Учебно-методическое пособие
учебно-методическое пособие

Учебно-методическое пособие

«Развитие связной речи обучающихся через обучение составлению

рассказов по серии сюжетных картинок»

Разработала: Сатиаджиева Н.И.

 учитель

КОУ «Нефтеюганская школа-интернат

для обучающихся с ограниченными

возможностями здоровья»

г. Нефтеюганск 2018 г.

Содержание учебно-методического пособия:

Актуальность

1. Теоретические основы формирования умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок:

1. Речь как деятельность.
2. Виды речи.
3. Речь и мышление.
4. Требование к речи.
5. Активизация речевого общения обучающихся.

1. Лингвистические основы работы над устным рассказом по картине:

1. Характеристика текста как речевой единицы.
2. Методика работы над составлением устного рассказа по картинкам.

1. Опыт работы:

1. Диагностика детей, родителей, развивающей среды.
2. Цели и технологии, которые будут использоваться.
3. Результаты диагностики.
4. Формирование умения составлять устный рассказ по серии сюжетных картинок.
5. Работа с родителями.
6. Полученные результаты.

4. Используемая литература

Актуальность.

Проблема развития связной речи обучающихся хорошо известна широкому кругу педагогических работников: учителям, узким специалистам, психологам.

Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве – одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражаются на его поведении, а также на его деятельности в различных ее формах.

Важное значение имеет развитие всех сторон речи, особенно в период обучения грамоте (чтению и письму), так как письменная речь формируется на основе устной. К сожалению, многие речевые недостатки выявляются уже в школе, тормозя процесс обучения, так как именно они являются причинами дисграфии и дислексии (Т. Гризик «Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи» с. 54).

В старшем дошкольном возрасте важной задачей является подготовка ребенка к обучению в школе, поэтому в этот период необходимо научить дошкольника связно и последовательно передавать виденное, правильно произносить слова и фразы.

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны воспитателей, а также и родителей.

Воспитатель для малышей является своеобразным эталоном. Следовательно, податливость, известная внушаемость, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется преподаватель, создают благоприятные предпосылки для формирования личности ребенка. Таким образом, подражание должно носить обучающий и воспитательный характер. Это подтверждает и А.А. Люблинская: «Речевая деятельность детей особенно бурно развивается в период обучения в детском саду и в школе. Обращение воспитателя к группе, разъяснения, указания, замечания, вопросы, поправки - все это выражено в речи. С первого дня пребывания в старшей, а затем в подготовительной группе дети приучаются слушать объяснения воспитателя и следить за его мыслью» (14).

Значит, педагог сам должен обладать грамотной речью, поскольку для детей главным видом речевой деятельности является слушание. Со временем происходят глобальные изменения в речевом развитии ребенка. Прежде всего, - это знакомство его со словом, с речью как объектом познания.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем, и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонениям необходимо относиться очень внимательно и своевременно их устранять, иначе они могут привести к задержке умственного развития ребенка. (13).

Развитие связной речи формируется через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи – рассуждения (объяснительная речь, речь – доказательство, речь – планирование), а также сочинение рассказов по картине и серии сюжетных картинок. Последний вид речевой деятельности является ступенькой к развитию речи – доказательства, объяснительной речи. Наблюдая за речью моих воспитанников, можно сделать вывод, что очень многие испытывают трудности в составлении рассказов по серии сюжетных картинок, а говорить о сформированности умения использовать речь – доказательство, объяснительную речь не приходится.

 Чтобы ребенок начал рассуждать, необходимо научить его грамотно и последовательно излагать мысли, правильно строить высказывание, а этому способствует работа педагога по формированию умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

Огромную роль в развитии речи ребенка имеет не только богатая и правильная речь взрослого, но и растущие потребности воспитанника. «Ребенок говорит потому, что появилась потребность в высказывании»- говорил Л.С. Выготский. Желание «говорить» формирует мотив, побуждающий к активному овладению языком.

Следовательно, перед воспитателем стоит сложная задача: так заинтересовать ребенка, чтобы у него появилось намерение высказаться, рассказать о чем–то, поделиться чем–нибудь, и на этом желании уже строить процесс обучения.

Все выше сказанное подчеркивает, что в своей работе с детьми центральное место отвожу развитию устной речи, а именно развитию умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

1. Теоретические основы формирования умения составлять рассказ по сюжетным картинкам

1.  Речь как деятельность

  Речь имеет общественно-историческую природу. Люди на протяжении всей истории жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга.

 Речь - один  из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании.  Она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Вспомогательные невербальные средства общения: жесты, мимика, прикосновения (тактильное общение), умолчания.

Термин речь имеет три значения:

а) речь как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить; он овладевает речью; речь льется свободно;

б) речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним-текст, например: анализ речи ребенка; образцы речи  высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления (7).

В данной работе будет рассматриваться речь как результат, как продукт речевой деятельности. Ребенок в старшем дошкольном возрасте имеет достаточную подготовку к дальнейшему развитию речи, но его речевой арсенал недостаточен для выражения новых понятий, мыслей, чувств. Значит, большое значение в обучении дошкольников занимают образцы правильной речи  воспитательской, так и литературной.

Речь ребенка развивается в двух взаимосвязанных формах:

а) как понимание речи собеседника;

б) собственная разговорная речь.

При этом уровень развития понимаемой речи опережает уровень разговорной речи. Н.И. Жинкин писал: «Ребенок понимает в окружающем больше, чем может передать словами». Поэтому данная работа направлена именно на исследование развития разговорной речи через составление устного рассказа по сюжетным картинкам.

Овладение языком, речью - необходимое условие для формирования социально активной личности.  Исследовательский материал М.Р. Львова  убедительно показывает: уже дети подготовительной группы способны на элементарном уровне осознать, что такое речь, каково ее значение, в чем особенности устной речи, что такое текст;  каковы его признаки, правила построения, как сочетаются отдельные его части и как связываются в тексте самостоятельные предложения, как строятся некоторые тексты, в чем их особенности (10).

Есть несколько периодов речевого развития человека: речь раннего детства, дошкольного возраста, младшего школьного возраста (14).  В данной работе исследовалась речь старшего дошкольника. Соответственно формирование умения составлять рассказ  должно строиться на знании психологических и физиологических особенностей детей данного возраста.

В возрасте 5 – 6 лет, в период онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарного запаса, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным.

У ребенка на шестом году жизни совершенствуется связная монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные, часто опускает.

В процессе богатой речевой практики ребенок к момента поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка – дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства, дополнения. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами потому что, если, когда и т.д.

Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим с собой в процессе игры.

Таким образом, можно сказать, что фундамент речевого развития закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.

У ребенка на седьмом году жизни продолжается дальнейшее развитие речи: увеличивается и обогащается ее словарный состав, усложняется фразовая речь и грамматический строй, усваивается правильный литературный язык. Словарь ребенка содержит примерно от 3 до 7 тысяч слов, в отдельных случаях до 10. преобладают в словаре существительные, глаголы,  качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок – 85%. Это объясняется тем, что «ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений» (16).

Внимательный глаз ребенка замечает много подробностей и деталей в окружающем мире, его наглядно – образная память, как губка впитывает впечатления непосредственно воспринимаемой деятельности, высказывания взрослых, прочитанное и услышанное. Дети в этом возрасте пытаются анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности, делать выводы. Об этом свидетельствуют интересные сравнения, высказывания, появляющиеся в их речи. Это подтверждает и  О.Н. Сомкова – одна из авторов программы «Детство», разработчик раздела «Развитие речи детей» (17).  А к концу дошкольного возраста возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.

На седьмом году речь ребенка становится все более точной в структурном отношении, достаточно развернутой, логически последовательной. При пересказах, описаниях предметов отмечаются четкость изложения, завершенность высказываний. В этом возрасте ребенок способен самостоятельно давать описания игрушки, предмета; раскрывать содержание картинки, пересказать не только о том, что изображено, но и описать события, которые могли бы произойти до или после увиденного.

В процессе речевого общения дети употребляют как простые, так и сложные предложения. Для связи простых предложений они используют соединительные, противительные и разделительные союзы, иногда в сложные предложения включают причастные и деепричастные обороты. В этом возрасте дети правильно согласовывают между собой слова (например, имена существительные и прилагательные в роде и числе), употребляют падежные окончания (трудности чаще всего возникают лишь при употреблении несклоняемых существительных).

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни достигает довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка, четко и внятно произносит фразы; говорит громко, но в зависимости от ситуации может говорить тихо и даже шепотом; умеет изменять темп речи с учетом содержания высказывания, четко произносить слова, учитывая при этом нормы литературного произношения; пользуется интонационными средствами выразительности.

Развитие речи – это процесс своеобразный, сложный, протекающий неодинаково у различных детей. У одних наблюдается раннее, ускоренное развитие речи, а у других наоборот, развитие речи отстает, поэтому важно выявлять уровень развития речи каждого ребенка с целью планирования и организации учебно-воспитательного процесса.

Появление речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который существенно отличается от предыдущих. Теперь  общение зависит не только от наглядной ситуации. Его содержанием могут стать такие предметы, явления и события, которые нельзя увидеть в данный момент. Такое общение становится возможным благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью – единственным и универсальным средством, позволяющим человеку создавать устойчивые образы и представления о различных предметах и явлениях. Общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным.

Существует две формы внеситуативного общения – познавательная и личностная. Познавательное общение происходит только тогда,  когда ребенок хорошо владеет речью, разговаривает со взрослым о вещах, не находящихся в поле зрения. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети уже хотят разговаривать не только на познавательные темы, но и на личностные. Так возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте – внеситуативно-личностная форма общения. Взрослый по – прежнему является для ребенка источником знаний, а ребенок все также нуждается в уважении и признании. Но теперь для него становится очень важно получить оценку тех или иных качеств и поступков (как своих, так и других детей). Он хочет, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого.

Внеситуативно-личностное  общение имеет важное значение для развития личности ребенка. В нем малыш,  во-первых, усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им; во-вторых, учится видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением; в-третьих, учится различать роли взрослых – воспитателя, врача и т.д., и в соответствии с этим, по – разному строить свои отношения с ними.

Как видим, процесс овладения речью, а также ее развитие происходят не только на отведенных для этого занятиях, но и в повседневной жизни ребенка, можно сказать, каждую минуту. Поэтому огромная роль педагогов и родителей в развитии речи очевидна.

К.Д. Ушинский утверждал, что: «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». Поэтому для формирования умения составлять рассказ необходимо продумать специальные условия, методы, приемы, формы работы для активизации детей, способствующие целенаправленному восприятию, а впоследствии, и осознанию процесса обучения. Л.С. Выготский говорил, что ребенок вступает в старший дошкольный возраст с относительно слабой функцией интеллекта, чем и объясняется трудность в устных высказываниях детей. В возрасте 6-7 лет интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время, что позволяет активно воздействовать на речь учащихся. Здесь особенно велика роль педагога. При различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления дошкольников. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью.

Поэтому при обучении составлению устных рассказов по серии сюжетных картинок, необходимо учитывать особенности мыслительного процесса.

Кроме того, восприятие дошкольников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но, в то же время, остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью» (9).

Внимание детей 5-7 лет непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему, что составляет определенную сложность в процессе обучения.

Необходимо упомянуть также об особенностях памяти. По мнению психологов (Э. Меймана, К. Бюлера), она характеризуется большей пластичностью, поэтому память ребенка лучше памяти взрослого (14). Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако дошкольники не могут правильно распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения.

