Педагогическое изучение состояния и резервов развития речевого слуха с помощью электроакустической аппаратуры.
методическая разработка

Педагогическое изучение состояния и резервов развития слухового восприятия речи (слов и фраз) с помощью электроакустической аппаратуры

1. Обследование восприятия слов разными сенсорными способами

В этом обследовании проверяется восприятие слов разными сенсорными способами  - на слух, слухозрительно и зрительно; а также восприятие фраз разговорного характера  - слухозрительно и зрительно; выявляются желание и умения учеников вступать в устную коммуникацию с учителем и особенности речевого поведения. Большое значение придается выявлению резервов развития слухового восприятия речи, сопоставлению результатов восприятия речевого материала разными сенсорными способами.  При этом оценка резервов развития восприятия слов базируется не только на выявлении количества правильных ответов, но и на анализе ошибочных ответов, в которых ученик правильно воспринял длину слова, его слоговую или слогоритмическую структуру, либо отдельные элементы его звукового состава слова. Подчеркнем, что возможность восприятия глухим ребенком определенных элементов слова служит основой вероятностного прогнозирования содержания и смысла высказывания, что зависит от уровня общего и речевого развития учащихся.

То же самое относится к оценке восприятия фраз, которая базируется не только на выявлении количества правильных и грамотных ответов, но и на анализе ошибочных ответов. Если по нескольким воспринятым словам ребенок догадался о смысле фразы, то это свидетельствует о его способности к вероятностному прогнозированию речевой информации, что очень важно для полноценного восприятия речи.

Изучение соотношения результатов восприятия учеником речевого материала на основе разных сенсорных способов также важно для оценки резервов развития слухового и слухозрительного восприятия речи. Если работа по развитию у учеников речевого слуха, слухозрительного восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры) была построена правильно, то результаты слухозрительного восприятия ими слов и фраз, как правило, оказываются выше, чем при восприятии на слуховой и зрительной основе.

При обследовании возможностей восприятия учеником слов проводятся следующие проверки: первая - восприятие списка слов на слух, вторая - слухозрительно и, третья - на зрительной основе (так называемое чтение с губ). В качестве тестового материала используются три сбалансированных списка слов Л.В.Неймана (1969):

Список 1: мама, дом, стол, дедушка, парта, собака, рука, барабан, кошка,  шуба, мальчик, лампа, часы, сапоги, муха, заяц, тетрадь, суп, чернила, петух.

Список 2: папа, нос, бабушка, доска, корова, шапка, карандаш, чашка, окно, уши, мяч, палка, булка, коза, школа, чулки, хлеб, капуста, санки, курица.

Список 3: Вова, стул, рубашка, сумка, глаза, голова, каша, нога, молоко, ручка, дым, лошадь, девочка, яблоко, зима, перо, шар, книга, сахар, кукла.

Во время проверки ученику предъявляется целиком один из списков. Он последовательно воспринимает каждое слово по два раза и каждый раз повторяет то, что воспринял. Учитель не дает оценку ответам ученика. Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка, используя фонетическую транскрипцию. Если ребенок отказывается от ответов, то это также отмечается в протоколе.

2.Обследование восприятия фраз разными сенсорными способами

При обследовании возможностей восприятия учеником фраз разными сенсорными способами (слухозрительно и зрительно)  используются оригинальные сбалансированные списки фраз, разработанные Е.П. Кузьмичевой, Е.З. Яхниной (2001, 2011) с учетом уровня речевого развития глухих детей к началу обучения в школе. Каждый список содержит 10  фраз: 4 поручения, 5 вопросов и 1 повествовательное предложение - сообщение. Фразы из обоих списков не совпадают, но точно повторяются слова в определенной грамматической форме. Списки фраз сбалансированы по количеству слов (в каждой фразе и в списках в целом), по использованным грамматическим и синтаксическим конструкциям,  интонационным структурам и по порядку предъявления поручений, вопросительных и повествовательных предложений.

