Статья "Инклюзивное образование – стратегическое направление современного образования в соответствии с требованиями ФГОС"
статья по теме

Инклюзивное образование  –  стратегическое направление современного образования  в соответствии с требованиями ФГОС

Беляева Марина Геннадьевна,

учитель начальных классов МОУ ОШ №5 для обучающихся с ОВЗ

г. Орехово-Зуево

 Belyaeva Marina Gennadevna.,

primary school teacher of MOU OSH №5 for students with disabilities

g. Orekhovo-Zuyevo

Е-mail: belyaeva.ms2015@yandex.ru

  Аннотация. В статье раскрыты законодательная база,  цель,  принципы, специальные условия,  необходимые для успешного развития системы    инклюзивного образования.

   Annotation. The article describes the legislative framework, purpose, principles, special conditions necessary for the successful development of inclusive education.

    Ключевые слова: инклюзивное образование, специальное оборудование, образовательная среда.

    Key words: inclusive education, special equipment, educational environment.

          Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе «Об образовании в РФ». Согласно закону, равный  доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей  обеспечивает инклюзивное образование.  Инклюзивное образование становится новым стратегическим направлением современного образования в России, которое в эпоху информационного общества является дорогой в будущее, «где смогут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты». Это вызывает необходимость внедрения в российское образование инклюзивного подхода в деятельность образовательных организаций разных уровней, на основе научно-педагогической разработки всех его аспектов.

 48-я сессия Международной конференции ЮНЕСКО по образованию «Инклюзивное образование: путь в будущее» признала инклюзию приоритетным направлением развития образования. В развитии инклюзивного образования следует использовать подход, разработанный ЮНЕСКО, предполагающий более широкое понимание «инклюзии», а именно как позитивную реакцию на разнообразие всех без исключения учащихся, предполагающую создание условий для всех детей, независимо от их особенностей, чтобы учиться вместе, а также учиться жить вместе, что является основой для развития инклюзивного общества.

Международный опыт показывает, что развитие системы инклюзивного образования есть долгосрочная стратегия, требующая комплексного подхода для ее реализации и последовательности, непрерывности, толерантности в обществе. В центре инклюзивного подхода стоит личность и её гармоничное развитие, связанное с воспитанием, образованием, деятельностью, благодаря  которым она сможет войти в социум и адекватно отвечать на бесконечные вызовы современности как полноценная ее часть. Инклюзия исходит из того, что каждый человек — уникальная и неповторяющаяся личность со своими интересами, способностями и потребностями, что требует индивидуального подхода в процессе взаимодействия и гибкости коммуникации. Это способствует проявлению таких качеств личности как этичность и деликатность, сочувствие и соучастие, умение услышать и понять другого, которые являются компонентами толерантности. Толерантность сохраняет и признает идентичность другого, создавая условия для эффективного взаимодействия с ним, где «способность примирительного взгляда на чужое есть высочайший и благороднейший дар природы, который дается очень немногим».

С 1 сентября 2016 года вступил в силу федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. ФГОС обучающихся с ОВЗ  вводится постепенно: в  2016/2017 учебном году только для первых классов,  2017/2018 учебном году действие ФГОС распространяется на вторые классы, и в 2018/2019 – на третьи. Таким образом, в 2019/2020 учебном году вся линейка начальной школы должна быть в зоне действия нового ФГОС.

Цель инклюзивного образования заключается в достижении всеми детьми определённого общественного статуса и утверждении своей социальной значимости.

В соответствии со Стандартом адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования реализуется совместно не только с другими обучающимися, но и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях.

В настоящее время в России одновременно применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

• дифференцированное обучение детей с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития в специальных (коррекционных) учреждениях I–VIII видов;
• интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;
• инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

Инклюзивное образование касается не только детей-инвалидов, но и детей с особенностями здоровья, которым по каким-то причинам не оформлена инвалидность. По статистике в России примерно 4,5% детей имеют инвалидность, а ещё 7-8% - нарушения развития разной тяжести, но без инвалидности.   Многие родители не обращаются за оформлением ребёнку инвалидности, несмотря на имеющиеся у него отклонения от норм, так как боятся «поставить клеймо и испортить будущее».  Со временем распространение инклюзии поможет побороть постыдный подтекст термина «ребёнок-инвалид».