Работы А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, З.М. Истоминой, М.Н. Шардакова показали, что запоминание есть результат определенной активной деятельности человека с запоминаемым содержанием.  «Объект запоминается тогда, когда является предметом деятельности субъекта, а не объектом пассивного восприятия» - П.И. Зинченко (8, с.173). Интерес человека, его эмоциональное состояние, чувство ответственности изменяют продуктивность памяти, ее объем и направленность (14, с.201). Это еще раз подчеркивает важность эмоционально - значимых заданий для каждого ребенка. Если ребенок будет проявлять интерес к предложенным упражнениям, проявит активную деятельность, то можно говорить о запоминании данного материала. Это подтверждает статья  Н.С. Рождественского «Дидактико-методические принципы начального обучения родному языку», в которой говорится о важности познавательной активности и самостоятельности самих учащихся в процессе обучения. «Ребенок должен активно участвовать в приобретении сообщаемых ему знаний и самостоятельно выполнять учебные задания. Обучение только в том случае явится фактором умственного развития, если оно будет вызывать и направлять активную умственную деятельность дошкольников» (8, с. 30; 21-22).

 Таким образом, при формировании умения составлять рассказ необходимо всячески возбуждать познавательную активность и самостоятельность детей,  которые будут способствовать развитию мотива к обучению у младших школьников.

2. Виды речи

Речь – это деятельность человека, применение языка для общения (для передачи своих мыслей, знаний, намерений, чувств). Речь разнообразна, в разных ситуациях она выступает в различных формах. Следовательно, и руководство развитием речи не может быть всегда одним и тем же. Необходимо знать особенности каждого вида речи. Литературный язык существует в устной и письменной форме.  Поскольку, одной из главных задач в старшем дошкольном возрасте – подготовка детей к школе, педагоги должны видеть очевидную связь между устной и письменной речью. Мы, воспитатели, должны так  обучать учащихся, чтобы в школьные годы было как можно меньше проблем с речью.  Поэтому, рассмотрим все подробнее.

  Устная речь – звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи – ускорение или замедление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударения, эмоциональные окраски и т.п.), может сопровождаться мимикой, жестами. У говорящего легче устанавливается контакт с аудиторией (или собеседником), так как он видит реакцию и может вовремя перестроиться. Следовательно, устная речь (по сравнению с письменной) обладает большими выразительными возможностями. И эти выразительные возможности должен уметь находить сам ребенок (одно и то же предложение можно прочитать, проговорить  по-разному). Кроме того, дошкольники не имеют опыта письменной речи, не знают, в частности, правил правописания; им трудно будет в школьные годы овладеть без опыта нормами письменной речи, если у них не выработана еще и устная речь. Отсюда вытекает определенный методический вывод: если мы хотим развить у детей правильную письменную речь, надо развивать устную речь. Конечно, устная речь имеет огромное значение в образовании дошкольников и сама по себе, независимо от самостоятельной письменной речи, однако, значение устной речи для письменной трудно переоценить (13, с. 25).   Недостатки устной речи определяются ее неподготовленностью. Как правило, говорящий не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для отбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза. Устная разговорная речь имеет свой синтаксис, свои специальные лексические ресурсы, свою стилистику (18).

Между устной и письменной речью имеется много общего: используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений. Эту связь между устной и письменной речью психологи объясняют тем, что в основе того и другого вида лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль (устная и письменная речь относятся к внешней).

 Внутренняя речь – речь мысленная, протекающая хотя и на языковом материале, но без отчетливых внешних проявлений, она отрывочна, лишена четких грамматических форм.  Это, как бы, разговор с самим собой. Внутренняя речь, составляя основу и план разговорной речи, осуществляет функцию планирования, предвосхищения высказываемых вслух предложений.

Детей необходимо приучать подготавливать свои высказывания на уровне внутренней речи, т.е. в уме. Учащимся дается задание составить рассказ, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для этого текста. Такая внутренняя, мыслительная подготовка повышает качество внешней речи детей, совершенствует речевые умения и навыки. В этом случае внутренняя речь становится более полной и четкой.

 Если внутренняя речь – речь для себя, то внешняя речь – для других.  Она рассчитана на  восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Поэтому и требования к ней бывают высокими. Внешняя звучащая речь бывает диалогической и монологической.

Диалог – разговор двух и более лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в них много неразвернутых предложений.  Часты в диалогах вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Синтаксис диалога обычно не сложен. В диалоге  особенно используются вспомогательные средства речи: мимика, жесты, интонация. В обучении дошкольников обычно применяется искусственная форма диалога – беседа (обычно между воспитателем и ребенком).

 В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний. Кроме того, вся учебная деятельность связана именно с устным общением. А при организации устного общения в основном используется диалог. Учебный диалог рассматривается как продуктивное познавательное взаимодействие педагога и учащегося как равных субъектов, как тип взаимоотношений соучастия и сотворчества между воспитателем и дошкольниками, между  ребятами, способствующий снятию психологических барьеров, создающий положительную мотивацию и благоприятный эмоциональный фон (Е.А. Рябухина), (18, с.10).  А это не мало важно, т.к. ребенок чувствует себя комфортно при беседе, изложении материала, составлении рассказа, ощущая понимание и поддержку со стороны воспитателя и всей аудиторией. И только в этом случае ребенок способен работать, мыслить, творить.

 Поэтому диалог в данной работе рассматривается как один из способов развития монологической речи и как подготовка к формированию умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок. В отличие от диалога, монолог, как правило, обращен не к одному человеку, а ко многим. Следовательно,  автор должен его составить так, чтобы он был понятен любому слушателю или читателю.

 Монологическая речь развивается значительно труднее (т.е. речь одного человека – рассказ,  пересказ, выступление и т.д.).  Монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организованна. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план, готовит отдельные его фрагменты, языковые средства.  В монологе необходима обработка внутренних связей композиции. Данный вид речи для дошкольника представляется очень сложным процессом. Поэтому, наша задача – подготовить детей к этому этапу в развитии речи.

 Речь для дошкольника не должна быть всего лишь упражнением, за которое можно похвалить или поругать: речь должна стать средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у учащихся будет потребность говорить или писать. Мотив речи, сформированный Л.С. Выготским, как «ради чего я говорю» возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает педагог. В основе высказывания ребенка лежит желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом (16). Именно такой речевой мотив порождается ситуацией живого общения с детьми, в процессе которого высказывания детей должны быть свободными по форме. Это могут быть слово, фраза, развернутое сообщение.

Работа по развитию речи требует разнообразных приемов и средств, поэтому в процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жесткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо учитывать и то, и другое. Вот почему К.Д. Ушинский отмечал, что педагог «обязан дать упражнение изустной речи детей и руководить этими упражнениями» и при том дать такие упражнения, которые возбуждают мысль ребенка и вызывают «выражение этой мысли в слове» (21, с.265).

По мнению Н.И. Политовой, необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины и героев, о которых ему читают (или читает сам), представлять себе те места, тех людей, о которых говорит (или пишет). Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно рассказать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину, почувствовали бы его отношение к высказанному (16, с. 8 – 9). Мнение Н.И. Политовой подтверждает и Н.И. Жинкин в своей книге «В защиту слова», в которой предлагает: «ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика, умеющего передать замысел высказывания простыми словами». Убеждает, что умение составлять рассказ зависит от учтенных оценок слушателей.

Поэтому большое значение в развитии речи имеет речевая активность детей. Некоторые дошкольники стесняются говорить; избегают рассказов или рассказывают очень кратко. Нередко причиной низкой речевой активности являются дефекты речи. Поэтому при подборе заданий, направленных на развитие речи, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждой личности и создать такие условия, при которых каждый ребенок захотел и смог бы спокойно высказаться. Таким образом, задания не только должны развивать речь учащихся, умение составлять рассказ, но будить интерес, воображение, мышление.

Вывод:

Речь может выступать в различных формах, следовательно, руководство ее развитием должно быть разнообразным. В работе была предпринята попытка исследовать устную монологическую речь младших школьников и на этом основании выдвинуть комплекс упражнений, направленный на развитие умения составлять рассказ по сюжетным картинкам. Значит, необходимо было учесть основные особенности устной речи:

• она произвольна и требует волевого усилия;
• должна быть организованной;
• внутренняя мыслительная подготовка повышает ее качество;
• обладает большими выразительными и информационными средствами;
• активное участие детей в диалоге является своеобразной подготовкой к формированию умения составлять рассказ;
• разговорная речь имеет свой синтаксис, свои специальные лексические ресурсы, свою стилистику;
• успех в развитии речи зависит от потребности  дошкольника в высказывании.

Для того чтобы помочь ребенку в развитии умения составлять рассказ по сюжетным картинкам, необходимо постоянно «будить» мысль учащихся, т.е. призывать: к обсуждению, наблюдению и  формированию выводов,  рассматриванию и анализу, синтезированию определенных фактов, доказыванию своей точки зрения, разделению существенных и несущественных признаков чего–либо и умению их отличать и т.д.  

3. Речь и мышление

Необходимо уделять большое внимание развитию мышления в процессе обучения. Мышление не может развиваться без языкового материала. Логическое мышление  начинает формироваться в дошкольном возрасте и развивается, совершенствуется в течение всей жизни.

 Мысль человека облекается в языковые формы, которые выработаны многовековым развитием языка. Как бы ни было сложно содержание мысли человека, оно находит строгое воплощение в синтаксических конструкциях и морфологических формах языка. Таким образом, овладение языком, запасом слов, грамматических форм создает предпосылки для развития мышления.

 Психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта…. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» (7, с. 104).

Мысль и слова находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» - говорил Л.С. Выготский (1, с. 311). Развитие речи – это и развитие мышления. Материализуя свою мысль, иногда не вполне четкую, мы подчиняем ее жестким, четким законам языка, таким образом, упорядочиваем саму мысль.

 В логическом, речевом мышлении человек пользуется понятиями, в которых обобщены существенные признаки явлений, предметов, действий и т.п. Понятия обозначаются словами, в которых приобретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, богатство и мобильность словаря позволяют человеку оперировать понятиями, т.е. мыслить (на уровне внутренней речи) или говорить, писать (на уровне внешней речи). Речь не может развиваться без мысли, без опережающего внутреннего процесса (13, с. 319). Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправильным.  Мышление шире речи.  Оно опирается не только на язык.

Психологи выделяют наглядно – образное  и действенное мышление. Эти два вида мышления на практике тесно связаны с логическим, речевым мышлением, дополняют и поддерживают его. Работа мысли, усложняясь в связи с трудом, с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи.  Мыслительная работа стимулирует речь.

Лучшим материалом  для выработки логических умений являются природа, деятельность людей, учебный материал, составление планов предстоящих действий, которые, в свою очередь,  служат основой для развития речи.  Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает ребенок, наполнялись реальным смыслом. Это обеспечивает связь мышления и речи (13).

Мышление может рассматриваться как:

- ступень познания;

- процесс познания;

- форма умственной деятельности человека.

Успешность мыслительного процесса зависит от знаний, которыми учащийся должен воспользоваться для решения поставленной задачи и от владения умениями (т.е. умениями оперировать такими умственными действиями как: сравнение, обобщение, классификация и другие).

