задачи программы

1.4.Подходы и принципы и к формированию программы

 1.5.Планируемые результаты освоения программы

II.          СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 

2.1.Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

2.2. Перспективный план работы логопеда на 2022-2023 уч. год

2.3. Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения.

2.4.  Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ для детей с ОНР.

2.5. Обеспечение индивидуального  сопровождения воспитанников

2.6.  Задачи, содержание коррекционной работы образовательной области «Речевое развитие» в подготовительной логопедической  группе

2.7 Формы образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности.

2.8 Направления деятельности учителя-логопеда.

2.9. Реализация коррекционных задач воспитателями и специалистами МБДОУ в процессе освоения содержания образовательных областей.

2.10 Коррекционная работа воспитателя группы.

2.11. Содержание мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

III.          ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация работы в старшей группе «Улыбка» компенсирующей направленности

3.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды

3.3. Материально-техническое обеспечение работы

3.4. Программно-методическое обеспечение работы

Приложение

IV. ТЕЗАУРУС

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Данная  программа разработана  на период 2022-2023 учебного года

 (с 01.09.2022  по  31.05.2022 года) и составлена на базе адаптированной  основной образовательной программы МБДОУ «Детский сад №73 «Малыш», а так же основана на использовании следующих программ:  Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В., Тумановой Т. В. «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей», Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» с учетом рекомендаций программы «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, является компонентом ДОУ в реализации образовательной программы ДОУ и представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией, его социализацию в коллективе сверстников.

В основе создания этой программы использован опыт работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи, подкреплённый современными научно-методическими рекомендациями, инструктивными письмами, представленными в списке литературы.

В рабочей программе определены целевые ориентиры, задачи, основные направления коррекционно-развивающей работы, условия и средства речевого развития детей.

Данная рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников. Программа рассчитана на один год обучения.

 Программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «Адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

В программе интегрируются следующие образовательные области.

• социально-коммуникативное развитие;
• познавательное развитие;
• речевое развитие;
• художественно-эстетическое развитие;
• физическое развитие.

Нормативно-правовой и документальной основой программы  являются:

1. Закон Российской Федерации от 29.12.12г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17.10.2013г. № 1155 «Об утверждении федеральных государственного стандарта дошкольного образования»;

3.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30.08.2013г. № 1014 об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным образовательным программам дошкольного образования»;

4. Постановление Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека от 15.05.2013г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»;

5.Уставом ДОО

1.2. Характеристика детей дошкольного возраста с ТНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей

с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков звезда — вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

Общая характеристика детей

третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по луковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

В группе компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи коррекционное направление работы приоритетно, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов. Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре осуществляют мероприятия, предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным, познавательным, речевым, художественноэстетическим развитием детей.

Программа содержит подробное описание организации и содержания коррекционно-развивающей работы в группе старшего дошкольного возраста для детей с тяжелыми нарушениями речи.  

1.3. Цели и задачи программы

Цель реализации программы — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий  развития ребенка с ТНР для позитивной социализации, мотивации и поддержки индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

Задачи программы:

• создание условий для освоения детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормами;
• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
•  обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей работы, обозначенных в каждом разделе программы, возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию программы полностью возлагается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего воспитателя) психолого-медико-педагогический консилиум и попечительский совет родителей.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольников с ТНР психологическую готовность к обучению в общеобразовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тяжелыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концепции дошкольного воспитания.

1.4.Подходы и принципы и к формированию программы

В основу разработки программы заложены дифференцированный,  деятельностный  и системный подходы.

Дифференцированный подход предполагает учет особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений формирования речевой функциональной системы.

Деятельностный подход основывается на теоретических положениях отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.

Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие личности детей дошкольного возраста определяется характером организации доступной им деятельности.

Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера.

Системный подход основывается на теоретических положениях о языке, представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения. Системность предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.

В основу формирования программы положены следующие принципы:

принцип учета типологических и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся;

принцип коррекционной направленности образовательного процесса;

принцип развивающей направленности образовательного процесса, ориентирующий его на развитие личности обучающегося и расширение его  «зоны ближайшего развития» с учетом особых образовательных потребностей;

онтогенетический принцип;

принцип комплексного подхода, использования в полном объеме реабилитационного потенциала с целью обеспечения образовательных и социальных потребностей обучающихся;

принцип сотрудничества с семьей.

Теоретическая основа программы

-концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);

учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);

-концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

-концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);

-концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия);

    -современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

- «От рождения до школы». Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М., 2014 г.

       -Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. Г.В.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В.Чиркина-М., 2010 г.

-Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией профессора Л. В. Лопатиной.

Психолого-педагогическая характеристика детей с моторной алалией

Для алалии характерно нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Типичные проявления алалии — аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности «выбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов. У многих детей с алалией отмечаются разнообразные неязыковые нарушения — неврологические и психопатологические.

У детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и т. д. Особенно страдает вербальная память.

В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не по словесной инструкции.

Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии обусловливает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. У детей с алалией речь не является ведущим средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случаев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности.

Вопрос о состоянии мышления детей с алалией должен решаться дифференцированно, так как встречается многообразие вариантов речевого недоразвития, при котором отмечается различная выраженность интеллектуальной недостаточности: от легкой вторичной задержки умственного развития до умственной отсталости.

Психолого-педагогическая характеристика детей с сенсорной алалией.

