Программа "Логопедическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья, в условиях логопункта детского дома"
рабочая программа

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАМЧАТСКОГО КРАЯ

краевое государственное бюджетное учреждение

«Камчатский детский дом для детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья»

                                                      ПРОГРАММА

«ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ,    

В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА ДЕТСКОГО ДОМА»

                                                                                      Савкина Ольга Евгеньевна

                                                                                                     учитель-логопед

               Петропавловск-Камчатский 2019

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………3

1.1. Пояснительная записка ……………………………………………………..3

1.1.1 Особые образовательные потребности детей с интеллектуальными нарушениями……………………………………………………………………..4

1.1.2. Перечень нормативно-правовых документов и программно-методических материалов, на основе которых разработана   Программа……5

1.1.3. Принципы   коррекционно-развивающей работы………………………7

1.1.4. Цели и задачи программы………………………………………………...8

1.1.5. Основные особенности психоречевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………..9

1.2. Планируемые результаты освоения Программы ………………………...14

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ....................................................................25

2.1. Диагностическая работа учителя логопеда……………………………….26

2.2 Коррекционно-развивающая работа учителя – логопеда…………...........26

2.2.1 Коррекция нарушений звукопроизношения…………………………. ...26

2.2.2 Коррекция   нарушений    слоговой структуры   слова…………………27

2.2.3 Формирование фонематического восприятия…………………………..28

2.2.4 Развитие навыков языкового анализа и синтеза......................................29

2.2.5 Коррекция нарушений грамматического строя речи, навыков словообразования и словоизменения ……………………………..…...………29

2.2.6 Работа системным недоразвитием речи тяжелой степени………..….....32

2.2.7 Формирование фразы……………………………………………………..33

2.2.8 Развитие связной речи  .…………………………………………..………35

2.2.9 Развитие   лексики ………………………………………………………...37

2.2.10 Коррекция нарушений чтения и письма……………………………......37

2.3 Примерное тематическое планирование…………………………………...40

2.4 Профилактическая работа учителя-логопеда………………………….......51

2.5 Консультативно – просветительская работа учителя-логопеда…………..51

2.6 Организационно-методическая работа учителя-логопеда……………......52

2.7 Аналитическая работа учителя-логопеда…………………………………..52

2.8.  Формы, методы и средства реализации   программы...............................53

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ...............................................................54

3.1 Организация обследования речи воспитанников детского дома и их отбор для логопедических занятий.…………………………………………………..54

3.2. Организация и проведение логопедических занятий…………………… 55

3.3. Алгоритм   коррекционной деятельности с детьми с системным недоразвитием речи……………………………………………………………..55

3.4. Особенности предметно-развивающей, предметно-пространственной

среды логопедического кабинета ........................................................................55

3.5. Материально-техническое обеспечение Программы .................................56

Приложения ..........................................................................................................73

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

Современный этап развития системы помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, в частности с интеллектуальными и речевыми нарушениями, в условиях детского дома характеризуется повышением требований к организации и осуществлению коррекционно-образовательного процесса. Работа педагогов требует учета потребностей каждого ребенка, максимальной индивидуализации и направлена на социальную адаптацию и интеграцию детей в общество.

Профессиональная деятельность учителя-логопеда   Детского дома направлена на   оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи   детям   с интеллектуальными нарушениями.

Ребенок с нарушением интеллекта с трудом включается в освоение пласта

социальных и культурных достижений общечеловеческого развития. Он

затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник

развития высших психических функций, специфических человеческих

способностей и способов деятельности.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит в повседневной жизни в процессе общения с взрослыми, во всех видах деятельности, а также на специальных занятиях с логопедом. На таких занятиях систематизируется и обобщается речевой материал, в том числе приобретенный детьми в процессе других видов деятельности. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи.

Деятельность логопеда детского дома для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья строится в условиях логопункта и обладает следующими особенностями:

- широкий возрастной диапазон воспитанников, посещающих занятия логопеда (дети 7-17 лет);

- речевые нарушения у детей с умственной отсталостью очень стойки, поэтому коррекционная работа требует длительного времени. Работа логопеда с ребенком, как правило, не ограничивается начальной школой, а продолжается в среднем и старшем звене;

- структура речевого дефекта неоднородна, разная степень выраженности речевых нарушений у воспитанников (тяжелая, средняя и легкая степень системного недоразвития речи). Поэтому преобладает индивидуальная форма работы, когда для каждого ребенка составляется индивидуальная программа логопедического сопровождения.  Индивидуальная программа ориентирована на структуру речевого дефекта конкретного ребенка, при этом за основу берется примерное тематическое планирование рабочей программы;

- коррекционная работа осуществляется над речевой системой в целом;

- необходимо систематически актуализировать ранее приобретенные знания и умения, так как дети усваивают новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают материал, не умеют пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике; 

- необходимо обеспечить сочетаемость программы работы логопеда и примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью;

С учетом выше перечисленного разработана данная программа, интегрирующая содержание примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью и коррекционной программы работы логопеда, учитывающая особенности детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья.

Деятельность учителя-логопеда опирается на   выделенные в ФГОС обучающихся с умственной отсталость особые образовательные потребности детей данной группы.

1.1.1. Особые образовательные потребности детей с интеллектуальными нарушениями:

- раннее получение специальной помощи средствами образования;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

- научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

- доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

- удлинение сроков получения образования;

- систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;

- специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, и других ситуаций;

- обеспечение особой пространственной и временной организации общеобразовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с интеллектуальными нарушениями;

- использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

- развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося к обучению и социальному взаимодействию со средой;

- стимуляция познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему миру.

Программа «Логопедическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья, в условиях логопункта детского дома» (далее – Программа) предназначена для работы с детьми

с ограниченными возможностями здоровья (интеллектуальные нарушения).

 Программа имеет образовательную и коррекционно-развивающую направленность.

1.1.2. Перечень нормативно-правовых документов и программно- методических материалов, на основе которых разработана Программа

Программа разработана в соответствии с нормативными документами:

 − Федеральным законом от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об

образовании в Российской Федерации».

− «Федеральным и государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями». Приказ Министерства образования и науки

Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. № 1599 г. Москва.

- Примерной адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15);

- Письмом Министерства образования РФ от 14.12.00. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения».

- Рекомендациями по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида

Инструктивно –методическое   письмо Министерства образования Российской Федерации от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6

Рабочая программа учителя-логопеда разработана на основе

следующих образовательных программ:

1) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1—4 классы / Под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой; 7-е издание.

 Москва «Просвещение» 2010.  

2) Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: 5-9 классы / Под редакцией доктора педагогических наук В.В. Воронковой; 7-е издание.    Москва «Просвещение» 2010.        