К.Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение.… Сравнивать – устанавливать сходства и различия между явлениями.  Операция сравнения включает в себя анализ, синтез, обобщение, вывод. Речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления; уровень развитости речи используется так же, как один из важнейших критериев мыслительного развития дошкольника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии ребенка судят по тому, как он сумеет изложить ту или иную тему в своей речи – в пересказе, в ответе на вопрос, в составлении рассказа» (13).

 Таким образом, речь неотрывна от мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль, с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее.  Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи в процессе обучения.

 Развивая умение составлять рассказ по картинкам, мы одновременно и развиваем мыслительную деятельность учащихся и наоборот, поэтому очень важно, чтобы усвоение дошкольниками речевых умений наполнялось реальным смыслом.

4. Требования к речи

Есть несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи учащихся. Какую же речь можно считать хорошей, к чему нужно стремиться педагогу, родителям?

Проанализировав требования к речи, сформулированные М.Р. Львовым и Н.С. Рождественским (Н.С. Рождественский «К проблеме развития речи» (16)) были выделены следующие требования:

Первое требование - требование содержательности речи. Н.С. Рождественский утверждал, что рассказ ребенка будет хорош и интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он будет построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем будут передаваться обдуманные мысли, искренние переживания (или воображаемые картины).

«Нередко детям в детском саду предлагают рассказывать о том, чего они не знают, к чему не готовы. Следовательно, речь учащихся оказывается бедной, расплывчатой» - писал М.Р. Львов. Источником материала для бесед, рассказов, устных сочинений могут стать книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания. В высказывании должна быть раскрыта существенная, важная для обеих сторон тема.

 Второе требование - требование логичности, четкости построения речи. Хорошее знание о том, что ребенок говорит, помогает ему не пропустить что-нибудь существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного итого же по несколько раз. Речь должна быть понятна, познавательна, убедительна.

Третье требование - правильность речи предполагающая обоснованность выводов (если они есть), умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание, умение грамотно с точки зрения норм литературного языка оформить свою речь. Эти требования  относятся к структуре и содержанию речи.

 К речевому оформлению устных сообщений следующие требования:

- точность речи - умение говорящего не только передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказываемого.

Речь тогда воздействует на слушающего, когда она выразительна. Рассмотрим требования к выразительности речи:

1) выразительность - умение ярко, убедительно, сжато передать мысль. Это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, их эмоциональными окрасками. Выразительность речи – признак речевого мастерства. Устной речи принадлежит многообразие интонаций, пауз, тона, тембра голоса. Выразительность речи имеет свою шкалу: от минимума, обеспечивающие понимание, общение, - до многоцветного, артистичного исполнения, раскрывающего перед собеседником, слушателем новые глубины мысли и чувства (7).

Таким образом, оценивая речь учащихся необходимо учитывать: темп речи, громкость, тон речи.

 Каким же темпом речи должен обладать говорящий?

Темп высказываний может быть разным: быстрым, очень быстрым, скороговоркой, медленным, очень медленным, нормальным.

Темп речи зависит от содержания; замысла высказывания; условий общения; от того, что хочет подчеркнуть автор в основной мысли высказывания; а также от своего отношения к тому, о чем говорит. Особую роль в обучении выразительности речи играет логическое ударение. Цель логического ударения – выделить именно те языковые средства, которые являются главными и наиболее важными (слова, словосочетания, предложения), т.к. обозначают какие–то опорные пункты, ключевые моменты в развертывании мысли. Логические ударения могут быть:

- слабые;

- средние;

- сильные.

  Изменение громкости также связано со смыслом и значением предложения и должно помогать раскрытию главного в высказывании. В работе по развитию устной речи большое значение имеют наблюдения детей над звуковой стороной образцов живого слова и высказываний как самих дошкольников, так и воспитателя, героев мультфильмов, детских фильмов и сказок, телеведущих и т.д.

Для повествовательных текстов характерно понятие, как логическая пауза – звуковые остановки, которые говорящие преднамеренно используют. Благодаря им, удается выделить какую–то мысль, что–то «подчеркнуть», показать отношение автора. В повествовании рассказчик использует паузы, когда хочет передать свое эмоциональное состояние, чувства (например, радость, взволнованность, горе) по поводу тех событий, о которых идет речь.

Нередко встречаются длительные паузы, которые говорят о том, что не найдены подходящие слова. С этим постоянно сталкивается педагог при обучении детей связному рассказыванию. Такого вида паузы мешают понять смысл высказывания. Поэтому необходимо направлять работу на устранение таких пауз, поскольку речь воспитателя должна быть эталоном для старшего дошкольника (5).

Чтобы речь детей была выразительной, эмоциональной, необходимо раскрыть значение тона (интонационное средство эмоционально – смысловой выразительности). Знакомство с понятием тон и его видами необходимо осуществлять на практике, в игровой форме. Например, дети произносят одно и тоже предложение в разном тоне:

- в убеждающем, назидательном, уверенном;

- в приказывающем, волевом, призывном;

- в просительном, вопрошающем;

-  в радостном, мажорном;

- в минорном, грустном;

- в злобном, суровом;

- в мягком, ласковом;

- во взволнованном, тревожном.

Наблюдение дошкольников за темпом, тональностью, громкостью звучания высказывания позволяет выработать у них самооценку, которая поможет критически оценивать соответствие своего высказывания (а также высказывания других) в определенной речевой ситуации.

Т.А. Ладыженская предлагает целый комплекс упражнений, которые помогут  ребятам разобраться в средствах выразительности и использовать их в своей речи. Т.А. Ладыженская предлагает сравнить звучание нескольких текстов. В процессе разбора текста дошкольники приходят к выводу, что наша речь может звучать по-разному, в зависимости от содержания произведения.  Научить воспитанников слышать усиление или ослабление силы голоса; убыстрения или замедление темпа речи; различать оттенки тона помогут знания о том, что быстрый темп речи выражает радость, бодрость, интерес; медленный темп – плохое, меланхолическое настроение, скуку. Громкий голос может «нести» веселое, радостное настроение, гнев, волнение, ужас, боль, увлеченность; тихий – передает такие чувства, как: робость, мягкость, ласковость, страх, предупреждение. Отсюда следует, что высказывания могут «носить» разный характер, тон. Данные знания дети получают через беседы с педагогом, через показательное чтение произведения, прослушивание записей, работу с музыкальным руководителем, беседу с родителями и т.д. (16).

2) ясность речи - доступность тем людям, к кому она обращена. Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами, «красивостями».

Выразительность и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (слов – паразитов: ну, значит, понимаешь, так сказать, потом), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п. Для устной речи важна орфоэпическая и произносительная правильность: хорошая дикция, отчетливое выговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии - произносительных норм литературного языка.

 Методика развития речи должна быть тесно связана с логопедией – практикой исправления недочетов произношения, поскольку встречаются дети с плохим выговариванием отдельных звуков речи. Поэтому, в моей работе необходимо согласовывать свою работу с логопедом.

Оценивая выполнение речевых упражнений, следует учитывать все перечисленные требования как критерии овладения речью:

• Содержательна ли речь?
• Логична ли?
• Богат ли и разнообразен выбор слов и других средств языка?
• Ясна ли и выразительна речь?
•  Правильна ли она с точки зрения грамматики, орфографии и орфоэпии?
•  Умеет ли пользоваться неязыковыми средствами (взглядом, мимикой, жестами) выразительности устной речи?

«Все поведение говорящего человека - … улыбка, смех, удивленные жесты, нахмуривание брови – все это расширяет емкость звучащего слова, выявляет все новые и новые смысловые резервы, делает речь необычно доступной, наглядной, выразительной, эмоциональной» - И. Андренников.

Правильное и умелое использование жестов, мимики, а также интонационных средств позволяет сделать нашу речь более выразительной, полной, понятной для окружающих, а также позволяет легче и быстрее раскрыть основную мысль высказывания (13).

 Следовательно, можно сделать вывод, что хорошая речь может быть получена только при соблюдении всего комплекса требований. Поэтому должна проводиться серьезная работа над всеми сторонами речи.

Таким образом, одним из направлений работы по обучению составлению рассказа по сюжетным картинкам является ознакомление учащихся с особенностями устной речи, со средствами выразительности и формирование умения применять полученные знания на практике.

5. Активизация речевого общения старших дошкольников

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. «...Чтобы научиться говорить, надо говорить» - М.Р. Львов. При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности.

В исследованиях М.И. Лисиной доказано: если на просьбу ребенка, выраженную жестом взрослый не проявляет ответной реакции, то ребенок скорее начнет делать попытки выразить просьбу словесно, т.е. будет проявлять речевую активность, несмотря на испытываемые при этом большие трудности.

Развитию речи в детских садах уделяется большое внимание: проводятся занятия по расширению словаря, формированию фразовой речи, обучению пересказу. Все это дает положительные результаты, но они касаются преимущественно количественной стороны речи. Подлинного же ее развития не происходит. На занятии ребенок, подчиняясь взрослому, произносит и запоминает отдельные слова и фразы, однако, как правило, почти не использует их в активной речи, а вне занятий речевое общение детей между собой и с окружающими взрослыми крайне скудно. Не отрицая необходимости специальных занятий по развитию речи, следует отметить: их эффективность находится в прямой зависимости от того, как ребенок будет включать в активную речь полученные навыки.

Компонентами речевой активности, по мнению М.Р. Львова, являются быстрота речевых реакций в диалоге и других ситуациях, выбор игр и увлечений, связанных с речью, быстрота и точность выбора слов, развертывания синтаксических конструкций, текста, активная реакция на поступок или высказывание других лиц. М.Р. Львов обращает внимание на условия развития речевой активности:

• общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству;
• умение преодолевать скованность, застенчивость;

          способность переходить от ситуативного диалога к монологу,                                    

          обдуманной и спланированной речи.

Однако развитие не всех детей дошкольного возраста соответствует названным условиям. Помехами речевой активности, по мнению М.Р. Львова, могут стать неразвитость вышеназванных качеств; речевые дефекты, вызывающие насмешки и подавляющие ребенка психологически; болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха; неустойчивость внимания, плохая память и т.п. К числу же условий, которые активизируют речь дошкольника, относятся: овладение на определенном уровне системой языка, наличие потребности в общении, вовлечение в доступную для него деятельность.    

Проанализировав работы Лисиной М.И., Львова М.Р., Смирновой Е.О., можно выделить систему психологических, психотерапевтических и педагогических воздействий, направленных на развитие активности ребенка, повышение его статусного положения в коллективе, формирование адекватной самооценки и способности применять полученные навыки в разных видах деятельности. Были определены три блока работы:

1. Активизация деятельности детей.
2. Активизация компонентов речевой деятельности.
3. Активизация речи в разных видах деятельности.

Основным содержанием первого блока являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.

Упражнения, а также этюды этого блока проводятся в качестве разминки, средства включения в работу, так и развития. Организуя работу, педагог, и это очень важно, должен создать у детей потребность подражать действиям взрослого.

Детей необходимо обучать восприятию и выражению основных эмоций. С этой целью разыгрываются несложные этюды с комментированием взрослого.

Упражнения данного блока должны способствовать усилению сплоченности группы, развитию чувства общности, товарищества и установлению в группе атмосферы доверия и безопасности, формировать внимательное и бережное отношение детей  друг к другу.

Второй блок отвечает за активизацию речевой деятельности. Большое внимание уделяется словесным играм, цель которых обогащение словарного запаса, формирование грамматически правильной речи, интонационной выразительности, и главное, развитие умение использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр – в том, что дети не только получают и анализируют языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.