Все авторы (Н.Н.Трауготт, В.К. Орфинская, М.Б.Эйдинова, Э.Фрешельс, Ю.А.Флоренская, Н.И.Красногорский и др.) помимо моторной алалии выделили сенсорную алалию. При сенсорной алалии главным в структуру дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе. Они солидарны в том, что при сенсорной алалии локальные нарушения височного отдела коры головного мозга. Вот почему именно у этих детей грубое нарушение восприятия, расшифровки и понимания речевой информации. Детей сенсорной алалией меньше, чем детей с моторной алалией.

Сенсорная алалия- такое нарушение речи органического поражения, при котором у ребёнка первично страдает процесс восприятия и расшифровки обращенной речи, а вторично - понимание речи. Первично нарушен фонематический слух.

Дети или совсем не понимают обращённой к ним речи , или понимают её крайне ограниченно. При этом они адекватно реагируют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тренировкиразные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии- автоматическое повторение чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребёнок повторяет сам вопрос.

Степени недоразвития речеслухового анализатора могут быть различными. В более грубых случаях ребёнок совсем не понимает речь окружающих , относится к ней как к шуму, лишённому смысла, не реагирует даже на собственное имя, не дифференцирует звуки речи и шумы неречевого характера.

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Дизартрия — это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР — минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике — одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям со стертой формой дизартрии присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которое характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Исследования Л.В. Лопатиной подтверждают, что у детей со стертой дизартрией почти по всем уровням отмечаются отклонения от нормативов в психомоторике. Выявляются нарушения функции статического равновесия, динамической координации, нарушения темпа и ловкости движений; снижение двигательной памяти.

Исследования В.А. Киселевой посвящены анализу причин школьной неуспеваемости детей. Изучая детей с дисграфией и дислексией, автор у большинства из них выявил негрубые нарушения звукопроизношения и фонетического слуха. Обследование совместно с неврологом и нейропсихологом подтвердило у них наличие стертой дизартрии. Стертая дизартрия как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, что вызывает специфические ошибки на письме и в чтении. 

1.5.Планируемые результаты освоения программы

Планируемые результаты освоения программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Целевые ориентиры освоения программы

      В итоге логопедической работы дети I уровня речевого развития должны освоить:

      • понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда», «Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);

      • называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.);

      • обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);

      • выражать желания с помощью простых просьб, обращений;

      • отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

      При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

В итоге логопедической работы дети II уровня речевого развития должны освоить:

      • соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

      • узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

      • сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

      • понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

      • фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

      • воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

      • правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

      • общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

      В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется

В итоге логопедической работы дети  III уровня речевого развития должны освоить:

      • понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

      • фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

      • правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

      • пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

      • владеть элементарными навыками пересказа;

      • владеть навыками диалогической речи;

      • владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

      • грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

      • использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

      • владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.

      В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

В результате освоения программы:

•  ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
•  ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
•  ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
•  ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
•  у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
•  ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
•  ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ  РАЗДЕЛ

2.1.Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

 Основные задачи коррекционной работы:

1.Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2.Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3.Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

4.Формирование грамматического строя речи.

5.Развитие связной речи старших дошкольников.

6.Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Основные направления коррекционной работы:

-развитие понимания речи;

-коррекция произносительной стороны речи;

-активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

-развитие самостоятельной фразовой речи;

-подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Дополнительные задачи определяются особенностями психического развития детей с ОНР (особенности внимания, памяти, слухового и зрительного восприятия, моторики, временной и пространственной ориентировки и др., коррекция которых необходима для освоения общей программы).

Коррекционная работа с детьми с нарушениями речи осуществляется в подгрупповой и индивидуальной форме.

Основное содержание индивидуальной коррекционной  работы реализовывается посредством включения нескольких направлений, представленных в схеме.

Алгоритм выявления детей с ОВЗ

Предусматривается следующий алгоритм выявления детей с ОВЗ и создания для них специальных образовательных условий:

• Направление детей на ПМПК по результатам логопедической диагностики для  проведения комплексного психолого-медико-педагогического обследования и получения рекомендаций по её обучению и воспитанию.
• проведение психолого - медико – педагогического анализа индивидуальной программы реабилитации ребенка – инвалида, выдаваемой  Федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы
• определение необходимости, степени и направлений адаптации основной образовательной программы организации;
• определение необходимости адаптации имеющихся или разработки новых методических материалов;
• определение индивидуальных потребностей ребенка в тех или иных материально-технических ресурсах.
• проектирование  индивидуальной программы реабилитации к условиям МБДОУ.
• организация развивающей предметно-пространственной среды.

Реализация образовательных областей

при  логопедическом сопровождении  детей с ОВЗ

Образовательная область

«Познавательное развитие»

Цель: формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов. Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с ограниченными возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти, соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

• формирование и совершенствование перцептивных действий;
• ознакомление и формирование сенсорных эталонов;
• развитие внимания, памяти;

•        развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Образовательная область «Познавательное развитие» включает:
Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ, образовательную деятельность следует планировать на доступном материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В ходе работы необходимо применять различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять задания.

Образовательная область

«Речевое развитие»

Цель: обеспечивать своевременное и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

Задачи развития речи:

• формирование структурных компонентов системы языка — фонетического, лексического, грамматического;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитие связной речи, двух форм речевого общения — диалога и монолога;
• формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Основные направления работы по развитию речи дошкольников:

Развитие словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими.

Воспитание звуковой культуры речи. Данное направление предполагает: развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация).