С использованием материалов следующих программ и методических пособий:

- Ишимова О.А.,Бондарчук О.А.  «Логопедическая работа в школе» М. Просвещение 2012 год;

- Ишимова О.А., Шаховская С.Н.,Алмазова А.А «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» Программно-методические материалы М. Просвещение 2014 год;

- Ишимова О.А., Шаховская С.Н.,Алмазова А.А «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Чтение» Программно-методические материалы  М. Просвещение 2014.;

- Лалаева Р. И. Логопедическая работа  в коррекционных классах. Методическое пособие  для учителя логопеда  М., 1998г.

- Ефименкова Л.Н. ―Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов, Москва, 2015 г.

- Бурина Е.Д.  Преодоление нарушений письма  у школьников 1-5 классы. –СПб : КАРО ,2016

- Величенкова  О.А. Русецкая М.Н. Логопедическая работа   по преодолению нарушений   чтения и письма  у младших школьников. – М.: Национальный книжный центр, 2015.

Инструментарий для логопедического обследования:

Практические материалы для обследования устной речи детей по Т.А. Фотековой.

  Альбомы с наглядным материалом для логопедического обследования  

О.Б. Иншаковой:

«Обследование произношения».

«Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений».

«Обследование слоговой структуры слова».

«Обследование словаря».

«Обследование грамматического строя речи».

   «Самостоятельная речь».

Методика     для выявления   специфических   нарушений письма – дисграфии. (авторы Т.В. Ахутина О.Б Иншакова)

Методика обследования чтения (авторы Т.В. Ахутина О.Б. Иншакова)

Программа разработана на основе современных достижений

логопедической науки и практики, специальной и детской психологии,

специальной педагогики (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, Е. Ф. Соботович ;Ср. И. Лалаева, С.Я. Рубинштейн, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.Н. Ефименкова  Глозман , Т.А. Фотекова, В.П Глухов, В.И. Балаева и др.), отражающих представления о структуре речевого нарушения, особенностях развития детей с нарушениями речи, онтогенезе речи, диагностике  речевого развития, методике о специфике оказания коррекционной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

Программа обеспечивает разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

В основу рабочей программы учителя –логопеда для обучающихся с интеллектуальными нарушениями заложены дифференцированный и деятельностный подходы.

Дифференцированный подход обеспечивает разнообразие содержания программы, предоставляя обучающимся с интеллектуальными нарушениями возможность реализовать индивидуальный потенциал развития.

Деятельностный подход строится на признании того, что

развитие личности обучающихся с интеллектуальными нарушениями школьного возраста определяется характером организации доступной им деятельности (предметно-практической и учебной).

Основным средством реализации деятельностного подхода в

образовании является обучение как процесс организации познавательной и

предметно-практической деятельности обучающихся.

1.1.3. Принципы   коррекционно-развивающей работы

Принцип системности. Речь - это сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим   работа логопеда предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы.

Комплексность. Этот принцип заключается  в медицинском и психолого-педагогическом воздействии на  речевые и неречевые нарушения, основанном на согласованной деятельности всех специалистов (врача, психолога, логопеда) и воспитателей.

Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому), предполагает предоставление ребенку заданий определенного уровня, выполнение которых возможно с дозированной помощью со стороны взрослого.

Принцип рассмотрения нарушений речи   в взаимосвязи с другими сторонами психического развития детей. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений логопеду необходимо воздействовать на те отклонения психического развития, которые прямо или косвенно мешают нормальному функционированию речевой деятельности.

Онтогенетический принцип. Учет закономерностей и последовательности речевого развития.

Этиопатогенетический принцип. Учет причин и механизмов нарушения речи.

Принцип учета структуры речевого дефекта   Выделение ведущего нарушения, соотношения речевой и неречевой симптоматики, первичных и вторичных симптомов в структуре дефекта.

Обще дидактические принципы:

Принцип наглядности. Подбор наглядного материала и оформление логопедического кабинета. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность логопедической работы, т.к. опирается на чувственные образы ребенка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным.

Принцип доступности требует учета особенностей развития воспитанника, анализа материала с точки зрения его реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы ребенок не испытывал интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Учет индивидуальных особенностей.

Принцип сознательности и активности воспитанников в обучении – один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

Принцип единства диагностики и коррекции.

Отражает     целостность процесса     оказания    коррекционной    помощи.

Принцип продуктивности обработки информации.

Обеспечение    полноценного   усвоения информации детьми на основе переноса предлагаемых   педагогом способов обработки   информации   в актуальную   предметно-развивающую среду. Тем самым формируется    механизм самостоятельного     поиска, выбора и принятия решения   т.е. способность самостоятельного и адекватного    реагирования на определенные условия.

Принцип обеспечения мотивации к образовательной деятельности.

Обеспечение     постоянного интереса    ребенка к предлагаемым заданиям.

Принцип концентрического подхода Он предполагает периодическое возвращение учащихся к одному и тому же учебному материалу для все более детального и глубокого его освоения. Благодаря этому удаётся сочетать последовательность и цикличность   усвоения материала детьми. Многократное повторение усвоенного материала, операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений.

Принцип развития и коррекции высших психических функций предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого урока упражнять и развивать различные психические процессы.

Принцип коммуникативной направленности предполагает, что главным в обучении детей должно быть не столько сообщение о различных аспектах языка (фонетика, морфология, синтаксис), сколько формирование навыков практического использования различных языковых категорий в речи. В результате их отработки воспитанники получают возможность осознавать некоторую лингвистическую информацию, усваивать и применять орфографические правила и, что особенно важно, более свободно пользоваться речью в коммуникативных целях.

Обозначенные выше принципы дают возможность     обеспечить целостность, последовательность     и преемственность     задач и содержания     обучающей и   развивающей деятельности.

1.1.4. Цели и задачи программы

Цель Программы:

- Оказание    помощи воспитанникам, имеющим    нарушения в развитии устной и письменной речи, в преодолении трудностей общения   и обучения, способствуя развитию личности и формированию    положительных   личностных качеств;

Задачи:

- изучение и оценка речевого развития детей;

- разработка индивидуальных программ логопедического сопровождения;

- коррекция нарушений устной речи;

- предупреждение и коррекция нарушений чтения и письма;

- коррекция нарушений речеопосредованных ВПФ, учитывая, что речь является наиболее универсальным способом их формирования;

- предупреждение и преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы и нежелательных изменений поведения, обусловленных речевыми и интеллектуальными нарушениями;

- содействие повышению профессиональной компетентности педагогов   в сфере эффективного   взаимодействия   с детьми, имеющими   речевые нарушения, а также в сфере    профилактики    и   выявления   проблем в речевом   развитии.

- организация предметно-развивающей среды в условиях логопедического кабинета (доукомплектование и оформление кабинета логопеда);

1.1.5. Основные особенности психоречевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью:

- несформированность   или нарушение речевых компонентов (низкий уровень активного словарного запаса, несформированность грамматического строя, связной речи, фонематических   процессов, нарушение звукопроизношения);

- недостаточная сформированность общей, мелкой, артикуляционной моторики;

- недостаточный уровень развития психических процессов (снижение уровня внимания, памяти, логического мышления);

- наличие сопутствующих    невротических проявлений;

- снижение умственной работоспособности;

- повышение психической истощаемости;

-наличие    излишней возбудимости, эмоциональной неустойчивости.