В качестве одного из направлений третьего блока предлагается изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций, которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Известно: исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации (игры для каждого блока даны в приложении).

Работа по активизации речи в игре и общении предполагает использование более сложных игр – драматизаций, инсценировок, творческих сюжетно – ролевых игр, игр – импровизаций с правилами, направленных на дальнейшее осознание своего социального Я, на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью, проявлять творчество и инициативу.

Можно использовать драматизации, разыгрывая или отдельные эпизоды, или сказки полностью. В начале обучения детям предлагают короткие и знакомые сказки («Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Теремок»), где дети сами могут проявлять инициативу, приняв на себя понравившуюся роль и разыграв действие без помощи педагога. Новые сказки, потешки, стихотворения педагог рассказывает сам, демонстрирует игрушки и предоставляет детям возможность самим произвести с ними действия. Так постепенно усложняется речевой материал, который используется в игре: дети учатся владеть речью как средством воздействия на партнера по общению, осознают значение сказанных слов, интонации, темпа речи, модуляции голоса.

Итак, организация совместных видов деятельности стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей, а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний. Целенаправленная работа по активизации речевой деятельности детей обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и «взаимопринятие» детей друг другом, повышение самооценки, проявление собственной активности каждым ребенком.

2. Лингвистические основы работы над устным рассказом по картинке

1. Характеристика текста, как речевой единицы

В развитии речи четко выделяются три направления:

• работа над словом (лексический уровень);
• работа над словосочетанием, предложением (синтаксический уровень);
• работа над связной речью (уровень текста).

Лингвистической базой для первых двух направлений служат лексикология, словообразование, фразеология, стилистика, морфология, синтаксис, что же касается связной речи, то она опирается на теорию текста (лингвистику текста), логику и теорию литературы.

 Современной методической наукой достигнуты большие успехи в разработке системы обучения связной речи. Теоретической базой для создания этой системы послужили исследования текста как речевой единицы в лингвистике и изучение речи как деятельности в психолингвистике.

 Результатом обучения составлению рассказа по картинке предполагается умение составлять рассказ. Таким образом, возникает необходимость рассмотреть текст как речевую единицу.

  Рассмотрим взгляд ученого Л.В. Щерба на речевую деятельность. Он в своей статье «О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании» обосновывает различия речевой деятельности, языковой системы и языкового материала. Приведем несколько цитат из работ русского ученого:

«… Я буду называть процессы говорения и понимания речевой деятельностью, … Психофизиологическая речевая организация индивида вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом. Об организации мы можем умозаключить лишь на основании речевой деятельности данного индивида…Подобными умозаключениями, делаемыми, на основании всех актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной жизни, мы будем называть языковыми системами, … которые могут выводиться нами лишь из процессов говорения и понимания, которые я называю в такой их функции языковым материалом….На языке лингвистов это тексты».

  Следовательно, факторами речевой деятельности является единство языковой системы, социально обоснованной и объективно заложенной в языковом материале (2, с.14).

Все выше сказанное еще раз доказывает огромное значение текста в обучении. Ребенок, работая с языковым материалом, непроизвольно развивает свою речь, а, следовательно, и умение самостоятельно составлять тексты. Поэтому при работе над развитием умения составлять рассказ по сюжетным картинкам необходимо продумать работу с  авторскими, научными материалами  с целью обогащение словаря (речи) каждого ученика.  

  Проанализировав работы специалистов в области развития речи: Львова, Ладыженской, Лисиной и т.д., пришла к выводу, что в работе по развитию устной речи необходимо уделять внимание также теоретическим знаниям (но иногда эти знания оказываются недоступными дошкольникам). Непосильным и недоступным является, прежде всего, тот материал, по мнению Н.С. Рождественского, к усвоению которого дети не были подготовлены или тот, который был плохо усвоен на предыдущей ступени обучения. Те действия или упражнения будут прочно усвоены, которые выполнил ребенок осознанно. Поэтому необходимо теоретически «подковать» дошкольников.  Но в то же время теоретические знания не будут иметь ни образовательного, ни развивающего значения, если они не сопровождаются достаточным количеством практических упражнений (16).

 Следовательно, при работе над развитием умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок теория должна усваиваться детьми на практическом уровне.

Объектами наших высказываний являются окружающие предметы, явления, животные, люди; различные понятия; жизненные ситуации. Поэтому тексты делятся на три смысловых типа: описание, рассуждение, повествование.

Каждый из трех названных типов текста имеет свои особенности в отборе и использовании материала, в построении текста, в отборе средств языка. В ходе подготовки должны учитываться эти особенности:

1)  в описании нет сюжета и, как правило, нет действующих лиц, в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений. В описании чаще используют имена прилагательные. Спецификой описания является то, что в нем много эпитетов, сравнений, метафор. Композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдательных предметов;

2) рассуждением называется такой текст, в котором для доказательства какого–либо утверждения (или для его опровержения) используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, выводам. Рассуждение наиболее трудная форма текста. В детском саду – рассуждение не предусматривается (используются только элементы рассуждений). Схема простейших суждений такова: тезис – развитие тезиса и доказательство – вывод;

3)  в повествовании говорится о каких–либо событиях, связанных временными и причинными связями. В текстах данного типа есть сюжет (этим они близки к рассказу, как литературно – художественному жанру). Последовательность изложений событий обычно определяется ходом изобразительных событий; могут действовать персонажи; может быть передан диалог между ними; главное внимание уделено фактам, событиям (в тексте преобладают существительные, глаголы); в повествовании могут быть элементы описания, рассуждения. О.А. Нечаева дает следующее определение: повествование – функционально – смысловой тип речи, выражающий сообщение о развивающихся действиях или состояниях и располагающий для реализации этой функции специфическими языковыми средствами. Повествование, как тип речи, противопоставляется описанию. Если описание отличается статичностью, потому что выполняет функцию перечисления одновременных или постоянных признаков предмета (в широком смысле слова), то повествование динамично, так как выражает развертывающиеся действия или состояния. Повествование, как тип речи, может быть развернутым (может состоять из целой, довольно протяжной цепочки предложений со значением развивающихся действий, так и одного повествовательного предложения). Повествование, как функционально – смысловой тип речи, имеет свои структурно – смысловые разновидности:

- конкретно – сценическое повествование;

-  обобщенно – сценическое повествование;

- информационное повествование.

Поскольку работа направлена на развитие умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок, то она будет отражаться в обучении детей создавать текст – повествование (так как мы учим детей работать по сюжетным картинкам, где явно должен быть выражен сюжет), с характерными признаками художественного стиля.

  Текст приобретает смысловую цельность лишь в том случае, если, сообщая что – либо о предмете речи, отбор материала подчиняется задаче передать основную мысль высказывания.

 Таким образом, тема и основная мысль объединяет предложения текста, и придают ему смысловую цельность. Со смысловой цельностью текста связано понятие завершенности высказывания. Текст считается завершенным, если с точки зрения автора его замысел получил исчерпывающее выражение. Такой текст в правильно оформленном виде имеет начало и конец. Показателем законченности текста является возможность подобрать к нему заголовок, отражающий его содержание. Следовательно, из понятия смысловой цельности вытекают следующие признаки текста:

- текст – высказывание на определенную тему;

- предложения и части текста связаны между собой по смыслу,  в том числе, как и сами предложения между собой;

 - в тексте реализуется замысел говорящего (основная мысль);

- к тексту можно подобрать заголовок, передающий тему или основную мысль высказывания;

- текст имеет начало и конец.

Вывод:

В процессе работы необходимо сформировать систему лингвистических знаний (а именно: что такое текст; признаки текста; его отличительные черты от другой речевой единицы – словосочетания, предложения; композиционная структура текста; типы текстов; эмоционально – выразительные средства языка и т.д.) и на этой основе обучать составлению рассказа по серии сюжетных картинок.

  Рассмотренные работы лингвистов, позволяют сделать определенные выводы, а именно:

- необходимо предоставить обширный языковой материал, способствующий развитию речи;

- работа по развитию речи должна строиться на речевом опыте каждого ребенка (должна присутствовать связь между изучаемым материалом и изученным);

 - ребенок должен проявлять активную деятельность в процессе овладения теоретическими и практическими материалами, способствующими развитию мыслительной деятельности.

-  ребенок должен изучать теорию практически;

- ребенок должен уметь работать с авторским словом, определять значение этого слова в предложении, тексте;

- ребенок должен уметь самостоятельно строить предложения разные по стилистической и эмоциональной окраске.

1. 2. Методика работы над составлением устного рассказа по картинкам

Сочинения по картинкам  весьма распространены в работе с детьми. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, пересказывать небольшие тексты, опираясь на картинку или серию картинок.  Картины способствуют развитию наблюдательности, воображения; учат понимать искусство.

Составление устного рассказа требует большой подготовительной работы. Педагогу необходимо помочь дошкольникам собрать, систематизировать, композиционно оформить материал, обогатить лексический словарь детей новыми словами и синтаксическими конструкциями. Выполнению этих задач способствует работа с картиной. Красочная содержательная картина оказывает на ребенка глубокое эмоциональное воздействие, обогащает его мыслями и чувствами, побуждает к высказыванию. Картина – лучшее средство сближения воспитателя и воспитанника. К.Д. Ушинский писал: «Если вы работаете с детьми, от которых трудно добиться слова… - начните показывать картинки, и они заговорят свободно, непринужденно…» (21, с.268).

Картина как бы присутствует при самом процессе формирования речи и направляет ее.  «… Она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой–нибудь части, словом, выполняет на деле то, что педагогу на словах выполнить чрезвычайно трудно. Работу с картиной следует проводить регулярно – не реже одного раза в неделю (это способствует развитию умений «понимать» картину, работать с ней). Причем рассматривание ее должно продолжаться до тех пор, пока дети не проявят интерес. Если же интерес ослаб, надо перенести беседу на другую какую – то работу с картиной. Поэтому, прежде чем начинать работу с картиной (или серией картин), необходимо вызвать интерес к ней; она должна быть близка и понятна детям. Беседы по картине нужно вести «не торопясь, но, не надоедая детям излишними подробностями» (21, с. 270).

Что же касается сюжетных картинок, то все они объединены общей темой, каждая является структурной частью целого. Расположенные в нужном порядке, они помогают осознать не только содержание, но и структуру повествования, облегчают работу над составлением плана рассказа, помогают в обучении рассказыванию по плану.

Целесообразно подбирать картинки, которые по тематике близки к наблюдениям дошкольников (16, с.22-24).

Сочинения по картине делятся на три вида:

- повествовательные сочинения по серии картин или по картинному плану;

- повествовательные сочинения по одной картине, где картина дает толчок воображению, отражая лишь один момент сюжета;

- описание картины;

Подготовка дошкольников к сочинению по картинкам, по мнению Л.С. Выготского, имеет свою специфику:

- дошкольники должны быть элементарно знакомы с основами изобразительного искусства;

- необходимо уметь рассматривать, анализировать картины, понимать композицию;

- необходимо улавливать идею картины, ее пафос, построение; передавать впечатление от нее (2, с. 416).

Картины должны будить мысль, приучать к самостоятельности суждений, подводить к выводам. Вопросы помогут дошкольникам правильно использовать в речи новые слова и выражения; правильно определять порядок слов в предложении, т.е. избегать односложных ответов.  Поэтому нельзя на занятии пренебрегать словарно – лексической работой. Выслушивая ответы дошкольников, воспитатель следит за правильностью речи (с орфоэпической, грамматической и лексической стороны).