Формирование грамматического строя речи. Формирование грамматического строя речи предполагает развитие морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и предложений).

Развитие связной речи. Развитие связной речи включает развитие диалогической и монологической речи.

 Развитие диалогической (разговорной) речи. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения. Не менее важно и то, что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога; умений слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных типов.

Формирование элементарного осознания явлений языка и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте, чтению и письму.

Развитие фонематического слуха, развитие мелкой моторики руки.

Образовательная область

 «Физическое развитие»

Цель: совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

Работа по физическому воспитанию строится таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи. Основная задача — стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

Коррекционные задачи:

• формирование в процессе физкультминуток  пространственных и временных представлений;
• изучение в процессе предметной деятельности различных свойств материалов, а также назначения предметов;
• развитие речи посредством движения;
• формирование в процессе двигательной деятельности различных видов познавательной деятельности;
• управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности
• расширение кругозора детей о здоровом образе жизни.

Образовательная область

«Художественно-эстетическое развитие»

Цель: формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса.

Направление работы:

 Использование художественных произведений для обогащения активного словаря и звуковой стороны речи.

Развитие речевого дыхания, ритмической деятельности.

Образовательная область

«Социально-коммуникативное развитие»

Цель: овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную жизнь. Задачи социально-коммуникативного развития:

• формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе;
• формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним;
• нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;
• формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

Работа по освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений, осуществляется по нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания взаимопомощи, участия в подгрупповых занятиях;
• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;
• В процессе работы над лексическими темами формируются навыки поведения в различных, наиболее типичных жизненных ситуациях:

-правила безопасности дорожного движения;

-пользование общественным транспортом;

-пользование электроприборами;

-поведение в общественных местах (вокзал, магазин) и др.;

-сведения о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества).

На примере близких жизненных ситуаций дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать жизненное пространство. Анализ поведения людей в сложных ситуациях, знание путей решения некоторых проблем повышает уверенность ребенка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

Программа  составлена с учётом  основных форм организации коррекционных занятий:

индивидуальные – основная цель которых – подбор комплексных  упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи при дислалии, алалии, дизартрии; при этом логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качеством звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом  личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции и т. п.);

Задачи и содержание индивидуальных занятий

• Развитие артикуляционного праксиса;
• Фонационные упражнения;
• Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звуко-слоговых сочетаниях;
• Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искаженных звуков;
• Первоначальный этап их автоматизации в облегченных фонетических условиях.

подгрупповые– основная цель – воспитание навыков коллективной работы, умения слушать и слышать логопеда,  выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Логопед может организовать простой диалог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию  фонем в собственной  и чужой речи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения. Большую часть времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с интересами. Индивидуальные и подгрупповые занятия носят опережающий  характер и готовят детей к усвоению усложненного фонетического и лексико-грамматического материала;

Содержание подгрупповых занятий

Основная цель подгрупповых занятий – первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3-4 детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи.

Осуществляется:

• Закрепление навыков произношения изученных звуков.
• Отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков.
• Воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, состоящих из правильно произносимых звуков.
• Расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков.
• Закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течении года периодически меняется Это обусловлено динамическими изменениями  в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа  проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава. Отдельные специфические проявления патологии речи,  выраженные  отклонения  в  строении  артикуляционного аппарата и т.д. Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

а) закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, я), наиболее доступные согласные звуки (м-мь, н-нь, п-пь, т-ть, к-кь, ф-фь, в-вь, б-бь, д, г-гь и т.д ) Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазано, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков   уточнить, отработать более четкую артикуляцию. Это позволит не только  активизировать сам артикуляционный аппарат, на базе имеющихся звуков отработать сознательного появления в речи детей отсутствующих звуков, но и увеличить внятность речи в целом;

б) постановку  отсутствующих  у  ребенка  звуков,  которая  осуществляется  общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности.с-сь, з-зь, ц, ш, ж, ч, щ. Озвончение начинается с з и б, в дальнейшем от звука з , ставится звук ж, от б-д, от д-т. Последовательность постановки соноровр и л  определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее.

фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях (активное использование их в различных формах самостоятельной речи), и, одновременно, обеспечивают дальнейшее расширение речевой практики в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения,  предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения.

На фронтальных занятиях организуются совместные игры, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Логокоррекционная работа

Коррекция звукопроизношения включает в себя  следующие этапы:

I.Подготовительный- 4-12 занятий;

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков – 20-50 занятий;

III. Этап формирования коммуникативных умений и навыков– 4-12 занятий.

(Количество занятий приблизительное. Для детей с тяжелыми нарушениями речи, индивидуальными особенностями,  количество занятий увеличивается).

Работа на подготовительном этапе направлена на:

- выработку чётких координированных движений органов артикуляционного аппарата, подготовка органов артикуляции к постановке тех или иных звуков.

На данном этапе, кроме артикуляционной гимнастики используются подготовительные упражнения:

 - Для всех звуков: «Заборчик», «Окошко», «Мостик»;

 - Для свистящих: «Лопата», «Холодный ветер», «Фокус»;

 - Для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка», «Грибок»;

 - Для [Р], [Р’]: «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Молоток», «Гармошка», «Дятел»;

 - Для [Л],[Л’]: «Блинчик», «Накажем язычок», «Пароход», «Поймаем мышку», «Лошадка»;

 - Развитие речевого дыхания и сильной длительной воздушной струи: «Что спрятано?», «Кораблик», «Шторм в стакане», «Листопад», «Пропеллер».