Нарушения речи детей с интеллектуальными нарушениями представляют собой нарушение речевой деятельности в целом. Структура речевого дефекта у детей с умственной отсталостью является неоднородной. Это обусловлено

тем, что нарушения речи у этих детей вызываются целым комплексом

биологических и социальных факторов, воздействующих на формирование

различных уровней речевой функциональной системы. Однако ведущим

нарушением, при всех вариантах структуры речевого дефекта у детей интеллектуальными нарушениями является недоразвитие семантического компонента речи. Нарушения речи очень стойки.

Среди детей с интеллектуальными нарушениями есть дети с различным уровнем развития речи:

- совсем не владеющие активной речью;

- владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой;

- владеющие формально хорошо развитой речью.

Обобщенная характеристика     основных компонентов   речи   детей  с СНР тяжелой степени при умственной отсталости

Осложненный речевой дефект, в структуре которого ведущими

нарушениями являются: недоразвитие семантического компонента и

расстройство моторных или языковых операций порождения речевых

высказываний.

Обобщенная характеристика     основных компонентов   речи   детей    с СНР средней степени при умственной отсталости

       Имеется относительно равномерное нарушение всех компонентов речевой функциональной системы, всех операций порождения высказываний.

Обобщенная характеристика     основных компонентов   речи   детей    с СНР легкой степени при умственной отсталости

Нарушения фонетической стороны речи

Дефекты звукопроизношения среди детей с интеллектуальными нарушениями встречаются гораздо чаще, чем у нормативно развивающихся детей.

В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата.

У детей с интеллектуальными нарушениями, также как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л-л', р-р'.

У школьников с интеллектуальными нарушениями, наряду с искажениями речи, отмечается большое количество замен.

Следующей особенностью нарушений звукопроизношения у этих детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявляются в большинстве своем в пропусках слогов.

Нарушения лексики

Особенности словарного запаса  детей  с нарушением интеллекта привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У детей с интеллектуальными нарушениями выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Нарушение грамматического строя речи

Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаева), у данной категории  школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Выявляются искажения в употреблении падежей. Наибольшее количество ошибок встречается в употреблении предложно-падежных конструкций.

Нарушение связной речи

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе порождения связных высказываний школьники с интеллектуальными нарушениями нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Одной из причин задержки формирования связной речи у этих детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается.

Нарушения чтения у школьников с интеллектуальными нарушениями

 Процесс овладения чтением этими детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением дети с интеллектуальными нарушениями проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем обычные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

Характерным для данной категории детей является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

Каждый из этапов процесса чтения у этих детей характеризуется определенными трудностями.

Так, усвоение букв представляет большую трудность. Это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложной задачей для этих детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического анализа формируется у данных школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У детей с интеллектуальными нарушениями способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова. Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

Симптоматика дислексии у данных школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искажения звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

Нарушения письма у школьников интеллектуальными нарушениями

По данным М. Е. Хватцева, Д. И. Орловой, В. В. Воронковой, нарушения письма у данных школьников отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.

Симптоматика дисграфии  характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В. В. Воронкова, Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович, Д. И. Орлова).

Дисграфия у этих детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.

Дисграфия у школьников с интеллектуальными нарушениями проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.).

Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у этих детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у детей с интеллектуальными нарушениями и в анализе морфологической структуры слова, и в анализе структуры предложения, звуковой структуры слова. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Неотчетливые представления о морфологической структуре слова обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. Большое количество ошибок связано с дефектами произношения звуков речи.

1.2. Планируемые результаты освоения Программы

 Планируемые результаты коррекционной работы в 1-2 классах и работы   с детьми, имеющими нарушения процессов формирования чтения и письма:

Планируемые предметные результаты учащиеся  должны уметь :

− правильно произносить все звуки, замечать ошибки в звукопроизношении;

- осуществлять операции фонематического синтеза;

- анализировать слова по звуковому составу, различать звуки гласные и согласные, согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие на слух, в произношении, написании;

− воспроизводить слова различной звукослоговой структуры;

− осознавать слоговое строение слова, осуществлять слоговой анализ и

синтез слов (двусложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

− владеть словарным запасом, связанным с содержанием

эмоционального, бытового, предметного, социального и бытового опыта;

− использовать обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи

антонимические и синонимические отношения;

− правильно употреблять грамматические формы слова;

− строить простые распространенные предложения;

- пересказывать небольшие произведения, по иллюстрированному

материалу (картинкам), содержание которых

отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

− составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии;

- списывать по слогам с рукописного и печатного текста;

- писать под диктовку слова, написание которых не расходится с произношением.

- писать предложения с заглавной буквы, в конце предложения ставить точку;

- плавно читать слова, предложения.

Планируемые    личностные результаты  

 Планируемые результаты коррекционной работы в 3-4 классах

Планируемые предметные результаты (3 -4 класс)

Учащиеся должны уметь:

- правильно произносить слова, фразы;

- различать звуки на слух и в произношении;

- различать гласные и согласные, звонкие и глухие согласные,

 гласные ударные и безударные;

- анализировать слова по звуковому составу, составлять слова из букв и слогов разрезной азбуки;

- определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;

- составлять простые предложения, правильно употребляя формы знакомых слов; распространять предложения, устанавливать связи между словами по вопросам;

- использовать предлоги;

- плавно читать по слогам слова, предложения, короткие тексты;

- отвечать на вопросы по содержанию прослушанного или прочитанного текста и иллюстрациям к тексту.

- выделять предложения из речи и текста, восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

- ставить знаки препинания в конце предложения;

- писать под диктовку слова и предложения;

- правильно писать традиционные сочетания букв;

- проверять написание звонких и глухих согласных на конце слова, путём изменения формы слова;

Планируемые    личностные результаты    

Планируемые результаты коррекционной работы в 5-6 классах

Планируемые    предметные результаты   учащиеся должны уметь:

- грамматически правильно составлять и распространять предложения;

- адекватно употреблять лексические единицы в процессе коммуникации;

- владеть навыками устной коммуникации и уметь их применять в различных ситуациях общения;

- анализировать слова по звуковому составу (различение гласных и согласных звуков и букв; ударных и безударных согласных звуков; оппозиционных согласных по звонкости-глухости, твердости-мягкости;)

- определять количество слогов в слове по количеству гласных, делить слова на слоги, переносить части слова при письме;

- обозначать мягкость и твердость согласных звуков на письме

гласными буквами и буквой Ь;

- проверять написание безударных гласных, звонких и глухих согласных путем изменения формы слова;

- дифференцировать и подбирать слова, обозначающие предметы, действия, признаки;

- подбирать группы родственных слов (несложные случаи);

- писать под диктовку слова и предложения;

- составлять предложения, выделять предложения из речи и текста;

- составлять рассказ по картине, серии картин, составлять рассказ из личного опыта;  

-  восстанавливать нарушенный порядок слов в предложении;

- осознанно читать доступный текст вслух целыми словами, в трудных случаях - по слогам;

- выделять из текста предложения на заданную тему;

- отвечать на вопросы по прочитанному тексту.