В качестве дидактического материала можно использовать:

- сюжетные картинки;

- диафильмы;

- иллюстрации в книге;

- диапозитивы;

- собственные работы детей на заданную тему и т.д.

 Особое внимание должно уделяться умению связывать содержание последующих картинок с предыдущими, а также умению говорить связно, т.е. излагать мысли в определенном порядке, поэтому очень важно проводить работу по восстановлению деформированного текста, составленного на основе картинок. Дошкольникам выдается вся серия картинок и предлагается расположить все по порядку. Они выполняют, затем рассматривают первую картинку, составляют первое предложение к ней, сначала, руководствуясь вопросами педагога. Таким образом, ведется работа с каждой картинкой.

   Существует определенный порядок работы с сюжетными картинками:

- рассматривание сюжетных картинок с целью усвоения содержания;

- чтение воспитателем деформированного текста;

- беседа, в которой выясняется, что предложенные педагогом предложения это не рассказ;

- определение порядка следования предложений;

- чтение педагогом текста в восстановленном виде.  

Регулярное выполнение таких видов упражнений подготавливает ребят дошкольного возраста к самостоятельному составлению рассказов (11, с. 6-8). В процессе обучения дошкольники практически усваивают правила построения связного текста, а также появляется опыт работы с сюжетными картинками, как источником знаний. Проанализировав материалы по методике развития речи, можно сделать вывод, что дошкольники в процессе формирования умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок должны практически овладеть:

- признаками текста (текст имеет тему, главную мысль; его можно разделить на части, озаглавить; предложения текста связаны общей темой);

- речевыми средствами выразительности (темп, громкость, тон, логические паузы и ударения), а также о мимике, жестах – как невербальных средствах выразительности речи;

- умением рассматривать, анализировать предложенные картинки;

- умением видеть сюжетную линию в предложенной серии картинок, соотносить свой текст с содержанием картинок, отражать в своем тексте идею картинок;

- умением озаглавливать рассказ по картинке, серию картинок и каждую в отдельности.

А также обладать умениями связной речи:

- понимать и раскрывать тему и основную мысль;

- собирать материал к высказыванию и излагать его последовательно, связно.

Формирование речевых умений возможно лишь в том случае, если оно было постепенным, взаимосвязанным, всесторонним, проработанным в практической деятельности детей.  Все знания должны «проходить через руки дошкольников», они должны основываться как на личном опыте детей, так и на пройденном материале.

Для формирования и  развития у детей мотивации в обучении, необходимо использовать разнообразный дидактический материал, отвечающий современным интересам дошкольников. Подобранные воспитателем картины должны быть близки к занятиям, наблюдениям, воспитательным беседам, социальному опыту самих детей.

Выводы:

Развитие речи – это необходимая основа, представляющая собой «фундамент» образования, на котором строится все обучение дошкольников, а затем и младших школьников.

Важнейшей задачей является обучение дошкольников связной речи, поскольку свободное владение речью способствует полноценному общению, созданию коммуникативного комфорта человека в обществе. От того, каких успехов дошкольники добились в развитии речи, будет зависеть усвоение программного материала в начальной школе.

В развитии речи отчетливо выделяются три направления (уровня):

1. слово – лексический уровень;
2. словосочетание, предложение – синтаксический уровень;
3. текст – связная речь.

Указанные три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливает связную речь. В свою очередь, связные рассказы служат средством обогащения словаря и т.д.

Поскольку цель поставленной работы – развитие монологической речи, иначе говоря, формирование умения составлять устный рассказ по серии сюжетных картинок, то при обучении дошкольников необходимо учитывать особенности устной речи:

- обладает большими выразительными и информационными средствами, следовательно, дошкольники должны применять в своей речевой деятельности;

- требует волевых умений, т.к. более произвольна, поэтому важна хорошая мыслительная подготовка (предложенные воспитателем задания должны способствовать как развитию реи, так и мышления). Таким образом, усвоение речевых умений должно наполняться реальным смыслом.

Для достижения наилучших результатов дошкольники должны иметь возможность исследовать обширный языковой, иллюстрационный материалы, способствующие сбору, обобщению, отбору необходимых сведений.

Эффективность обучения умению составлять рассказ будет зависеть также от:

• соблюдения принципов: систематичности и последовательности; связи теории с практикой; доступности; непрерывности;
• организации процесса обучения (прохождение материала строится по принципу: от простого к сложному, постоянно опираясь на усвоенные знания);        
• своевременного выявления и устранения затруднений, которые испытывают дошкольники;
• сформированности у дошкольников умения работать самостоятельно;
• умения работать с серией картинок (правильно определять последовательность картинок; рассматривать; анализировать картину; подбирать заголовки к каждой картинке; понимать композицию картины; улавливать идею картины; составлять минирассказ по каждой картинке);
• от понимания детьми общей темы, которой объединены все картинки;
• от восприятия картинки как структурной части целого;
• активной деятельности ребят;
• сформированности мотивации;
• умения воспитателя грамотно задавать вопросы и продумывать систему работы по формированию умения составлять рассказ;
• умения создать благоприятные условия для использования разнообразных методов, приемов, средств, форм работы;
• умения правильно организовать процесс усвоения теоретических сведений (все изучение строится на практическом уровне);
• учета психологических особенностей детей дошкольного возраста и т.д.

3. Опыт работы

1. Диагностика детей, родителей, развивающей среды.

В начале своей работы я провела диагностику детей:

• определила степень выраженности их интереса к картинам вообще;
• предложила детям серию сюжетных картинок для выявления уровня сформированности умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок;
• провела наблюдение за активностью и заинтересованностью во время выполнения данного задания.

Затем проанализировала состояние развивающей среды в группе.

Далее провела анкетирование родителей для выяснения: «развитая речь дошкольника», какая она? Как родители развивают речь собственных детей (с целью планирования работы с родителями по развитию речи старших дошкольников, а также  подготовки детей к школе).

По результатам диагностики получилось:

У детей в подготовительной группе слабо развит интерес к картинам, многие дети имеют трудности в восприятии сюжета иллюстрационного материала; наблюдались трудности в определении последовательности картинок; очень часто нарушалась сюжетная линия рассказа; дети в основном пользовались простыми нераспространенными предложениями (это объясняется довольно бедным словарным запасом).

Слабый интерес детей к картинам, а также неумение грамотно излагать свои мысли, в том числе составлять рассказ можно объяснить следующим:

• в группе очень мало качественного иллюстрационного материала;
• нет возможности постоянно «держать» перед глазами ребенка необходимые для работы картины (с целью закрепления пройденного материала);
• мало дидактических игр по обогащению словарного запаса детей;
• нет достаточного материала для развития фантазии ребенка;
• мало картин, которые вызывали бы эмоциональный отклик в душе дошкольников;
• практически нет заданий, в которых учитывался бы индивидуальный подход к детям;
• нет достаточного количества настольных развивающих игр для самостоятельной деятельности детей;
•  не продуманы задания для развития словотворчества;
• нет взаимосвязи дидактического материала  уголка развития речи с материалами                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                             других уголков;
• небольшое количество заданий по работе со словосочетанием, предложением, текстом.

2. Цели и технологии, которые будут использоваться.

В связи с полученными результатами я поставила перед собой следующие цели:    

            - проанализировать методическую литературу и выбрать наиболее интересную технологию;                                                                                                                      

- создать условия для формирования речевой деятельности дошкольников на основе серий сюжетных картинок;

- подбор наиболее эффективных методов, приемов, средств, способствующих создать интерес, мотивацию к речевой деятельности у воспитанников;

- продумать планирование, организацию работы по развитию речи через обучение составлению рассказов по серии сюжетных картинок;

- подобрать методическое сопровождение к занятиям (конспекты, дидактический материал, дидактические игры, иллюстрационный материал);

- приобрести игры по развитию речи, сделать подборку серий сюжетных картинок; подобрать материал для дифференцированного подхода к детям; создать условия для словотворчества детей; отвести специальный «уголок» для размещения иллюстрационного материала; пополнить задания по работе над словосочетанием, предложением, текстом; сделать подбор дидактических игр по развитию эмоционально – выразительной стороны речи; сделать подборку упражнений для развития умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок;

- активно привлекать родителей к развитию устной речи дошкольников, приглашать их на занятия, проводить с ними беседы и консультации, знакомить их с результатами уровней развития детей;

- формирование умений и навыков по составлению рассказов по картине и сюжетным картинам;

- обогащение словаря и формирование грамматического строя речи детей в процессе работы с картиной и сюжетными картинками

-   определить умеет ли дошкольник использовать языковые средства языка;

- классифицировать полученные сведения по уровням (выделить высокий, средний, низкий, нулевой (если есть));

- определить типичные ошибки;

- выявить основные затруднения при составлении рассказа и определить причины их появления;

- определить готов ли ребенок к систематичной работе по развитию умения составлять рассказ (знает ли отличительные особенности текста; структуру текста; находить и определять тему и основную мысль; умеет ли подбирать заголовок).

- на основе полученного материала определить план и систему действий, направленную на устранение вызванных затруднений.

Необходимо подобрать материал так, чтобы тема картинок была близка и понятна дошкольникам. Поскольку, диагностика детей проводилась в сентябре, а это время после летних каникул, то я посчитала, что близкой темой для ребенка будет летний отдых, поэтому выбрала серию картинок «Поход». Конечно, нельзя не согласиться с тем, что данные иллюстрации не могли вызвать у ребят сильный эмоциональный отклик, что побудило бы к созданию выразительного текста. Но предоставить другой материал, который мог опираться на полученные знания и личный опыт ребенка,  пока не удалось.

Моделируя и отлаживая технологию работы по развитию речи детей, по составлению рассказов по картине и серии сюжетных картинок, я опиралась на следующие достижения педагогической науки и педагогического опыта:

• Сохин «Развитие речи детей дошкольного возраста»;
• О. Ушакова «Развитие речи детей»;
•  В. Гербова «Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок»;
• Т.Гризик «Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи»;
• Ушакова, Л. Щадрина «Развивайте речь дошкольника»;
• В. Гербова «Занятия по развитию речи»;
• Ладыженская Т.А. «Речь, речь, речь».

У всех авторов цель одна: научить детей свободно выражать свои мысли, грамотно строить свое высказывание; развивать умение сочинять, развивать монологическую речь дошкольников через обучение  составлению рассказов, как с помощью иллюстрационного материала, так и без него.

Известно, что процесс развития детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребенка в условиях речевой деятельности. О.Н. Сомкова,  одна из авторов программы «Детство», разработчик раздела «Развитие речи детей» пишет, что исследования последних лет (М.В. Крулехт, Г.И. Вергелес, О.В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребенка в деятельности (в данном случае речевой) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности. Чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических приемов, методов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

В этой связи передо мной встала задача способствовать развитию умения составлять рассказы по картине и серии сюжетных картинок в процессе специально организованного обучения по соответствующей методике, а так же с применением приемов, методов, средств, способных создать интерес к занятию с первых минут и удерживающих этот интерес на всем его протяжении.

Работу по созданию собственных конспектов я начала с того, что изучила план – программу воспитательно-образовательной работы в детском саду, рекомендованной программой «Детство». Отобрала из нее названия произведений для пересказа, названия тех картин, серий сюжетных картинок, которые имеются в наличии в детском саду. На основе этого списка составила тематическое планирование по развитию связной речи на весь период учебного года.