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков:

I. Постановка нарушенных звуков, используя различные способы- имитационный, механический, смешанный.

Постановка звуков происходит в такой последовательности, которая определена естественным (физиологическим)  ходом формирования звукопроизношения у детей в норме:

 - Свистящие [С] [З] [Ц] [С’] [З’]

 - Шипящий [Ш]

 - Соноры[Л][Л’]

 - Шипящий [Ж]

 - Соноры[Р][Р’]

 - Шипящие [Ч][Щ]

Изменения в последовательности постановки звуков зависят от индивидуальных особенностей детей.

II. Автоматизация поставленных звуков: - изолированного произношения; - в слогах; - в словах; - в словосочетаниях; - в предложениях; - в тексте.

III. Дифференциация: - изолированных звуков; - в слогах; - в словах; - в словосочетаниях; - в предложениях; - в тексте.

IV. Этап формирования коммуникативных умений и навыков подразумевает автоматизацию поставленных звуков в спонтанной речи.

Одним из направлений коррекционной работы является работа по развитию фонематического слуха и включает следующие этапы :

I. Развитие слухового восприятия, внимания (осуществляется одновременно с подготовительным этапом) ;

II. Развитие фонематического слуха  (осуществляется одновременно с подготовительным этапом и этапом формирования первичных произносительных умений и навыков);

III. Формирование звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков).

На этапе развития слухового восприятия, внимания проводятся:

 - упражнения, направленные на дифференциацию звуков, различающихся по тональности, высоте, длительности : «Угадай, чей голосок»,  «Поймай звук», «Жмурки с голосом», «Отгадай, что звучит», «Где позвонили»;

 - воспроизведение ритмического рисунка на слух : «Хлопни как я»

Этап развития фонематического слуха включает:

 - упражнения в узнавании заданного звука среди других фонем и вычисление его из слова в различных позициях : «Хлопни когда услышишь звук»,  «Определи место звука в слове»;

 - упражнения на дифференциацию звуков, близких по артикуляционным или акустическим свойствам: «Подними нужный символ», «Раз, два, три, за мной повтори».

Этап формирования звукобуквенного и слогового анализа и синтеза слова предполагает:

 - последовательное вычисление и сочетание звуков в словах различной слоговой структуры: «Звуковое домино», «Весёлый рыболов», «Домики», «Кто за кем», «Звуки поссорились», «Поймай звук», «Звук убежал»;

 - последовательное вычисление и сочетание слогов в словах различной слоговой структуры : «Доскажи словечко», «Путаница», «Веселый поезд», «Пуговицы», «Пирамидка»;

 - обозначение гласных и согласных (твердых и мягких) звуков фишками соответствующих цветов: «Отбери картинки», «Звуковое лото», «Отгадай», «Скажи наоборот»;

 - составление условно-графических схем «Телеграфист».

При общем недоразвитии речи помимо выше перечисленных включаются следующие направления работы:

Пополнение словаря (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

 - номинальный словарь;

 - предикативный словарь;

 - словарь признаков;

 - числительные и местоимения;

 - навыки словообразования.

Совершенствование грамматического строя(осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

 - словоизменение;

 - согласование.

Совершенствование связной речи (осуществляется на этапах формирования первичных произносительных и коммуникативных умений и навыков):

-пересказ;

- рассказ по серии сюжетных картин;

- рассказ по сюжетной картине.

Структура подгрупповой непосредственно-образовательной деятельности включает в себя:

-формирование лексико-грамматических средств языка;

-обучение диалогической и монологической речи;

-совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности;

-овладение элементам грамоты.

Планирование НОД по подготовке к обучению грамоте, формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи соответствует перспективному и тематическому планированию.

2.2 Годовой план работы логопеда на 2022-2023 уч. год

Необходимость учета региональных, местных и частных условий воспитания и обучения детей позволила произвести изменения содержания в следующих разделах структуры программы: работа по теме  «Мой город» проводится на местном материале «Город Смоленск»,  «Народные промыслы»  и др.     

2.3. Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения.

2.4.  Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в ДОУ для детей с ОНР.

2.5. Обеспечение индивидуального  сопровождения воспитанников

Механизм взаимодействия педагогов и специалистов в коррекционных мероприятиях.

В исправлении общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста большую роль играет взаимосвязь всех направлений работы учителя – логопеда и воспитателя логопедической группы. Очень значима совместная работа с ними музыкального руководителя. Необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детей с ТНР.
Единый комплекс совместной коррекционно – педагогической работы, намеченный специалистами, направлен на формирование и развитие двигательных и речевых сфер. Содержание занятий, организация и методические приёмы определяются целями коррекционного обучения с учётом конкретных представлений и речевого опыта, накопленного детьми в процессе работы логопеда по разделам программы.
Содержание коррекционно – развивающей деятельности строится с учётом ведущих линий речевого развития – фонетики, лексики, грамматики, связной речи - и обеспечивают интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно – эстетического развития дошкольника с ТНР.

Все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно - развивающей работы.

• составляет совместно с коллегами блочный интегрированный календарно – тематический план,
• осуществляет постановку диафрагмально – речевого дыхания
• коррекцию звукопроизношения, их автоматизацию, дифференциацию, введение их в самостоятельную речь,
• способствует логопедизации режимных моментов и занятий,
• практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, что помогает личностному росту ребёнка, формированию уверенного поведения, чувства достоинства, адаптации в обществе сверстников, взрослых, а в дальнейшем – успешному обучению в школе.