Планируемые  личностные результаты  

 коррекционной работы

Планируемые результаты коррекционной работы в 7-9 классах

Планируемые    предметные результаты   учащиеся должны уметь:

- грамматически правильно составлять и распространять предложения;

- составлять рассказ по картине, серии картин, составлять рассказ из личного опыта, придумывать рассказ на заданную тему;

- адекватно употреблять лексические единицы в процессе коммуникации;

- владеть навыками устной коммуникации и уметь их применять в различных ситуациях общения;

- дифференцировать и определять части речи;

- писать под диктовку текст с изученными орфограммами;

- читать вслух и про себя доступные по содержанию тексты;

- участвовать в обсуждении темы текста и выбора заголовка к нему.

- пересказывать   доступный текст и отдельные его части.

Планируемые    личностные результаты  

 коррекционной работы

Целевые ориентиры на этапе завершения школьного образования:

− воспитанник достаточно хорошо владеет устной речью как средством

общения и культуры;

− воспитанник осознанно, правильно, плавно читает доступные по возрасту и содержанию тексты;

− воспитанник может использовать письменную коммуникацию для решения практико-ориентированных задач.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ  

Направления деятельности учителя - логопеда:  

- диагностическое;

- коррекционно-развивающее;  

- профилактическое;  

- консультативно-просветительское;

 - организационно- методическое;  

- аналитическое.

2.1 Диагностическая работа учителя логопеда

Реализация Программы предполагает оценку индивидуального речевого

развития детей. Такая оценка производится в рамках логопедической

диагностики (оценки индивидуального речевого развития воспитанников).

Логопедическое обследование проводится в ходе наблюдений за

активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.

Комплексное логопедическое обследование устной и письменной речи воспитанников; сбор и анализ анамнестических данных; психолого-педагогическое изучении детей; дифференциальная диагностика речевых расстройств; обработка результатов обследования.

Заполнение речевых карт (приложение№1)

2.2 Коррекционно-развивающая работа     учителя – логопеда

2.2.1   Коррекция нарушений звукопроизношения

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с интеллектуальными нарушениями является более длительным и более сложным процессом, чем у нормативно развивающихся детей. Работа осложняется характерной для этих детей слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью образования новых условно рефлекторных связей, что обусловливает замедленность и длительность формирования нового звука. Инертность нервных процессов, резкое нарушение подвижности процессов возбуждения и торможения проявляются в упорном, стереотипном воспроизведении наиболее упроченных старых связей, в трудностях переключения на новые. Вследствие этого неправильное произношение того или иного звука удерживается даже в том случае, если изолированное их произношение удается ребенку сравнительно легко.

Наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации. Иногда достаточно бывает 3—5 занятий, чтобы поставить звук, но автоматизация его заканчивается лишь через 1—1,5 года. Коррекцию дефектов звукопроизношения необходимо связывать с развитием познавательной деятельности умственно отсталых детей, формированием операций анализа, синтеза, сравнения.

Коррекцию нарушений звукопроизношения связывают с развитием речевой функции в целом, т. е. с развитием фонематической стороны речи, словаря, грамматического строя языка, так как дефекты звукопроизношения у этих детей проявляются на фоне общего системного недоразвития речи.

Работа по коррекции звукопроизношения включает в себя:

-уточнение произношения и постановка звуков;

-автоматизация уточненных или поставленных звуков в традиционной для логопедии последовательности: слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, стихах, связной речи. Вначале автоматизация проходит с опорой на слуховой образец (повторение за логопедом), затем с опорой только на наглядность (картинки, схемы, символы и т. д.);

-дифференциация поставленных звуков в произношении с оппозиционными фонемами.  

Работа проводится индивидуально и направлена    на

-формирование    артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию, развитие фонематического слуха    и восприятия, уточнение и расширение   словарного запаса, отработку лексико-грамматических    категорий. Постановка звуков осуществляется при   максимальном использовании     всех анализаторов. Последовательность     устранения выявленных дефектов     звукопроизношения    определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями    каждого ребенка:

 - для первоначальной постановки отбираются   звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

- звуки, смешиваемые в речи детей, отрабатываются поэтапно;

- окончательное закрепление    изученных звуков достигается в процессе   дифференциации всех близких звуков.

Материал для закрепления     правильного произношения звуков    подбирается таким образом, чтобы он одновременно    способствовал расширению и   уточнению словаря, развитию   грамматически правильной     и связной речи, умения правильно строить   предложения.

2.2.2 Коррекция нарушений слоговой структуры слова

Задача: учить детей говорить слова различной слоговой структуры, проработав все 13 классов по Марковой.

1. Двухсложные слова из открытых слогов. (вода)

2.Трехсложные слова из открытых слогов. (молоко)

3.Односложные слова. (дом)      

4.Двухсложные слова из открытого и закрытого слога. (лимон)      

5.Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова. (мышка)            

6.Двухсложные слова из закрытых слогов. (компот)            

7.Трехсложные слова с закрытым слогом. (телефон)      

8.Трехсложные слова со стечением согласных. (конфеты)        

9.Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом. (памятник)              

10.Трехсложные слова с двумя стечениями согласных. (морковка)          

12.Двухсложные слова с двумя стечениями согласных. (клетка)              

13.Четырёхсложные слова из открытых слогов. (черепаха)

   При работе над слоговой структурой три раздела:

-работа над ритмом;

-работа над слогом;

-работа над словом во всем его многообразии: слово, в словосочетании и в предложении.

   Используются схемы шести основных ритмов:

1 Два слога с первым ударным.

2 Два слога со вторым ударным слогом.

3 Три слога с первым ударным слогом.

4 Три слога со вторым ударным слогом.

5 Три слога с третьем ударным слогом.

6 Один слог.

Ритмы-основа будущего слова. Слоги- строительный материал. 

Первый ритм: два слога с первым ударным- 1,4,5,6,12 классы слоговой   

структуры

Второй ритм: два слога со вторым ударным - 1,4,5,6,12 классы слоговой структуры

Третий ритм: три слога с первым ударным- 2,7,8,9, 10 классы слоговой структуры

Четвёртый   ритм: три слога со вторым ударным- 2,7,8,9,10 классы слоговой структуры

Пятый   ритм: три слога с третьим ударным- 2,7,8,9,10 классы слоговой структуры

Шестой   ритм: один закрытый слог- 3,11 классы

2.2.3 Формированию фонематического восприятия

Уточнение артикуляции звука с опорой на все модальности;

Закрепление понятия «гласные звуки»,

Закрепление понятий «согласный звонкий звук», «согласный глухой звук»

Закрепление понятия «согласный звук», «согласный твердый звук», «согласный мягкий звук»;

Этапы работы по дифференциации звуков:

Дифференциация изолированных звуков;

Дифференциация звуков в слогах;

Дифференциация звуков в словах;

Дифференциация звуков в предложениях;

Дифференциация звуков в связной речи.