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи. Социальная интеграция понимается как конечная цель специального инклюзивного обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью интеграции социальной, рассматривается как процесс воспитания и обучения особых детей совместно с нормально развивающимися. 

Инклюзивные образовательные учреждения создают идеальные условия для того, чтобы члены сообщества не только лучше понимали вопросы обучения, воспитания, социализации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями, но и приобщались к новой системе ценностей и взглядов для лучшего взаимодействия с окружающими, независимо от того, отличаются они или похожи.

На сегодняшний день в нашей стране и за рубежом разработаны различные  подходы к адаптации процесса обучения к образовательным возможностям учащихся с различными нарушениями психофизического развития. В соответствии с потребностями учащихся может быть модифицирована содержательная и процессуальная сторона обучения. Предполагается, что для каждого ребенка будет разрабатываться индивидуальная программа обучения и развития в рамках класса. Вариант адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования для обучающегося с ОВЗ определяется на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, которые сформулированы по результатам его обследования, а в случае наличия инвалидности вариант подбирается с учетом индивидуальной программы реабилитации и мнения родителей или законных представителей. В дальнейшем, если того захотят родители, возможны переходы с одного варианта на другой. То есть, для ребенка с любым диагнозом может быть разработана адаптированная программа, позволяющая ему развиваться в силу своих возможностей в обычной массовой школе.

Такие программы разрабатываются для групп:

• глухих детей;
• слабослышащих и позднооглохших детей;
• слепых детей;
• слабовидящих детей;
• детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• детей с тяжёлыми нарушениями речи;
• детей с задержкой психического развития;
• детей с нарушениями аутистического спектра;
• детей с умственной отсталостью.

Для каждой из групп разрабатываются от 2 до 4 вариантов образовательных программ. Например, в группе детей с расстройствами аутистического спектра выделяются 4 подгруппы в зависимости от тяжести нарушений и, соответственно разрабатываются программы по четырём направлениям. Первая программа ориентирована на детей, которые достигают к моменту поступления в школу уровня развития, близкого возрастной норме, и имеют положительный опыт общения со сверстниками, например, посещали детсад. Вторая программа - для подгруппы детей, которые не достигают к моменту поступления в школу уровня знаний и умений, близкого к нормативному, но одновременно не имеют дополнительных ограничений здоровья, препятствующих получению образования на общих условиях. Третья программа разрабатывается для детей-аутистов с легкой умственной отсталостью. Четвёртая подгруппа детей имеет, кроме аутизма и умственной отсталости, дополнительные тяжелые множественные нарушения развития. Поэтому для каждого ребёнка этой подгруппы на основе общей образовательной программы разрабатывается личная программа развития, учитывающая индивидуальные образовательные потребности обучающегося. 

Согласно разработанной программе, у ребёнка может быть личный план посещения уроков, когда ребёнок сидит в классе только на отдельных занятиях, а остальные предметы осваивает один на один с учителем. Ребёнку может быть определён сопровождающий человек или же тьютор (ассистент). Тьютором в инклюзивном образовании сегодня принято считать и помощника-сопровождающего (просто осуществляющего физическое сопровождение), и педагога сопровождения, и специалиста, проводящего дополнительные занятия. Главная задача сопровождающего – поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.

Ряд программ предусматривает использование особых учебников или тетрадей, учебных пособий и дидактических материалов. Но большинство программ предлагает  учебники, которыми пользуются и остальные дети в классе.  Ребёнку, согласно потребностям, могут быть выделены специальные технические средства обучения, а также для него организовано специальное рабочее место. Детям обязаны обеспечить дополнительные коррекционные занятия.