Список 1:  1. Дай большую куклу. 2. Будем играть? 3. Убери книгу в шкаф .4. Мальчик рисует дом. 5.Покажи чашку .6. Ты любишь читать? 7. Можно взять карандаш?8. Положи яблоко в сумку .9. Где сидит девочка?10. У тебя  есть тетрадь?

Список 2: 1.Дай большую чашку. 2. Будем читать? 3. Убери яблоко в сумку. 4. Девочка рисует дом. 5. Покажи куклу. 6. Ты любишь играть? 7. Можно взять тетрадь? 8. Положи книгу в шкаф. 9. Где сидит мальчик? 10. У меня есть карандаш.

На столе перед учеником разложен дидактический материал в виде отдельных картинок, на которых изображено следующее: маленькая кукла, большая кукла, маленькая чашка, большая чашка, книга, яблоко, мальчик, который рисует дом, девочка, которая рисует дом, карандаш, тетрадь, девочка, сидящая под деревом на траве, мальчик, сидящий на стуле, а также размещены игрушечные шкаф и сумка. Располагаются рядом те картинки, которые можно использовать для уточнения воспринятых слов во фразе. Например, при предъявлении поручения «Дай большую куклу» можно опираться на две картинки «маленькая кукла» и «большая кукла»; если ученик, говоря: «Возьмите», протягивает другую картинку, то это означает, что он воспринял только слово «дай»; если воспользуется картинкой, на которой изображена маленькая кукла, то можно предположить, что в этой фразе он воспринял два слова – «дай» и «куклу», а прилагательное не воспринял и т.п. Таким образом, использование картинок и предметов создает более естественную ситуацию общения, позволяет выявить некоторые особенности восприятия речи и речевого поведения ребенка.

Для проверки каждого способа восприятия последовательно предъявляется один из списков, каждая фраза до двух раз. Ученик воспринимает ее и действует соответствующим образом: выполняет задание и отчитывается, отвечает на вопрос, повторяет сказанную учителем фразу, показывая на картинку. Учитель не побуждает его ни к каким действиям, так как важно, прежде всего, выявить естественные коммуникативные речевые и неречевые реакции ученика, не дает оценку ответов ребенку. Если  ученик не воспринял фразу даже после двух предъявлений, то он читает фразу по табличке и, по-возможности, выполняет задание. Таким образом учитель выясняет причины затруднений ученика: кроются ли они в незнании ребенком речевого материала или в трудностях его восприятия определенным сенсорным способом.

Ассистент записывает в протоколе ответы ребенка (отмечает грамматические ошибки и особенности произношения), фиксирует особенности речевого поведения (выполнил задание или нет, действовал молча или сопровождал выполнение задания речью, отвечал на вопрос или только повторял его, использовал ли естественные невербальные средства коммуникации и т.п.).

При оценке результатов отмечаются следующие количественные показатели: число правильно воспринятых фраз, правильно выполненных заданий и грамотных ответов. В ошибочных ответах выделяются понимания смысла фразы, а также число правильно воспринятых слов.

В отдельных случаях результаты обследования слухозрительного восприятия фраз (с помощью слухового аппарата) могут оказаться ниже, чем результаты, полученные при зрительном восприятии. Сразу необходимо выяснить, связан ли данный факт с тем, что с учеником не проводилась работа по развитию речевого слуха по программе специальных дошкольных учреждений, или с тем, что режим электроакустической аппаратуры подобран неправильно и пользование аппаратом мешает восприятию тестового материала.  

По  результатам  обследования в начале  года  была  составлена  таблица для  доклада  на  школьном ПМПк.

1. Обследование восприятия слов разными сенсорными способами.

2. Обследование восприятия фраз разными сенсорными способами.

Внимание! В  обследованиях  на  конец 1 и 2 полугодий (мониторинг)  появляется  колонка  «на  слух».