Для успешной работы с воспитателями разработан «Журнал взаимодействия». В журнале отражена словарная работа, упражнения по формированию грамматических категорий, словообразованию, связной речи, упражнения на развитие моторики, дыхания, фонематического восприятия, индивидуальные задания для каждого ребёнка по формированию звукопроизношения.

Материал этого журнала используется воспитателями для закрепления приобретённых знаний, отработки умений до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание других занятий (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность) а так же в режимные моменты.

Психолог включает следующие направления: коррекционно – развивающая работа с детьми с ТНР по развитию высших психических функций; работа с детьми, имеющими отклонения в поведении; коррекция агрессивности; профилактическая работа по развитию эмоций. 
Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, чувства ритма) просодическая сторона речи ( темп, тембр, мелодику, логическое ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребёнка с ТНР усложняется лингвистический материал - от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках.

Медицинские работники - изучение и оценка соматического здоровья и состояния нервной системы ребёнка с ТНР в соответствии со средневозрастными критериями. 

 Комплексно-тематическое планирование строится на основе комплексно-тематического плана из ООП МБДОУ и с учётом лексических тем 

План работы учителя – логопеда  

по взаимодействию с педагогическим коллективом

на 2022 – 2023 учебный год  

2.6.  Задачи, содержание коррекционной работы образовательной области «Речевое развитие» в старшей группе компенсирующей направленности для детей с ТНР

2.7 Формы образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности по  образовательной области «Речевое развитие»

2.8 Направления деятельности учителя-логопеда.

2.9. Реализация коррекционных задач воспитателями и специалистами МБДОУ в процессе освоения содержания образовательных областей.

2.10. Коррекционная работа воспитателя группы.

2.11. Содержание мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения программы.

Система получения точных данных о состоянии деятельности учителя-логопеда ДОУ может быть обеспечена посредством мониторинга, представляющего собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации. Данная информация анализируется учителем-логопедом, и на её основе оценивается состояние качества коррекционно-образовательной деятельности, выявляются проблемы и разрабатываются своевременные пути их решения.

 Мониторинг проводится в целях:

-    выявления степени соответствия результатов деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОУ  ФГОС дошкольного образования;

-  определения уровня удовлетворения потребностей и ожиданий субъектов коррекционно-образовательного процесса;

- качественной оценки условий, созданных учителем-логопедом для осуществления полноценной коррекции недостатков речи у детей в условиях логопункта;

- развития логопедической помощи, своевременного предотвращения неблагоприятных и критических ситуаций.

 Мониторинг деятельности учителя-логопеда в условиях логопункта ДОУ реализуется по следующим направлениям:

I направление – работа со всеми воспитанниками. В рамках службы сопровождения ДОУ.

II направление – работа с детьми логогруппы

I направление:

Первичное обследование. Обследуются дети вновь поступившие в ДОУ по окончании адаптационного периода. Полеченные  результаты первичного обследования заносятся в базу данных.

Обследование по заявкам. Обследуются дети по мере возникновения потребности или по запросу участников педагогического процесса (воспитатели, родители, и т.д.)

Обследование детей средней, старшей и подготовительной групп .Обследование проводится с целью выявления нарушений речи у детей. Результаты обследования фиксируются в «Журнале профосмотров детей».

II направление: С целью выявления динамики речевого развития обследуются дети посещающие логогруппу. Результаты обследования заносятся в речевые карты .

Периодичность мониторинга

Устанавливается образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижений детей, сбалансированность методов, не приводить к переутомлению воспитанников и не нарушать ход образовательного процесса. Решением Совета педагогов принят следующий регламент по педагогическому обследованию:

• Группы воспитанников  с 3 до 5 лет (дошкольные), первичную диагностику по выявлению исходного уровня знаний воспитанников проводят педагоги в сентябре, итоговую – в мае.

Цель обследования:

1. Выявить детей, имеющих  нарушения речи.
2. Зачислить детей в группу компенсирующей направленности, с учетом выявленных нарушений.
3. Качественный анализ особенностей развития речи и коммуникативной деятельности.

В ходе обследования  изучаются следующие составляющие речевую систему компоненты:

1.Фонематическое восприятие.

2. Артикуляционная и мелкая моторика.

3. Звукопроизносительная сторона речи.

4. Навыки звукового анализа.

5. Лексико- грамматический строй речи.

6. Состояние словарного запаса и навыки словообразования.

7. Понимание логико-грамматических отношений.

8.Связная самостоятельная речь.

Используемая методика:  Иллюстрированная методика логопедического обследования под общей редакцией О.Б.Иншаковой, элементы методики Т.А. Ткаченко, Грибовой.

Для  качественного анализа особенностей развития речи и коммуникативной деятельности детей логопункта применяется следующая система мониторинга:

Приёмы диагностического изучения: 

• Сбор анамнестических данных
• Беседы с родителями
• Наблюдение за детьми во время занятий, режимных моментах, в игре
• Беседа с детьми
• Беседа с воспитателями

Методика изучения уровня речевого развития и система его оценки

Исследование артикуляционной и мелкой моторики

Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционных упражнений и движений пальцев рук, следует обращать внимание на их объём, темп выполнения, точность, симметричность, наличие синкинезии, гиперкинезов, тремора органов речи.

Даём ребенку инструкцию: смотри, как я выполняю, и повторяй за мной движения.