Для развития связной речи я использовала следующие серии сюжетных картинок:

• «Колобок»,
• «Курочка Ряба»,
• «Репка»,
• «Воришка»,
• «Щенок»,
• «Клубок»,
• «Спасенный попугай»,
• «Лев и мяч»,
• «Штанишки для мишки»,
• «Сказка про львенка» и т.д.

Поэтому, для себя я вывела следующие правила, которых всегда придерживалась:

• включать в занятия по данным видам рассказывания игры, задания, «тренировочные» упражнения на обогащение и развитие словаря, формирование грамматически правильной речи;
• после прослушивания рассказов сверстников предлагать выбирать другим детям лучшие сочинения, аргументировать свой выбор;
• перед выполнением задания обязательно делать установку детям, чтобы они в своих рассказах использовали слова и выражения, которые они употребляли в ходе «тренировочных»  упражнений; поощрять детей, которые выполняют данное требование;
• использовать на занятиях знания о мотивационной сфере ребенка данного дошкольного возраста; создавать и стимулировать мотивацию деятельности;
• всегда предлагать четкий план рассказа, если он необходим;
• для составления рассказов по серии сюжетных картинок предлагать детям яркие, красочные, достаточно крупные картинки понятного содержания без лишних деталей;
• организовывать физминутки так, чтобы они носили развивающий характер, но в то же время были подвижными;
• по возможности завершать занятия игрой развивающего характера.

. Результаты диагностики.

Далее хочу предоставить пример, как проводилась диагностика детей старшей группы.

Задача: определить начальный уровень сформированности умения составлять устный рассказ по серии сюжетных картинок.

Диагностика проводилась с каждым ребенком в отдельности.

• Рассмотри картинки.
• Подумай, в каком порядке ты расставишь картинки, почему?
• Подумай, что расскажешь о каждой картинке?
• Подумай, о чем будет твой рассказ?
• Подбери к своему тексту подходящий заголовок.
• Составь рассказ.

Детям предлагалось несколько минут для обдумывания.

Материал необходимо было проанализировать с точки зрения:

- содержания (информационно – содержательных умений)

- структуры (структурно – композиционных умений)

- речевого оформления (умения использовать языковые средства).

 При оценке содержания учитывалось: умение отобрать материал в соответствии с основной идеей картинок; раскрытие микротем текста;  умение раскрыть тему и основную мысль рассказа (умение отразить в созданном тексте тему и идею сюжетных картинок).

Таким образом, можно выделить 3 группы рассказов:

- полные рассказы: в тексте хорошо прослеживается сюжетная линия, раскрыты микротемы рассказа, достаточно полно раскрыты тема и основная мысль рассказа (полных рассказов выявлено не было);

- неполные рассказы: в тексте прослеживается сюжетная линия, могут быть какие–либо недочеты в раскрытии микротем, недостаточно полно раскрыты тема и основная мысль текста (неполные рассказы получились лишь у 20% дошкольников);

- не соответствующие содержанию: не раскрыты тема и основная мысль текста (соответственно, у 80% дошкольников тексты не соответствуют содержанию).

 При оценке структуры текста учитывались: наличие вводного (начального) и заключительного предложений, связанное и последовательное изложение содержания, наличие заголовка.

Были выделены следующие показатели:

1. Наличие или отсутствие нарушений в формулировке начального предложения.

2. Наличие или отсутствие нарушений в формулировке заключительного предложения.

3. Наличие или отсутствие нарушений в последовательности и связности высказывания.

4. Правильность выбора заголовка.

Оценивая начальное предложение, правильными считаются те, которые сформулированы одним – двумя предложениями и точно вводят в тему рассказа.

Грамотно сформулированы начальные предложения были практически у всех школьников, например:

• «Однажды летом ребята пошли в поход»,
• «Однажды друзья пошли в поход»,
•  «Ребята пошли в лес».

 В основном начальное предложение было у всех одинаковое, что указывает на бедный словарный запас дошкольников.

Что касается заключительного предложения, то только 30% воспитанников грамотно сформулировали его, например:

• «После обеда ребята вернулись домой»,
• «На следующий день они ушли»,
• «Обед в лесу получился очень вкусным».

В остальных работах текст заканчивался описанием последних действий ребят, например:

• «Потом они сели кушать»;
• «Одна из девочек принесла цветок»;
• «Ребята стали пить молоко».

Необходимо также уточнить, что серия картинок давала возможность по-разному расположить картинки, например:

-сбор ребят – переход через реку – сбор веток для костра – лесной обед;

-сбор ребят – сбор веток для костра – переход через реку – лесной обед;

-переход через реку – сбор веток для костра – лесной обед – сбор ребят и т.д.

 Анализируя рассказы с точки зрения структурно – композиционных умений, можно сделать вывод, что только у 30% дошкольников наблюдалась последовательность изложения, но связь между предложениями, частями текста была неудачной или вообще отсутствовала:

«Однажды ребята пошли в поход. Набрали цветы. Девочки пошли через мост и увидели мальчиков. Они их взяли с собой. Вова и Ваня готовили костер, а все остальные ставили палатки. Ребята набрали еду и стали есть».

«Ребята пошли в поход и взяли с собой цветы. Девочки прошли через мост и увидели мальчиков. Они ловили рыбу. Пришли они и стали собирать ветки для костра. Девочка пошла за водой. Потом они дружно сели за стол обедать».

«Ребята пошли в лес. Девочки рвут цветы. Они идут по мосту и увидели мальчиков, которые ловили рыбу. Потом они разжигали костер. Девочка пошла набирать воду. А мальчики таскали кусты. Потом они сели кушать».

Были  выявлены работы с нарушенной последовательностью, например:

«Однажды дети пошли в поход. Девочки рвали цветы и мальчики. Девочки отставали. Воспитатель сказала: «Идем быстрее». Потом ребята пришли и начали ловить рыбу. Девочки приносили еду и цветы. Потом воспитатель сказала, где ставить палатки. А ребята сказали: «Здесь, около озера». Потом девочка пошла за водой. И ребята стали обедать. Одна девочка приносила молоко. Другие мальчики стали разжигать костер. Ребята стали пить корж с молоком».

Практически во всех работах можно встретить ошибки в построении предложений, словосочетаний; ошибки в употреблении слов:

• «А все остальные делали палатки»;
• «Девочки рвали цветы и мальчики»;
• «Ребята стали пить корж с молоком»;
• «Потом начали готовить стол и все ложить»;
• «…они взяли с собой палки всякие» и т.д.

В основном дошкольники испытывали затруднения в подборе подходящего слова, поскольку не развито умение работать с синонимичными рядами.

  Анализируя умение детей подбирать заголовок, выяснилось, что 70% дошкольников справились с этим заданием.

Приведем примеры:

• «Летний отдых», «Поход», «Друзья», «Ребята в лесу», «Летний поход».

Были даны также не очень точные заголовки, например:

• «Лето», «Ребята».

Был заголовок, несоответствующий содержанию:

• «Таня».

Правильно выбранные заголовки говорят о том, что  в основном дети поняли тему картинок, а вот раскрыть ее и основную мысль (идею) не смогли.

Результат эксперимента показал, что дошкольники плохо владеют (или вообще не владеют) речевыми умениями:                                    

• информационно – содержательными;
• структурно – композиционными;
• умениями использовать языковые средства.

Приведем примеры основных ошибок, допущенных при составлении рассказа:

• не раскрыта тема, основная мысль рассказа;
• отсутствие сюжетной линии;
• отсутствие заключительного предложения;
• неумение связно и последовательно излагать содержание;
• неправильное построение предложений, словосочетаний;

• неумение пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка;
• неумение подбирать синонимы для создания более яркого, выразительного высказывания;
• неумение находить подходящее по смыслу слово;
• повторное возвращение к одному и тому же факту;
• неправильное использование интонации;
• отсутствие эмоционально – выразительных средств (монотонность речи);
• искажение содержания картины, например: мальчики посадили дерево, дети стали ловить рыбу, принесли и сажали цветы, мальчики таскали кусты и т.д.

 Почему же именно эти ошибки были допущены детьми?

Во-первых, многие дети не умеют работать с картинками, в частности, рассматривать, анализировать их.

Во-вторых, не представляют серию картинок как источник информации, следовательно, не могут составить свое высказывание на основе содержания картин.

В-третьих, у 40% группы были затруднения в определении последовательности картинок (очень многие дети сомневались в правильности выбора следования иллюстраций).

 В-четвертых, 10% группы не смогли определить, что все 4 картинки относятся к одной теме.

Значит,  детям тяжело отобрать материал для своего высказывания (не понимают о чем надо говорить).

Кроме того, использование многими учащимися в своих высказываниях слов –     паразитов (ну, это, потом, вот, затем, как там) способствовало «загрязнению» речи.

В соответствии с выделенными показателями были определены уровни владения дошкольниками умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок:

ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ

Грамотно и полно раскрыто содержание картинок: тема, основная мысль. Удачно сформулированы начальное и заключительное предложения; рассказ построен последовательно и связно; в речи грамотно использовались языковые средства выразительности.

СРЕДНИЙ УРОВЕНЬ

Содержание картинок раскрыто правильно, но недостаточно полно; неудачны сформулированы начальное и заключительное предложения; содержание раскрыто последовательно, но не связно; допущено несколько речевых ошибок; есть попытки использования эмоционально – выразительных средств языка.

НИЗКИЙ УРОВЕНЬ.

Рассказы, которые не соответствуют содержанию картинок; не сформулированы начальное и заключительное предложения и допущено очень много речевых ошибок.

НУЛЕВОЙ УРОВЕНЬ

Данную работу нельзя назвать текстом. Предложения не связаны друг с другом, полностью не раскрыта тема рассказа.

В ходе анализа детских работ, были выявлены следующие результаты, которые приведены в таблице.

Таблица 1. Результаты диагностики:

По результатам диагностики, преобладает низкий уровень развития речевых умений. Текстов, составленных на высоком уровне, не было.

Итак, можно сделать вывод, что дошкольники не умеют отбирать материал для своего высказывания из содержания представленных картинок; «не улавливают» сюжетную линию (т.к. не соотносят все картинки к одной общей теме и  каждую как структурную часть целого), поэтому не могут раскрыть основную мысль. Воспитанники не осознают серию картинок как план будущего высказывания, позволяющий последовательно излагать мысли.

Значит, и построить последовательный, связный текст, раскрывающий сюжет картин, дошкольники не могли.

Поэтому, прежде всего, необходимо обратить внимание на формирование у дошкольников следующих умений:

• правильно определять последовательность картин;
• соотносить все картинки к одной общей теме;
• определять сюжетную линию картин;
• соотносить содержание картинок с собственным рассказом;
• отбирать материал для своего высказывания;
• последовательно и связно излагать свои мысли.

4. Формирование умения составлять устный рассказ по серии сюжетных картинок

Задача данного эксперимента: утонить методические условия эффективного формирования умения составлять устный рассказ по серии сюжетных картинок.

Для этого было решено разработать план обучения, который представлен в таблице № 2.

Таблица 2. План обучения.

Учитывая полученные результаты, было решено в работе использовать следующие методы и приемы:

• упражнение (с целью закрепления полученных знаний и умений),
• эксперимент, в частности стилистический (обогащение словарного запаса),
• наблюдение самих дошкольников (с целью развития внимания к изучаемому материалу, выдвижения какой – либо гипотезы),
• дискуссия (с целью развития умения отстаивать свою точку зрения)
• чтение (с целью развития умения работать с книгой),
• метод проблемного обучения (с целью развития логического мышления, развития умения рассуждать и думать),
• исследовательский метод (с целью обучения самостоятельно «находить» ответы на поставленные вопросы) и т.д.