   2.2.4 Развитие навыков языкового анализа и синтеза

Развитие языкового анализа и синтеза (развитие навыков анализа и синтеза текста)                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

-выделение в тексте предложений, ориентируясь на их смысловые и интонационные особенности;

-составление   текста из предложений.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза (развитие навыков анализа и синтеза предложений)

- выделение    слов в предложении;

- составление предложения из слов.

Развитие языкового анализа и синтеза (развитие навыков слогового анализа и синтеза)

Выделение гласного звука из слога, из слова.

Графическое изображение слова с учетом его слоговой структуры.

Развитие языкового анализа и синтеза (развитие навыков фонемного анализа и синтеза)

Этапы работы:

-опознание изучаемого звука   в ряду других звуков;

- опознание изучаемого звука в слогах;

- опознание изучаемого звука   в составе слов;

-опознание изучаемого звука в предложении, тексте.

- выделение ударного гласного в начале слова

-выделение согласного в начале слова;

- выделение конечного согласного и гласного   из слова;

-выделение из середины слова ударного гласного;

- определение последовательности   звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

- определение последовательности   звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.

2.2.5 Коррекция нарушений грамматического строя речи, навыков словообразования и словоизменения

В процессе развития грамматического строя речи у школьников с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических значений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошкольном возрасте, у ребенка с интеллектуальными нарушениями оказываются неусвоенными в школе. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется, как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению.

 3 этапа логопедической работы по формированию словоизменения.

 I этап - формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Существительные:

-  дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;  

-  отработка беспредложных конструкции единственного числа.

 Глаголы:

- согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные:  

- понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

- закрепление беспредложных форм множественного числа.

 Глагол:

- дифференциация глаголов 1,2,3-го лица настоящего времени;

-  согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Прилагательное:

-  согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап - закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Существительное:

- употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Прилагательное:

- согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

3 этапа логопедической работы по формированию словообразования.

 I этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

 Существительные:

-  образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.

Глаголы:

- дифференциация совершенного и несовершенного вида;

- возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные:

-  образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

 II этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. Существительные:

- уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами оньк-; -еньк-, -ышек-, -ышк-.

-  образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница).

-  образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

 Глаголы:

-  глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-;

-  глаголы пространственного значения с приставкой при-. Прилагательные:

- притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

- относительные прилагательные с суффиксами -и-, -ан-, -ян-, -енн-;

-  качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

III этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных 

словообразовательных моделей. 

Существительные:

-  образование названий профессий.

Глаголы:

- глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

Прилагательные:

- притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

- относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-;

-  качественные прилагательные с суффиксом -оват-, -енък-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

 3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом

2.2.6 Работа с системным недоразвитием речи тяжелой степени

Формирование ритмико-мелодико-интонационной основы языка

Подготовительный этап

Пропевание гласных (данный период условно равен гулению в онтогенезе. Задача: получить фонацию, длительную голосоподачу.

I этап

 Отработка цепочек из одинаковых слогов, цепочек со сменой гласных, цепочек слогов со сменой согласных. Задачи: вырабатывать навык плавного, ритмичного пропевания слогов, соединив артикуляцию гласного и согласного, согласного и гласного и научиться переключаться с одного слога на другой. На этом же этапе работы логопедом даются звукоподражания.

1.Вызов звуков, сочетание звуков: Г, С, ГС, СГ, СГС,

2. Вызов лепетных слов, звукоподражаний

3.Работа над глаголами дай, на

4. Работа над прообразом фразы (глагол + звукоподражание: «Дай ав-ав», «На би-би»
5. Работа над словами, состоящими из 2-х одинаковых слогов с первым ударным. (мама, няня). Соединение 2-х слов: мама тут, папа тут

II этап

   Задача работы: вырабатывать навык плавного, ритмичного пропевания слов из двух слогов разной структуры: с первым, со вторым ударным слогом, слов из трех слогов.  Логопед использует предметные картинки, названия которых соответствующие структуры: два открытых слога с первым ударным, разные согласные, гласные- одинаковые и с разными гласными. Картинки на два открытых слога со вторым ударным. Картинки на трехсложные слова: с первым ударным, со вторым ударным слогом, с третьим ударным слогом.

6. Работа над словами, состоящими из 2-х разных слогов с первым ударным: (Аня — Ваня — Таня — Тоня)

9. Работа над словами из 2-х слогов со вторым ударным. Соединение во фразе. (тут коза, это лиса)

10.Работа над словами

из 1 слога, 2-х слогов со стечением согласных, заканчивающихся на…. КА

11. Работа над фразами:

Имя собственное + Глагол в повелит.накл.

(Аня, иди. Оля, одень, Сима, кати)

12.Работа над трехсложными словами (с первым, вторым, третьем ударным)

 III этап

Задача работы: учить плавно переключаться в процессе фразы.

13.Работа над фразами:

Тут машина

Наташа, беги

Катя, дай лялю

14. Работа над глаголами с окончанием ИТ:

Сидит, стоит, идет.

Работа над фразой с глаголами 3-его лица:

Коля идет. Паша спит.

Имя собственное + гл. в повелит.накл.+прямое дополнение:

Мама несёт дыню.        Катя пьёт сок.

2.2.7 Формирование фразы

 Задачи: учить детей строить фразу по законам смысла с опорой на заданную модель, т.е. учитывая количество слов, их последовательность и взаимозависимость (членство в предложении); формировать навык владения грамматическими категориями на уровне словосочетания и использовать эти словосочетания в готовых конструкциях в предложениях.
   Работа над фразой строится  по модельному обучению речевым навыкам В.И. Балаевой

   Основные модели I. Это ребенок. II. Ребенок играет. III. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок) уточняется число и род имен существительных, а затем и зависимость от них имен прилагательных и местоимений. С помощью второй группы моделей (Ребенок играет), отрабатывается 1, 2 и 3-е лицо единственного и множественного числа глагола (согласование сказуемого с подлежащим) настоящего времени, а затем и согласование в роде сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с подлежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек) отрабатывается часто нарушаемая детьми форма родительного падежа имен существительных единственного и множественного числа.

Умение устанавливать лексико-грамматические отношения формируется с помощью моделей словосочетаний, затем это словосочетание с отработанной категорией вставляется в структуру предложения.

Под разновидностью исходной модели предложения понимается расширение и усложнение ее структурных основ за счет введения новых слов.
Например, модель предложения второго основного типа с переходным глаголом как структурным центром предложения, можно  усложнить и расширить  за счет моделей словосочетаний по типу согласования, управления и примыкания:

1. Мальчик поет - П + С.

2. Маленький мальчик поет - (опр.) П + С.

3. Маленький мальчик поет песню - (опр.) П + С + Д.