Оценка:

• 4 балла (высокий уровень) – правильное выполнение всех движений с точным соответствием всех характеристик предъявленному;
• 3 балла(средний уровень) – замедленное и напряжённое выполнение;
• 2 балла(ниже среднего) – выполнение с ошибками – длительный поиск позы, неполный объём движений, синкинезии, гиперкинезы;
• 1 балл(низкий уровень) – невозможность выполнения движений.

Изучение состояния звуковой стороны речи

При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Оценка: 

• 4 балла (высокий уровень) – безукоризненное произношение всех групп звуков в любых речевых ситуациях;
• 3 балла (средний уровень) – один или несколько звуков группы изолировано произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е недостаточно автоматизированы;
• 2 балла (ниже среднего) -  отсутствие или искажение одного звука двух и более групп;
• 1 (низкий уровень) – искажениям во всех речевых ситуациях подвергаются все звуки групп.

Изучение фонематического слуха и фонематического восприятия

Повторение слоговых рядов        

Инструкция: «слушай внимательно и повторяй как можно точнее»

Вначале предъявляется первый член пары (ба-па), затем второй (па-ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом.

Оценка:

• 4 балла(высокий уровень) – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
• 3 балла(средний уровень) – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому;
• 2 балла(ниже среднего) – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов их заменой и пропусками;
• 1 балл(низкий уровень) – невозможность воспроизвести пробу.

Критерии оценки лексической стороны речи

Необходимо выявить способность ребёнка быстро подбирать наиболее точное слово, употреблять обобщающие слова. Для этого используются следующие задания:

• Называние предмета и его частей. Всего 11 баллов

Стул (ножки, спинка, сиденье)

Чайник (крышка, ручка, донышко, носик)

Дерево (корни, ствол, ветки, листья)

• Употребление обобщающих слов. Всего 10 баллов
• Знание названий животных и их детёнышей. Всего 10 баллов

Подбор прилагательных к имени существительному (2-3 слова). Пример: солнце (какое?), апельсин (какой?), лиса (какая?), облака (какие?). Всего 4 балла.

• Подбор антонимов к существительным, прилагательным, глаголам. Всего 10 баллов.

Весёлый –         Широкий –        Большой –    Злой –    Друг –   Говорить –    Ссориться –  Хвалить –    Сухой –     Больной –

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех заданий, направленных на выявление уровня лексического развития, подсчитывается их суммарная оценка.

• Высшая оценка 45 баллов, соответствует высокому уровню;
• 34- 44 балла – среднему уровню;
• 23-33 балла – ниже среднего;
• менее 23 баллов – низкому уровню.

Исследование грамматического строя речи

• Выявляется правильность построения грамматической структуры предложения. Инструкция: посмотри на картинку и составь предложение о том, что здесь изображено. Предъявляется 3 картинки. За правильно составленное предложение – 1 балл.
• Выявляется характер использования и понимания грамматических категорий числа и рода.

Инструкция: «На этой картинке нарисовано ведро, а на этой?» (вёдра). Предъявляются 4 картинки. За правильный ответ начисляется 1 балл.

Инструкция: «Ответь, что на картинке синее, что синяя, что синий?». Всего начисляется 7 баллов.

• Понимание пространственного значения предлогов.

Инструкция: «Положи карандаш на книгу, под книгу, за книгу, в книгу, перед книгой.» За правильное выполнение инструкции начисляется 1 балл. Всего начисляется 5 баллов.

• Преобразование существительных единственного числа во множественное. Предъявляется 10 слов. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл. Всего 10 баллов.
• Употребление имён существительных в родительном падеже множественного числа. Всего 5 баллов.
• Выявление степени владения навыками словообразования.

• Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов. Всего 5 баллов.
• Образование притяжательных прилагательных. Всего 5 баллов.
• Образование относительных прилагательных. Всего 5 баллов
• Образование качественных прилагательных:

Инструкция: если днём жара, то день жаркий, а если…(мороз, солнце, снег, дождь, холод). Всего 5 баллов.

Результаты выполнения заданий фиксируются и подвергаются анализу. После выполнения всех заданий подсчитывается их суммарная оценка.

• Высшая оценка 50 баллов, соответствует высокому уровню,
• 38 – 49 баллов – средний уровень,
• 26 – 37 баллов – ниже среднего,
• менее 26 баллов – низкий уровень.

Критерии оценки связной речи

Предлагается прослушать и пересказать небольшие по объёму рассказы или сказки. Пересказ детей анализируется по следующим показателям:

• высокий уровень(4балла) – правильное воспроизведение текста. Ребёнок правильно формулирует основную мысль текста, последовательно и точно строит пересказ, грамматически правильно строит предложения, использует сложные предложения.
• Средний уровень(3 балла) – допускает незначительные отклонения от текста, принимает небольшое количество подсказок.
• Уровень ниже среднего(2 балла) – присутствие грамматических ошибок, длительных пауз, большое количество подсказок со стороны взрослого.

Низкий уровень(1 балл) – неверное воспроизведение текста, нарушения структуры текста, бедность лексики, многочисленные паузы, необходимость в постоянных подсказках.

Результаты диагностики детей общеобразовательных групп заносятся в  «Журнал профосмотров».

Выводы по результатам п обследования речевого развития детей оформляются в виде справки и предоставляются на совещании при заведующем, Совете педагогов или педагогическом часе. В выводах описывается динамика речевого развития дошкольников, особенности индивидуально-личностного, развития перспектива деятельности логопеда и всех участников образовательной деятельности.