По моему мнению, данные методы и приемы работы будут способствовать развитию познавательного интереса у дошкольников и формированию  мотивации.

Рассмотрим подробнее каждый этап.

1. Работа над развитием речевого аппарата.

Можно предложить детям следующие интеллектуальные игры и задания:

1. игра в слова (фрукты, овощи, деревья, мебель и т.д.)
2. «Признак»: (железо – железный, бумага - …, стекло - …)
3. подбор антонимов (мокрый – сухой)
4. подбор синонимов (дом – терем, дворец)
5. - подбор прилагательных (собака (какая?) большая, лохматая, веселая)

- «Что бывает зеленого цвета? (помидор, ель, трава, дом и т.д.)

- «Узнавание»

Например, зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная – береза.

6. «Кто что делает?» (обогащение лексического запаса детей словами – действиями), например:

учитель – учит, кузнец - …

7. «Сравни».

А. По вкусу – лимон и мед

Б. По цвету – грушу и сливу

В. По высоте – куст и дерево

Г. По ширине – река и ручеек

Д. По росту – взрослый человек и ребенок

Е. По длине – червячок и змея.

Также в приложении будут предложены упражнения для постановки правильного дыхания.

6. Формирование речевых умений, необходимых для составления рассказа.

Надо отметить одну важную особенность на данном этапе – все перечисленные умения (определять тему, основную мысль) можно развивать одновременно, причем не только на занятиях развития речи, но и природного мира, художественной литературы, рисования.

Для того чтобы ребята осознали особенности текста, им необходимо предложить различные языковые единицы: словосочетания; набор предложений, не связанных по смыслу; текст; отдельные слова:

1. Фрагмент образовательной деятельности:

 1). Задание: прослушать разные языковые единицы и, сравнив их, сделать вывод.

С помощью педагога дети делают вывод, что первый раз воспитатель читал словосочетания, потом предложения, текст, просто набор слов

- Чем отличается текст от слов?

- Чем отличается текст от словосочетаний?

- Чем отличается текст от предложений, ведь текст тоже состоит из предложений, значит, нет отличий между предложениями 3 и 2 столбиков? Докажите свою точку зрения (дети определили, что в тексте предложения связаны по смыслу).

Педагог обобщает, что главная отличительная особенность текста – связность, т.е. все предложения связаны по смыслу.

- А если мы переставим предложения в тексте. Что-нибудь изменится? Сохранится ли связность текста? (не все дети ответили сразу). Поэтому дошкольникам было предложено изменить порядок предложений и посмотреть, что получилось. (После чего все дети  ответили, что связь нарушилась).

Воспитатель обобщает, что в тексте важна не только связь предложений, но и их последовательность. Значит, текст должен быть связным и последовательным.

2). Практическая работа:

- Прослушайте внимательно  предложения второго столбика. Можно ли из этих предложений составить текст? Как?

Должны получиться  следующие варианты:

Жил – был доктор Айболит. Он был добрый. Больше всех на свете доктор любил зверей. К нему приходили лечиться черепахи, лисицы, козы. Всех лечил добрый доктор Айболит.

Жил-был доктор Айболит. Больше всех на свете он любил зверей. Всех лечил добрый доктор Айболит. К нему приходили лечиться черепахи, лисицы, козы. Он был добрый.

- Докажите, что у вас получился текст.

- Если тот и другой – текст, то почему вы по–разному распределили предложения? Значит кто–то не прав? Объясните свою точку зрения.

Действительно, получился текст.

- Что общего у этих текстов? В чем отличия?

Правильно, и в первом и втором тексте рассказывается об Айболите. Значит, есть еще одна особенность текста. Какая? (тема).

В первом тексте важно, что добрый доктор лечил всех, а во втором то, что он был добрый.

                  3). Работа с книжной полкой.

Педагог специально подготавливает необходимые книги: В. Бианки «Лесная газета», «Приключение муравьишки», Гаршин «Лягушка – путешественница», А.С. Пушкин «Сказка о золотом петушке».

Дети делают вывод, что по названию можно определить тему текста.

- Сможете ли вы теперь объяснить, зачем необходимо озаглавливать текст? (Чтобы понять, о чем автор будет говорить, т.е. понять тему).

- Озаглавьте составленный нами текст  («Айболит»).

- Попробуйте озаглавить  мой текст (воспитатель прочитывает его еще раз).

Например: «Осень», «Осенний день», «Опавшие листья».

- Согласны ли вы с этими заголовками?

- Что же получается, что к одному и тому же тексту можно подобрать несколько заголовков?

После того, как дети усвоят  данные термины, необходимо отработать их на практике

1. Ниже приведены примеры вопросов при работе с текстом:

- Докажите, что перед вами действительно текст.

- О чем говорится в том или ином тексте?

- О чем хотел предупредить нас автор?

- Чему учит эта история?

- Подберите свой заголовок для этого текста, обоснуйте свой выбор.

- С какой целью автор рассказал нам эту историю?

- Найдите мораль басни.

- Чему учит мораль басни?

- Как вы думаете, о чем пойдет речь в …

- С какой целью автор написал такое произведение?

- Составь из предложений текст. Получился  ли текст? Докажи. Озаглавь его.

2. Дошкольникам необходимо давать возможность оценить собственные ответы и ответы  друзей:

          - Получился ли у твоего друга связный, последовательный текст?

3. Также детям можно предложить следующие задания:

- подбери начало к данному тексту;

- подбери заключение к тексту;

- по началу и заключению определи, о чем пойдет речь в тексте.

7. «Работа над словом, словосочетанием, предложением»

Поскольку очень много было допущено ошибок именно в построении предложений, подборе нужного слова, то пройти мимо этой проблемы было невозможно.

.

Приведем примеры необходимых упражнений:

 1. Составь предложения из слов.

2. Вставь в предложения пропущенные слова, например, вставь в текст подходящие по смыслу имена прилагательные:

Этот……….. дождь с грозой расшевелил ежика, спавшего всю зиму под………… кустом, под…………… слоем листвы. Еж стал развертываться, а листва над ним – подниматься.

Вот он развернул…………… мордочку и ………………….. носик высунул. Только высунул, вдруг…………….. ветер шевельнул………………. Листьями, и вышло из этого шума явственно: «Е-ш-ш-ш».

Как тут не испугаться! В одно мгновение еж свернулся клубочком и сколько – то времени пролежал так, будто нет его,……………….., в………………… листве. Когда же времени прошло довольно много, еж опять стал развертываться, но только поднялся на ноги, вдруг из тех же……………. и…………………….. листьев шепнуло: «Еж! Куда ты идешь?» И так было несколько раз, пока еж привык и пошел.

 (Такого вида работа должна  проводиться сначала с помощью воспитателя, а затем без нее). В текстах пропускаются не только прилагательные, но и глаголы, наречия.

3. Закончи предложения по его началу.

4. Составь начало предложения по его концу.

5. Найди и исправь ошибки в предложениях, например:

- Она так испугалась, что бросилась в обморок.

- Она одевалась со всех ног.

- Катя покраснела от корки до корки.

- Ее глаза смотрели то в лес, то по дрова.

- Его съели угрызения совести.

- Осенью вода в водоемах становится влажной.

- Около дороги стояли две ивы: одна – береза, другая – сосна.

- С одной стороны озера был сад, мы в нем купались.

- Мальчик сидел под холмом, и на нем росли осинки.

6. Составь предложения с заданным словом.

7. Подбери нужный синоним:

Даже в самый……….(жаркий, горячий, жгучий, знойный, палящий) день, если приложить к щеке листочек липы или березы, клена или дуба, то почувствуешь, что он прохладный.

8. Найди пару:

9. Составь предложения со словами: одеть, надеть, раздеть, есть, кушать, опять, обратно.

Для развития познавательного интереса детям необходимо предложить следующие творческие задания:

1. Игра «Кто больше подберет синонимов и антонимов к словам»: веселый, огромный, мужественный.

2. Подбери антонимы к словам: грязный, трусливый, мягкий, грубый, слабый, светлый, широкий, твердый, старый и т.д.

3.Продолжи:

• голоден, как…………
• упрям, как………
• хитер, как……….
• Труслив, как……….

4. Объясни значения:

• не в коня корм;
• работать как лошадь;
• медвежья услуга;
• вертеться как белка в колесе;
• ворон считать;
• гусь свинье не товарищ;
• денег куры не клюют;

5. Подбери как можно больше слов для описания игрушки, группы, друга, определенного животного.

6. Подбери как можно больше прилагательных к слову «случай».

7. Игра «Узнай по описанию» (описывают животных, бытовую технику, продукты питания).

8.. «Цепной рассказ». Дети рассаживаются в одну линию. Задача: необходимо составить рассказ, причем каждый составляет только одно предложение, но так, чтобы оно было связано с предыдущим (сначала повторяются все предложения, составленные предыдущими, а лишь затем называется свое). В конце предлагалось обсудить: получился ли рассказ или нет, почему? (Обычно первое предложение предлагает педагог, например: «Это произошло в один из осенних вечеров»).

Конечно, большую роль в формировании умения подбирать подходящие по смыслу слова, грамотно строить предложения играет и работа с художественной литературой, поэтому на занятиях необходимо  использовать стилистический эксперимент – замена авторского слова синонимом, который должны подобрать  сами дети. Потом выяснить, почему автор отобрал именно эти слова. Данные занятия имеют большое значение для улучшения речи. Правильное их проведение способствуют формированию умения у дошкольников правильно использовать языковые средства в своей речи.  Анализ текста, где дети учатся понимать слова автора, учатся объяснять их использование,  дает возможность, прежде всего, увеличить словарный запас дошкольников, например:

 «Почему автор, говоря о лягушке, использовал слова: шлепнулась, бултыхнулась, полетела вверх тормашками».

 Нельзя не упомянуть такие вопросы, используемые воспитателем  при анализе произведения, которые формируют умение грамотно выражать мысли,  например:

- Как ты оцениваешь поступок героя?

- Почему герой именно так поступил? Что бы ты сделал, если был бы на его месте?

- Чем бы ты хотел быть похож на героя? Какие черты в личности героя тебе не очень нравятся? Почему?

- Как бы ты охарактеризовал личность героя? (Охарактеризуй героя). Что ты думаешь о герое?

- Как автор относится к герою, докажи.

- Опишите, как вы представляете себе героя.

- Какое впечатление произвело на вас произведение? Какую картину вы себе представили, когда слушали произведение?

- Расскажи сказку от имени лягушки: «Я жила в болоте».  Последние два вопроса позволяют сделать процесс обучения интересным, увлекательным, а самое главное – продуктивным.

Представленные выше вопросы и задания направлены на развитие умения выражать свои мысли, подбирать для высказывания «точные» слова. Все это способствует созданию благоприятной обстановки, поскольку все обсуждение должно строиться на основе дискуссии. Дети не будут бояться высказывать свою точку зрения или ошибиться.

8. Формирование умения использовать выразительные средства языка в речевой деятельности.

Поскольку главной задачей обучения - формирование практического использования речевых умений (в частности эмоционально – выразительных средств языка), то особое внимание необходимо уделить самостоятельной и творческой работе дошкольников.

На занятиях по ознакомлению с новым произведением необходимо постоянно обсуждать, как передать иронию автора, насмешку, глупость героя, отношение автора к герою, характер героя и т.д.