 4. Маленький мальчик поет красивую песню - (опр.) П + С + (опр.) Д.

5. Мальчик поет красивую песню маме - П + С + (опр.) Д + Д2

6. Маленький мальчик поет красивую песню своей маме - (опр.) П + С + + (опр) Д + (опр.) Д2.

7. Маленький мальчик поет тихо красивую песню своей маме - (опр.) П + С + обст. обр. действия. + (опр.) Д + (опр.) Д2.

8. Маленький мальчик поет вечером красивую песню своей маме - (опр.) П + С + обст. времени + (опр.) Д + (опр.) Д 2.

Модели предложений по Балаевой: 
1 модель: глагол + существительное

Дай кашу. Возьми лопату. 
2 модель: существительное + глагол
Мальчик поёт. 
3 модель: существительное + глагол + существительное

Мальчик поёт песню. 
4 модель: прилагательное + существительное + глагол 
Маленький мальчик поёт. 
5 модель: прилагательное + существительное + глагол + существительное
Маленький мальчик поёт песню. 
6 модель: существительное + глагол + слово категории состояния 
Мальчик поёт весело. 

7-10 модель появление предлогов
7 модель: существительное + глагол + предлог + дополнение 

Мальчик поёт в хоре.
8 модель: прилагательное + существительное + глагол + предлог +дополнение 

Маленький мальчик поёт в хоре.
9 модель: 

существительное +глагол + глагол.

существительное + существительное + глагол.

Мальчик идёт петь. Мама мальчика смеётся. 
10 модель: существительное + прилагательное + «А» + существительное+ 
прилагательное

Слон большой, а щенок маленький.

11 модель: сложносочинённые предложения (союзы «И», «А», «НО», «ДА»)

Наступила осень, и листья  пожелтели.

12 модель: сложноподчинённые предложения (союзы «КОГДА», «ПОКА», «ТАК КАК», «ПОТОМУ ЧТО», «ЧТОБЫ» и др.).

Петя не пошёл гулять, потому что было холодно.

2.2.8 Развитие связной речи

В работе по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

- Закрепление и развитие у детей навыков вербальной коммуникации.

- Формирование навыков построения связных монологических высказываний.

- Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.                          

        Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

    -  усвоение норм построения такого высказывания

(тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями - фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);

    -  формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;

    -  обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Обучение пересказу

Пересказ с опорой на сюжетные картинки, план.

Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения

Восстановление “деформированного” текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний);  

б) восстановление нужной последовательности предложений.

   Составление “творческих пересказов” - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа / сказки / от 1-го лица и др.

Обучение рассказыванию по картинам

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с интеллектуальными нарушениями. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. В целях формирования связной речи возможно проведение следующих видов заданий с картинным материалом:

1) Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2) Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины.

 3) Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Далее происходит усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена серии картинок.

4) Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам)

5) Описание пейзажной картины.

При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы:

- образец рассказа педагога по картине или ее части;

- наводящие вопросы;

- план рассказа;

- составление рассказа по фрагментам картины;

Обучение рассказу-описанию предметов.

Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. При обучении детей описанию предметов решаются следующие основные задачи:

 1) развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов;

2) формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета;

3) овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы:

1) подготовительные упражнения к описанию предметов;

2) формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

3) описание предметов по основным признакам;

 4) обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков-микротем);

5) закрепление полученных навыков составления рассказа-описания, в том числе при проведении игровых и предметно-практических занятий;

6) усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

Дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста. Эффективным является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

         Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму.

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам и на предложенную тему.

2.2.9 Развитие лексики

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова. Особого внимания требуют предикативный и атрибутивный словарь.  

2.2.10 Коррекция нарушений чтения и письма  

При устранении нарушений чтения и письма у школьников с интеллектуальными нарушениями необходимо учитывать особенности высшей нервной деятельности, психопатологические особенности детей.

В связи с этим коррекция нарушений чтения и письма должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Устранение нарушений чтения и письма проводится в тесной связи с коррекцией нарушений устной речи как системы коррекции дефектов звукопроизношения, фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя, формирования фразовой и связной речи.

Работа по коррекции дислексии и дисграфии проводится индивидуально или в подгруппах.

Направления коррекционной работы:

1 коррекция нарушений письма, обусловленных несформированностью фонематического, лексического компонента языковой способности: развития фонематических процессов (фонематического восприятия – слухо-произносительная дифференциация фонем, фонематического анализа);

2 коррекция нарушений письма, обусловленных несформированностью морфологического   компонента языковой способности:

-развитие способности определять морфемную структуру слова на практическом уровне, выбирать и комбинировать морфемы в процессе словообразования   и словоизменения;

3 коррекция нарушений письма, обусловленных несформированностью невербальных форм психических процессов:

- развития зрительного восприятия, пространственных представлений;

- развития   зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков;

- развития внимания, памяти

4 коррекция нарушений чтения:

- создание предпосылок, необходимых для   предупреждения   трудностей формирования   первоначального навыка чтения.

- формирование обобщённых представлений (зрительно-пространственных, зрительно-двигательных, речедвигательных, речеслуховых), необходимых для чтения вслух.

- овладение осознанными и произвольными   операциями и способами громкого чтения вслух;

- развитие понимания прочитанного.

  Работа на уровне буквы, слога и слова проводится на этапе пропедевтики дисграфии и дислексии в 1-2 классах, а также с детьми, имеющими стойкие трудности овладения письмом и продуктивными способами чтения.

Работа на уровне буквы

Способ чтения – побуквенное;

Операция - определение буквенно-звуковых соответствий;

Трудности – трудности в восприятии и запоминании букв, обозначающих звуки;

Задачи:

 - запоминание, быстрое и правильное узнавание   букв;

 -  развитие фонематического восприятия;

 -  формирование графического   образа буквы;

 -  упрочение звуко - буквенных связей;

 -  развитие зрительных (гностических) функций.

Закрепление стабильного графического образа печатных букв, узнавание буквы в контексте слога:

Буквы симметричные

-буквы вертикально и горизонтально симметричные О, Н, Х, Ж, Ф.

-буквы вертикально симметричные А, Т, Д, Л, М, П, Ш.

- буквы   горизонтально симметричные Е, С, В, К, З, Ю, Э

Буквы несимметричные

- буквы И, Р, У, Я, Ы, Г, Б, Ч, Й, Ц, Щ, Ё, Ь, Ъ.

 Работа на уровне слога

Способ чтения - послоговое,

Операция - слогослияние;

Трудности – процесс узнавания букв при чтении затрудняется их соседством с другими буквами. Стойкая неспособность овладеть навыками слогослияния, трудности фонематического анализа при письме слогов.

Задачи:

- овладение навыком   соединения   букв в слоги разного типа

- развитие фонематического восприятия;

- формирование звуко-буквенного анализа и синтеза;

- развитие   зрительных (гностических и моторных) функций.