  Также оформляется сводная таблица.

Сводная таблица уровня сформированности общего и речевого развития.

Условные обозначения:

с-сентябрь;

м-май.

Условные обозначения речевых качеств:

В-высокий уровень;

П-пограничный (средне-высокий);

С-средний уровень;

Н-низкий уровень.

3.1. Организация работы в старшей группе «Улыбка» компенсирующей направленности для детей с ТНР

В группу компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи старшего дошкольного возраста дети зачисляются на основании заключения ТПМПК. Численность детей в группе определяется нормативными документами.  

Учебный год в группе начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:   I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;    II период – декабрь, январь, февраль;   III период – март, апрель, май. Сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами группы плана работы на первый период работы. Результаты обследования речи детей заносятся в речевую карту.  В конце сентября специалисты, работающие в данной группе, на психолого-медико-педагогическом совещании при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают план работы группы на год.  

С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми в соответствии с утвержденным планом работы. Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.  Заведующая дошкольным учреждением утверждает план работ группы в начале каждого периода работы.  В старшей группе логопедом проводится подгрупповая и индивидуальная работа. Подготовка к обучению грамоте- 1раз в неделю, развитие речи (лексико-грамматический строй речи)- 1 раз в неделю согласно циклограмме и перспективно-тематическому плану. Длительность НОД в старшей группе – 20-25 минут. Все остальное время  в сетке работы учителя-логопеда занимает индивидуальная работа с детьми.  Индивидуальная работа по коррекции речи проводится 2-3 раза в неделю с каждым ребенком, длительностью 15- 20 минут в соответствии с АОП. Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций", утвержденным постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г., регистрационный N 28564).

В середине учебного года в старшей группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи устраиваются зимние каникулы.

3.2. Организация предметно-пространственной развивающей среды

Основное назначение логопедического кабинета - это создание оптимальных условий для коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.

Одним из важных факторов развития личности ребенка является среда, в которой он живет, играет, занимается и отдыхает. Предметно-развивающая среда должна обладать мобильностью, быстро реагировать на изменяющиеся и формирующиеся в коррекционно-образовательном процессе потребности и возможности ребенка.

Развивающая среда в логопедическом кабинете организована таким образом, что бы способствовать развитию всех сторон речи и неречевых психических функций. Педагогическое пространство логопедического кабинета должно рассматриваться как система взаимосвязанных коррекционно-воспитательных ситуаций, субъектами которых являются ребенок и логопед. При этом следует помнить, что эта система реализуется в условиях специально разработанной предметно-развивающей среды, представляющей собой совокупность предметов помещения кабинета, основное назначение, которых - побуждать ребенка к деятельности, стимулировать поиск, любознательность.

Создавая предметно-развивающую среду логопедического кабинета, мы руководствовались следующими принципами:

• соответствие психолого-педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям;
• инновационная направленность
• системность (весь материал систематизирован по зонам, каждой зоне отведено определенное пространство кабинета);
• доступность;
• мобильность (настенные пособия легко снимаются со стен и переносятся);
• многообразие материала.

Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.

Она представлена книжными полками (коробами) и содержит следующие разделы:

• Материалы по обследованию речи детей;
• Методическая литература по коррекции речи детей;
• Учебно-методическая литература по обучению элементам грамоты детей;
• Документация учителя-логопеда;
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках, папках и конвертах)

2. Информационная зона для педагогов и родителей.

Где размещаются: график работы логопеда, расписание занятий, материалы о развитии и коррекции речи детей (на стенде, в приёмной групп, в логопедическом кабинете)

3. Зона индивидуальной  (микрогрупповой) коррекции речи.

Здесь расположены: большое зеркало и рабочий стол.

По коррекции  звукопроизношения: литература по автоматизации и дифференциации дефектных звуков, картотеки на автоматизацию и дифференциацию звуков в слогах, словах, предложениях и связных текстах, карточки с артикуляционными укладами речевых профилей (шипящие, свистящие, соноры).

По развитию мелкой моторики: разнообразные пазлы, шнуровки, конструкторы, мозаика, пирамидки, матрешки, мелкие игрушки, игры с пуговицами, бисером, спичками, трафареты на различные лексические темы и др.

 По   развитию речевого дыхания: включающая в себя различные игры      для формирования плавной воздушной струи и речевого выдоха: листочки, бантики, листики деревьев, травинки, пузырьки, бабочки, «ветродуйчики», мелкие, легкие игрушки и т.д.

По развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза: картинный материал «звукоподражания», дидактический материал «паронимы», схемы для определения позиции звука в слове, «звуковые дорожки», картинный материал и игры для определения места звука в словах и др.

Отмечу, что эта работа не может быть единовременной, моделирование среды должно продолжаться в течение всего учебного года и в дельнейшем совершенствоваться.

4. Зона ТСО (технических средств обучения), в которой расположились: компьютер, принтер, музыкальный центр.

3.3. Материально-техническое обеспечение работы

IV.Тезаурус

Автоматизация звука — этап при коррекции неправильного звукопроизношения, следующий после постановки нового звука; направлен на формирование правильного произношения звука в связной речи; заключается в постепенном, последовательном введении поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь.

Аграмматизм — нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при А. наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.; А. возникает обычно в связи с афазией или алалией.