Можно предложить детям задания такого плана:

1.  Инсценировки по знакомым сказкам.

2. Работа с мимическими картинками (на которых изображены: веселое лицо, плачущее лицо, хмурое лицо, хитрое лицо, удивленное лицо, испуганное лицо, злое лицо).

3. Игра мимикой. Необходимо выразить с помощью мимики: горе, радость, боль, страх, удивление; свое отношение к друзьям. Без слов поздороваться с другом, сказать спасибо, попрощаться, попросить прощение и т.д.

4. «Игра иностранец». Воспитанник выступает в роли иностранца, приехавшего в незнакомый город. Необходимо узнать, где находятся гостиница, зоопарк, бассейн, площадь, кафе, музей, библиотека и т.д.

5. Кто больше подберет ласковых слов для плачущего маленького ребенка.

6. Разыгрывание ситуаций с помощью мимики и жестов, например, «Ребенок потерял ключ от квартиры. Он очень расстроен, но вот ключ нашелся».

7. Игра «Изобрази». Необходимо показать радость, грусть, тревогу, страх, злость словами: ух, ах, ох, ой, ай, ура, ух ты, да и т.д.

8.  Игра «Опиши друга». Выигрывает тот, кто более точно опишет внешний вид.

9. Произношение предложений  с разной интонацией «Я разбил вазу!» (радостно, зло, задумчиво, с обидой).

10. Игра «Царевна Несмеяна»: чтобы развеселить царевну необходимо сказать ей как можно больше ласковых слов (дети выступают по очереди). В конце игры выбирают победителя.

11. Игра «Вежливые слова». Дети бросают друг другу мяч, называя вежливые слова.

12. «Интервью со знаменитостью». Предложить детям разыграть такую ситуацию (работа происходит в парах): один из учеников - корреспондент, другой, соответственно, знаменитость. Задание: взять интервью. Дети должны меняться ролями.

13. Придумай рассказ «Если бы я был волшебником…».

14. «Сочиняем сказку». Необходимо всем взять из коробки по картинке, определить их последовательность. Каждый ребенок придумывает 1-2 предложения, используя свою картинку.

- Получилась сказка или нет? Почему?

- Что посоветуете друг другу?

9 .  Учимся составлять рассказ по сюжетным картинкам

Так как диагностика детей показала, что основные затруднения были вызваны неумением работать с иллюстрационным материалом, то для эффективности обучение на данном этапе можно «поделить» на две части:

Часть 1. Обучение детей рассматриванию картинок. Лексическая работа. Анализ картинок. Изобразительные средства картинок.

Часть 2.Планирование рассказа по сюжетным картинкам. Составление предложений, передающих основное содержание картинок. Составление начального и заключительного предложений. Составление рассказов.

В первой части формируются умения:

-рассматривать картинки,

-выявлять основную (ключевую картинку),

-устанавливать связи между картинками.

Приведу пример двух занятий:

1. Работа с детьми по серии картинок «Лиса и вороны»

- Расположите картинки в правильной последовательности.

- Почему расположили картинки именно так?

- О чем будет рассказ?

- Почему лисе удалось поймать птицу?

- Что главное в рассказе? (Лиса перехитрила ворон)

 - Как можно озаглавить текст? («Хитрая лиса», «Умная лиса», «Лиса и вороны»)

- О чем рассказывает первая картинка?

- О чем рассказывает вторая картинка?

- Каким предложением можно связать первую и вторую картинку? (И вот лиса притворилась мертвой).

- Что произошло на третьей картинке?

- Что случилось на четвертой картинке?

- Каким предложением свяжем третью и четвертую картинки?

- Каким предложением свяжем первые две картинки с последними двумя?

- Как вы думаете, какая картинка отражает ключевое содержание рассказа? Почему?

2. На следующем занятии работа по серии картинок: «Кот – рыбак».

Цель занятия: учить определять последовательность картинок и устанавливать связи между ними.

- Расположите картинки в правильной последовательности.

- Почему вы расположили именно так? Докажите.

- Почему вы сначала положили картинку, где кот поймал ерша, а не окуня или щуку?

- О чем будет рассказ?

- Что главное в рассказе? Почему?

- Какими словами (или предложениями) можно соединить 3 и 4 картинки; 5 и 6. (Вытащил кот ерша, он ему показался очень маленьким. Он еще раз закинул удочку. Вытащил окуня и вновь закинул удочку.)

- Что произошло на 7 картинке?

- Чем закончилась рыбалка кота? Как вы это поняли?

- Каким предложением соединим 7 и 8 картинки? (Вдруг огромная щука утащила кота).

- Как в рассказе можно назвать кота? (Кот-рыбак; неугомонный кот; несчастный кот).

- Определи последовательность частей текста, опираясь на сюжетные картинки.  

Для развития большего интереса к данному виду работ, можно предложить детям следующие задания:

1. Послушай текст и определи, какой картинки не хватает в данной серии? Куда ты её разместишь? Почему?

2. Каждому воспитаннику можно предложить «снять» фильм под названием «Мой день» (у детей получатся  серии картинок). На следующем занятии составить  рассказ по созданным картинкам.                  

                 3. Предложить детям найти как в сказках, рассказах называют животных.

Например:

- лиса – рыжая краса, лисичка – сестричка, кума, злодейка, обманщица, воровка, хищница;

- заяц – косой,  хваста, рысак, беляк, трусишка, трус, быстрые ноги, длинные уши;

- медведь – мишка, топтыгин, косолапый, свирепый, шатун.

2. Нарисуй обложку к произведению.
3. О чем может идти речь, если обложка выглядит так…. (воспитатель показывает определенную картинку).

Во второй части обучения составлению рассказа по серии сюжетных картинок должно продолжаться закрепление умения определять последовательность картинок.

Приведу примеры заданий:

1. Создание мультфильма к знакомым сказкам, например «Сказка о рыбаке и рыбке»

Затем можно предложить (через некоторое время):

- Узнай сказку по картинкам, определи  их последовательность.

-Расскажи сказку по данным картинкам.

После выступлений дошкольников проводится анализ полученных текстов.

Поскольку главная задача – учить составлять связный, последовательный рассказ, раскрывающий основное содержание картинок, то необходимо, чтобы дети самостоятельно, без вмешательства педагога, могли справиться с таким видом работ.

Приведу несколько  заданий:

1. Исправь ошибки в тексте.

Дети прослушивают текст с ошибками содержательного характера. Дети должны найти их, а затем исправить, используя серию картинок (сначала дети могут работать в группах, затем в парах, а потом самостоятельно).

2. Составь по одному, два предложения к каждому слайду из диафильма «Ну, погоди!» так, чтобы получился рассказ (слов на слайдах не должно быть).

3. Самостоятельно составь рассказ по сюжетным картинкам.

Чтобы увеличить  интерес, можно проводить конкурсы на лучший рассказ.

4. Работа с родителями.

Большое значение придаю работе с родителями, для этого использую различные формы работы с ними:

• Родительские собрания:

Цель: как можно быстрее привлечь родителей к теме «Развитие устной речи дошкольников». Поскольку по большинству мнений родителей хорошая подготовка к школе – умение ребенком читать и писать. Моя задача – переубедить родителей, поэтому на каждом проводимом нами собрании, я обязательно заостряю на этом внимание (материалы к родительским собраниям даны в приложении).

• Индивидуальные беседы и консультации.

В основном родителей интересует – готов ли их ребенок к школе, поэтому я многим родителям предлагаю анкеты, разработанные психологом (материал дан в приложении).

• Знакомство родителей с интересной информацией, используя уголки для родителей:

На стендах помещаю информацию, как правильно развивать речь старших дошкольников, на что обратить взрослым внимание (материал дан в приложении).

• Для развития интереса родителей к тому, что делает их ребенок в саду, нами, воспитателями подготовительной группы было решено: постоянно вывешивать тему занятий и их цель.
• Для организации совместной деятельности детей и родителей предлагается выполнить совместные работы, например:

- изготовление поделок на заданную тему,

- выполнение творческих заданий – придумывание костюмов к праздникам, «изготовление» мультфильмов (создание серий сюжетных картинок) или изготовление иллюстраций к  знакомым сказкам.

6. Полученные результаты.

Работая по данному направлению, я достигла следующих результатов:

- на занятиях дети стали активнее отвечать, даже те, которые предпочитали молчать;

- в данный момент дети не боятся  высказывать свою точку зрения (даже ошибочную);

- речь стала более лаконичной, понятной, а самое главное – эмоциональной при ответе на  вопросы педагога;

- просят воспитателя  чаще проводить игры – дискуссии («Ищем противоречия»);

- дети пытаются на вопрос воспитателя отвечать полным предложением;

- в основном все дети правильно определяют последовательность картинок;

- лучше стали работать с синонимичными рядами;

- с удовольствием участвуют в театрализованной деятельности;

- с интересом играю в развивающие речь игры;

В группе созданы более благоприятные условия для обучения детей связной речи:

- создан дополнительный стенд для  того, чтобы иллюстрационный материал постоянно находился в поле зрения детей;

-  для развития большего интереса детей к иллюстрациям, книгам вообще, была создана книжная полка, где ребенок может посмотреть понравившуюся книгу;

-  куплены  дополнительные игры, направленные именно на развитие связной речи детей;

- сделан подбор серий сюжетных картинок для индивидуальной работы, учитывая разный уровень развития дошкольников;

- сделан подбор серий сюжетных картинок для коллективной работы с детьми;

- сделан подбор сюжетных картин для коллективной работы;

- дополнительно оборудован уголок театрализованной деятельности: создан минитеатр для самостоятельных игр детей, сделан подбор иллюстрационного материала для постановки миниспектаклей;

- создан демонстрационный стенд в уголке экологии, где вывешиваются иллюстрационный материал по сезонам: осень, зима, весна, лето;

- сделана подборка заданий по разделам:

• Слово
• Словосочетание
• Предложение
• Текст
• Развитие речевого аппарата
• Обогащение словарного запаса.

Родители, к сожалению такого большого интереса к данной теме пока не проявили, но им нравятся те умения, которые демонстрируют дети, многие родители с удовольствием участвуют  в творческих конкурсах:

• Изготовление поделок
• Создание детского сценического образа на праздниках.

Многие прислушиваются к мнению педагогов и стараются выполнить те рекомендации, которые вывешиваются на стендах.

Используемая литература:

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. –  М., 1969
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология -  М., 1991
3. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дош. вос. №8, 1998
4. Гербова В. Занятия по развитию речи // Дош. вос. №12, 1999
5.  Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. – М., Просвещение, 1983
6. Гризик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дош. вос. №6, 2000
7. Жинкин Н.И. В защиту слова. – М., 1966
8. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., АПН РСФСР, 1961
9.  Кольцова М. Ребенок учится говорить. – М., Сов. Россия, 1979
10. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь. – М., Педагогика, 1983
11. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей 6 – 7 лет. – М., 1979
12. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии  №4, 1982
13. Львов М.Р. Основы теории речи. -  М., 2000
14. Люблинская А.А. Детская психология. – М., Просвещение, 1971
15. Максаков А.И. Туманова Г.А. Учите, играя. – М., 1983
16. Подласый И.П. Педагогика. – М., Владос, 2003
17. Программа «Детство»
18. Сиротинина О.Б. Современная разговорная речь и ее особенности. – М., 1974
19. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М., 2000
20. Ушакова О., Щадрина Л. Развивайте речь дошкольника // Дош. вос. №2, 1994