 Автоматизация слогослияния:

-слоги типа СГ (группа 1высокочастотные слоги))

-слоги типа СГ (группа 2 среднечастотные слоги)

-слоги типа СГ (группа 3 среднечастотные слоги)

-слоги типа СГ (группа 4 среднечастотные слоги)

-слоги типа СГ (группа 5 низкочастотные слоги)

 Работа на уровне слова

Способ чтения - чтение словами;

Операция - воссоздание звукового   облика   целого слова. Становление целостного приема чтения;

Трудности – трудности соединения слогов в слово. Трудности фонематического анализа при письме слов. Ошибочно смысловая догадка. Трудности в понимании прочитанного;

Задачи:

- развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.

-  развитие лексико-грамматических   компонентов устной речи;

-  развитие связной речи;

 Слогослияние. Автоматизация навыка чтения слов различной слоговой структуры:

- односложные слова типа СГС, ССГС, СГСС.

- двусложные слова различной слоговой структуры

- трёхсложные слова различной слоговой структуры

-  слова с различной слоговой структурой

Работа   на уровне группы слов

 Направленна на совершенствование смысловой   стороны чтения. Эта работа ведется с детьми, находящимися на этапе формирование орфографического навыка письма. На занятиях воспитанникам предлагаются задания по работе с текстом, ориентированные на понимание и пересказ прочитанного.

Способ чтения – чтение группами слов,

Операция - быстрое узнавание слов   и объединение их в предложение. Синтетическое (целостное) чтение;

Трудности – ошибки в прочтении окончаний слов. Ошибочная смысловая догадка. Трудности понимания прочитанного. Трудности в написании слов, предложений, текстов.;

Задачи:

-  формирование лексико-грамматических представлений;

-  развитие связной речи;

-  работа с текстом.

Работа с текстом

-выработка умения устанавливать   в тексте – причинно-следственные связи

- выработка внимания   при чтении и анализ общего содержания текста

- выработка умения анализировать содержание текста, выделяя в нем главное

2.3 Примерное тематическое планирование

В Программе представлено примерное тематическое планирование по классам.

При составлении тематического планирования   использован концентрический способ построения, благодаря которому возможно один и тот же материал освещать несколько раз, но с компонентами усложнения, с увеличением, обогащением содержимого новыми элементами.    Многократное воспроизведение    детьми    усвоенных операций и действий способствует    формированию    у них    навыков и умений. В зависимости   от особенности   нарушений речевого развития конкретного ребенка составляется индивидуальная программа логопедического сопровождения (приложение № 2).  Индивидуальная программа логопедического сопровождения содержит перспективное и тематическое планирование.  В перспективном планировании   отражен задачи   по каждому направлению работы. В тематическом планировании отражены темы и количество   занятий по теме. Количество занятий   по теме может быть изменено, в зависимости от темпа усвоения материала ребенком.

Индивидуальные занятия строятся с учетом развития   всех компонентов   речевой системы: фонетико-фонематической стороны речи, лексики, грамматического строя.

В начальных классах большая часть занятия посвящена развитию и коррекции фонетико-фонематической стороны речи. Примерная структура занятия может выглядеть следующим образом:

1 Организационный момент.

2 Пальчиковая и артикуляционная гимнастика, логопедический массаж (проводится курсами при выраженных   нарушениях тонуса мышц артикуляционного аппарата)

3 Работа над развитием дыхания, голоса.

4 Коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация, дифференциация)

5 Работа на уровне буквы (формирование звуко - буквенных связей)

   Работа на уровне слога (формирование навыка соединения букв в слоги разного типа)

6 Физкультминутка

7 Коррекция нарушений слоговой структуры слова.

8 Формирование лексико-грамматической стороны речи.

9 Итог занятия  

В более старших классах акцент занятия постепенно смещается в сторону развития связной речи ребенка. В начальных классах тема занятия отрабатывается и закрепляется в основном на материале, представленном отдельными словами, словосочетаниями и фразой. В среднем и старшем звене дети работают с текстом.

Примерная структура занятия может выглядеть следующим образом:

В среднем звене:

1 Организационный момент.

2 Коррекция нарушений звукопроизношения (как правило автоматизация и дифференциация ранее поставленных звуков)

3 Работа по теме занятия

4 Физкультминутка

5 Развитие связной речи (пересказ, рассказывание по картинкам, рассказ – описание, рассказывание с элементами творчества).

6 Итог занятия  

В старших классах:

1 Организационный момент.

2 Коррекция нарушений звукопроизношения (как правило автоматизация и дифференциация ранее поставленных звуков)

3 Работа по теме занятия

4 Физкультминутка

5 Развитие связной речи (пересказ, рассказывание по картинкам, рассказ – описание, рассказывание с элементами творчества).

 или

6 Выполнение разного уровня сложности продуктивных заданий (изложение, сочинение (по серии картинок, по сюжетной картинке, по началу, по плану, на заданную тему)

6 Итог занятия  

Структура занятия уточняется исходя из целей и задач коррекционной работы с конкретным ребенком.

Примерное тематическое планирование 1 класс

Примерное тематическое планирование 2 класс

Примерное тематическое планирование 3 класс

Примерное тематическое планирование 4 класс

Примерное тематическое планирование 5 класс

Примерное тематическое планирование 6 класс

Примерное тематическое планирование 7-9 классы

2.4 Профилактическая работа учителя-логопеда

Осуществление взаимодействия в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей:

- по предупреждению нарушений чтения и письма;

-по предупреждению трудностей в усвоении адаптированной основной общеобразовательной программы;

- по предупреждению и преодолению вторичных расстройств у детей, обусловленным речевым дефектом;

Профилактическая деятельность осуществляется в форме выступлений на методических объединениях, консультаций, индивидуальных и подгрупповых занятий с воспитанниками.

Учитель-логопед в своей работе опирается на данные диагностики психолога и врачей, организует коррекционное воздействие с учётом этих данных.  

2.5 Консультативно – просветительская работа учителя-логопеда

Направлена на повышение уровня профессионального мастерства педагогов и осведомлённости родителей (законных представителей) о задачах и специфике логопедической коррекционно-развивающей работы. Консультативно-просветительская деятельность осуществляется через сообщения, доклады на педагогических советах детского дома, методических объединениях, индивидуальных и групповых консультациях, беседах, семинарах.

Учителем –логопедом   организуется   как индивидуальное, так и групповое    консультирование воспитателей. Консультирование предполагает   работу   с запросом    педагогов с обязательной   разработкой соответствующих рекомендаций.  

На индивидуальных   консультациях     воспитателям учитель-логопед    сообщает   результаты      обследования   речи   детей, дает ответы    на вопросы      по поводу организации   воспитания, обучения и развития    ребенка.  

2.6 Организационно-методическая работа учителя-логопеда

Направлена на повышение уровня логопедической компетентности учителя-логопеда, обеспечение связи и преемственности в работе учителя-логопеда, педагога – психолога, учителей, воспитателей в решении задач по преодолению речевого недоразвития у воспитанников, повышение эффективности коррекционно-логопедического процесса, совершенствование программно-методического оснащения коррекционного процесса.