 Алалия — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте; причиной А. чаще всего является повреждение речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни; тяжелые степени А. выражаются у детей полным отсутствием речи или наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются начатки речи, характеризующиеся ограниченностью запаса слов, аграмматизмом, затруднениями в усвоении чтения и письма.

 Анализ и синтез — противоположные и неразрывно связанные логические приемы; А., разлагая сложную проблему на ее составные части, упрощает ее и облегчает ученикам понимание данного явления, а С. дает возможность не только связать разрозненные начала изучаемого предмета и понять его в целом, но и постигнуть связь этого целого с остальными предметами человеческого знания.

Анамнез — совокупность сведений (об условиях жизни человека, о предшествовавших болезни событиях и др.), получаемых в ходе обследования от самого обследуемого и (или) знающих его лиц; А. используется для установления диагноза ,прогноза заболевания и выбора коррекционных мероприятий.

Аномалия — отклонение от нормы в структуре и (или) функции организма в целом или его частей; А. может быть врожденной и приобретенной.

Артикуляция — (articulare-чётко произносить; лат.) работа органов речи при произнесении слогов, слов, фраз. Органы артикуляции: губы, язык, нижняя челюсть, глотка. Точная артикуляция даёт чёткую, чистую речь.

Артикуляционная гимнастика — система упражнений для речевых органов, которые производятся ежедневно или несколько раз в день по инструкции логопеда.

Артикуляционный аппарат — совокупность органов, обеспечивающих образование звуков речи (артикуляцию); включает голосовой аппарат, мышцы глотки, языка, мягкого неба, губ, щек и нижней челюсти, зубы и др.

Внимание — произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности.

Воспитание — процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности.

Восприятие — психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира; в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном акте В., различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное В.

 Гимнастика  — система упражнений для речевых органов, которые производятся ежедневно или несколько раз в день по инструкции логопеда.

Голос — звуки, возникающие вследствие колебания голосовых связок при разговоре, пении, смехе и пр.

Грамматика — раздел языкознания, изучающий формы словоизменения, формулы словосочетания и типы предложений в отвлечении от конкретного материального(лексического) значения слов, словосочетаний и предложений.

 Грамматический строй — строение слова и предложения, присущее данному языку.

Дети с нарушениями речи — дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте.

Дефект — недостаток к.-л. органа, выпадение какой-нибудь физиологической или психической функции.

Диагностика — 1) раздел медицины, изучающий содержание, методы и последовательные ступени процесса распознавания болезней или особых физиологических состояний; 2) процесс распознавания болезни и оценки индивидуальных биологических и социальных особенностей субъекта, включающий целенаправленное медицинское обследование, истолкование полученных результатов и их обобщение в виде диагноза.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дислалия — нарушение звукопроизношения.

Задержка речевого развития — нарушение хода речевого развития, проявляющееся в несоответствии нормальному онтогенезу, отставание в темпе.

Замены звуков — дефект воспроизведения звуков речи, при котором вместо правильного звука произносится звук, сходный по способу образования или по месту артикуляции, парный по глухости/звонкости, твердости/мягкости в зависимости от того, артикуляционные или акустические образы звуков не сформированы.

Импрессивная речь — восприятие, понимание речи; И.р. устная выражается в слуховом восприятии устной речи, а И.р. письменная — в зрительном восприятии текста (чтении).

Лексика — вся совокупность слов, входящих в состав к.-л. языка или диалекта.

Лексико-грамматический — характеризующийся единством лексических и грамматических свойств, соединяющий те и другие свойства.

 Моторика — двигательная активность организма, отдельных его органов или их частей.

 Нарушение структуры слова — упрощение слова, перестановки звуков, слогов и т.д.

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

 Онтогенез — совокупность последовательных морфологических, физиологических и биохимических преобразований организма от его зарождения до конца жизни.

Постановка звука — создание при помощи специальных приемов новой связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно — кинестетическими (самостоятельное восприятие звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями; постановка звуков, дыхания, голоса — первый этап формирования произносительных навыков у глухих, слабослышащих детей, у детей с нарушениями речи; характеризуется широким использованием сохранных анализаторов (зрительного, кожного, двигательного, слухового), применением различных методических приемов, технических приспособлений, в результате чего ребенок усваивает то или иное произносительное умение.

 Психические процессы — отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследования (ощущения, восприятие, мышление, внимание и др.).

Речь — форма общения, опосредованная языком.

 Речевой аппарат — система органов, принимающих участие в образовании звуков речи. Различают периферический и центральный отделы Р.а.

Речевой слух — способность человека при восприятии речи улавливать и воспроизводить все фонологические средства языка.

 Словарь пассивный — запас понимаемых слов.

 Словарь активный — наличие слов, которыми данный человек постоянно пользуется в своей речи.

Смешение звуков — недостаток речи, выражающиеся в том, что ребенок, умея произносить те или иные звуки, смешивает их в речи (н-р, вместо шапка произносит «сапка» и тут же вместо санки — «шанки»). С.з. — признак незаконченности процесса овладения системой фонем. Нормально этот процесс заканчивается у ребенка к 4-5 г.

Спонтанная речь — непроизвольная.

Фонема — звук речи — звукоразличитель. В русском языке 42 фонемы (6 гласных и 36 согласных).

Фонематический слух — способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы. Ф.с. имеет важное значение для овладения звуковой стороной языка. Нарушение Ф.с. у детей приводит к специфическим недостаткам произношения.

Язык — важнейшее средство общения, орудие мышления и воздействия людей друг на друга.