Включает в себя:

- изучение и обобщение передового опыта; обмен опытом; поиск наилучших средств коррекции речи детей;  

- составление индивидуальных программ логопедического сопровождения;

-  составление расписания занятий;

- подготовку необходимой документации для участия в работе ПМПк.

- подготовку кабинета, раздаточного материала, наглядных пособий.

- оформление     документации   учителя-логопеда.

- участие в работе психолого- медико- педагогического консилиума.

- подготовка индивидуальных заданий по коррекции звукопроизношения, для работы воспитателей с детьми.

- участие в проведении семинаров, педсоветов.

- работа по самообразованию.

2.7 Аналитическая работа учителя-логопеда

Аналитический направление предусматривает оценку и прогноз речевого развития воспитанника, анализ влияния коррекционной работы на речевое развитие детей, обеспечение взаимодействия между специалистами. Необходимость этого направления работы обусловлена   комплексным подходом к проблемам ребенка, который предполагает:

       - Системный анализ личностного, речевого и познавательного развития воспитанника, что позволяет не только выявить отдельные проявления нарушений развития, но и определить причины этих нарушений, отследить их взаимосвязь;

       - Создание индивидуальных программ логопедического сопровождения, нацеленных на взаимосвязь развития и коррекции различных сторон личностного, познавательного и речевого развития ребенка;

  - Взаимодействие специалистов в рамках ПМПк.

2.8 Формы, методы и средства, реализации рабочей программы логопеда.

    Формы, методы и средства реализации Программы отбираются и используются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их образовательных потребностей.

    Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей с

интеллектуальной недостаточностью планируется с учётом результатов

логопедического обследования.

Индивидуальная работа планируется с учетом установленного нарушения речи, а также общего развития конкретного ребенка. Работа проводится по отдельному плану, учитывающему   специфические образовательные потребности    воспитанника.

   Занятия организуются с учетом психогигиенических   требований     к режиму логопедических занятий, их структуре, способам     взаимодействия    ребенка с педагогами    и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

    На коррекционно-развивающих занятиях   с помощью специальных игр    и упражнений, создаются условия     для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации    эмоционального фона, развития мотивации к участию     в организованной взрослым деятельности.

Формы реализации Программы:

-индивидуальные и подгрупповые занятия;

 Методы реализации Программы:

- наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, наблюдение);

- словесные методы (объяснение, беседа, инструкция, рассказ);

-  практические методы (упражнение, дидактические игры, элементы логоритмики);  

- репродуктивные методы   в сочетании с элементами проблемных и частично-поисковых методов;

- методы активного механического воздействия (активизирующий, расслабляющий и зондовый логопедический массаж, массаж пальцев рук).

Средства реализации Программы:

- средства наглядности (опорные схемы, картинки-символы, рисунки, фото);

- компьютерные программы;

- технические средства обучения;

- дидактические материалы;

- логопедические постановочные и массажные зонды и др.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

     Профессиональная деятельность учителя-логопеда направлена на оказание своевременной коррекционно-педагогической помощи детям с различными видами речевых нарушений.

     Коррекция нарушений речи воспитанников детского дома требует организации специальной логопедической работы. Для этого в штат учреждения вводится должность учителя – логопеда из расчета 1 единица на 12 воспитанников.

3.1 Организация обследования речи воспитанников детского дома и их отбор для логопедических занятий.

В начале учебного года обследуются все вновь поступившие дети в детский дом, независимо от их возраста. Обследованию подлежат и те дети, которые обучались на логопункте в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения (с целью выявления состояния речи к началу учебного года). Данные логопедического обследования вносятся в речевую карту. Обследование речи детей, занимавшихся у логопеда в предыдущем году, может проводиться не полностью, а только по тем параметрам, которые были намечены логопедом для продолжения занятий. Соответственно заполняется и речевая карта.

Из числа детей, имеющих нарушения речи, отбираются остро нуждающихся в логопедической помощи. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия по мере устранения нарушений речи у ранее принятых воспитанников.

Основным критерием при зачислении на занятия является характер речевого нарушения и его значение для успеваемости и общения обучающихся. Первоочередному зачислению на логопедические занятия подлежат дети с такими нарушениями произношения, которые мешают их речевому общению, усвоению чтения и письма, а также дети, недостатки речи которых обусловлены ринолалией, дизартрией, алалией.

Дети, нуждающиеся в логопедических занятиях, оформляются на логопункт списком.

Организационный период, предшествующий началу систематических логопедических занятий и включающий в себя обследование детей, комплектование групп и индивидуально, оформление первичной логопедической документации, рассчитан на 2-3 недели начала учебного года. Последние 2 недели мая (с 16 по 31 мая) отводятся для обследования устной и письменной речи воспитанников.

3.2. Организация и проведение логопедических занятий.

   Логопедические занятия проводятся по расписанию. Циклограмма занятий утверждается директором детского дома.

Учитель-логопед проводит индивидуальные и групповые занятия не менее 2- 4 раз   в неделю. На индивидуальные занятия отводится 20-30 минут на каждого ребенка; на занятия с группой   20-40 минут. Между групповыми занятиями   допускаются перерывы - 10-15 минут, между индивидуальными - 5-10 минут.

3.3 Алгоритм   коррекционной деятельности с детьми с системным недоразвитием речи

Организационный этап:

- психолого-педагогическая и логопедическая    диагностика детей с нарушениями речи;

- информационно-аналитическая деятельность   по результатам диагностики;

- разработка   индивидуальных   программ логопедического сопровождения;

Основной этап:

- решение задач, заложенных в   коррекционных программах;

Заключительный этап:

- психолого-педагогическая и логопедическая    диагностика детей с целью определения результативности проведенной коррекционной работы;

- определение   дальнейших образовательных (коррекционно- образовательных) перспектив (маршрутов).

3.4. Особенности предметно-развивающей предметно-пространственной

среды логопедического кабинета

Общая площадь – 20 кв. м. В кабинете предусмотрено 1 рабочее место педагога и 2 рабочих места для занятий детьми.

В логопедическом кабинете могут проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с воспитанниками 1-9 классов.

Помещение кабинета условно поделено на зоны:

1 Зона проведения индивидуальных занятий по коррекции звукопроизношения;

2 Зона проведения подгрупповых и индивидуальных занятий по коррекции нарушений письменной и устной речи;

3 Зона проведения логопедического массажа;

3 Рабочее место учителя логопеда;

4 Зона хранения методических и наглядных пособий.

3.5. Материально-техническое обеспечение Программы

1 Мебель и оборудование.

2 Документация логопеда  

3 Материалы для логопедического обследования

4 Пособия для проведения логопедического массажа

5 Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова

6 Пособия для развития мелкой моторики

7 Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия (дифференциации фонем)

8 Материал для развития навыков звуко - буквенного анализа, синтеза и обучения грамоте

9 Материалы для коррекции нарушений чтения и письма

10 Материалы для формирования лексико-грамматического строя речи и связной речи