В рамках разных программ предметы могут варьироваться. Некоторые

 предметы дети не проходят в полном объёме. Например, дети с тяжёлыми нарушениями речи не изучают иностранный язык в рамках общей программы, а только факультативно. Другие предметы таким учащимся заменяют на сходные. Скажем, дети с ДЦП не будут изучать физкультуру наравне с одноклассниками – для них предусмотрены особые занятия по ЛФК.  Основные предметы (математика, чтение, русский язык, обществознание и т.п.) дети с нарушениями в развитии изучают, но в каждой программе прописан объём знаний, который преподаётся ребёнку. Где-то эти знания будут изучаться в полном объёме, где-то из программы будут исключены маловажные блоки знаний. Но это не означает, что ребёнок с нарушениями в развитии будет иметь менее насыщенный учебный график, у таких школьников появляются дополнительные предметы: логопедия, психологические занятия, уроки по социальной ориентации и другие предметы.

В связи с тем, что часть детей имеет индивидуальный темп усвоения материала, рядом программ предусмотрено, что обучение на I ступени займёт не 4, а 5 и даже 6 лет. Наиболее эффективным это нововведение будет для детей с задержкой психического и речевого развития: предполагается, что эти дети смогут преодолеть проблемы до того, как перейдут на вторую ступень обучения, и уже не будут отличаться от обычных детей. Время обучения на уровне основного общего образования тоже может быть увеличено на год, а для детей с умственной отсталостью оно удлиниться на срок от 9 до 13 лет.  Определённые изменения касаются и государственной итоговой аттестации: отдельные программы предусматривают замену сочинения на изложение, увеличение времени на подготовку к ответу и даже сдачу ОГЭ на дому.

Возникает вопрос, как педагог сможет обучать сразу по нескольким программам в рамках одного урока. Во-первых, количество детей с ограниченными возможностями здоровья строго регламентируется, и в классе не будет больше 2 детей, обучающихся по специальным адаптивным программам. Во-вторых, учителям предлагается применение технологии разно уровневого обучения. Такая технология позволит учителю четко дифференцировать учебный материал, варьировать темп, формы и методы его изложения учащимся, применять гибкую систему оценки знаний. В зависимости от успешности ребенка, учитель может давать задания, разные по объему, с включением для «особых» детей задач на развитие мыслительных операций и творческих способностей.

Если обучение в классе затруднительно для ребёнка с особыми образовательными потребностями, то может быть выбрано обучение на дому. Детям с проблемами двигательного и моторного плана предлагается дистанционное обучение.  Внедряется сетевое обучение. Если в учреждении образования нет логопеда или психолога, а занятия с ним прописаны программой обучения, то школа для осуществления обучения обязана заключить договор с другими школами или негосударственными центрами.  Такое нововведение позволит обеспечить полноту выполнения программы даже детям в отдалённой глубинке.  Причём школы будут заинтересованы в поддержании инклюзивного образования в своих стенах, так как на каждого ребёнка с ОВЗ будет выделяться целенаправленное финансирование.

Специальное оборудование для учащихся с ограниченными возможностями здоровья – необходимая составляющая инклюзивного образования, открывающая учащимся путь к обучению вместе со своими сверстниками.

Для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата у входа в образовательное учреждение различного уровня необходимо установить пандус. Пандус должен быть достаточно пологим (10-12 см), чтобы учащийся на коляске мог самостоятельно подниматься и спускаться по нему. Ширина пандуса должна быть не менее 90 см. Необходимыми атрибутами пандуса являются ограждающий бортик (высота – не менее 5-8 см) и поручни (высота – 50-90 см), длина которых должна превышать длину пандуса на 30 см с каждой стороны. Ограждающий бортик предупреждает соскальзывание коляски. Двери должны открываться в противоположную сторону от пандуса, иначе учащийся на коляске может скатиться вниз.

Вход в образовательное учреждение рекомендуется оборудовать звонком для предупреждения охраны. Для обучающихся с нарушением зрения крайние ступени лестницы при входе в образовательное учреждение необходимо покрасить в контрастные цвета. Лестницы в обязательном порядке должны быть оборудованы перилами. Дверь тоже необходимо сделать яркой контрастной окраски. На стеклянных дверях яркой краской должны быть помечены открывающиеся части.

Коридоры по всему периметру образовательного учреждения необходимо оснастить поручнями. Ширина дверных проемов должна быть не менее 80-85 см, иначе учащийся на инвалидной коляске через нее не пройдет. Для того чтобы учащийся на коляске смог подняться на верхние этажи, в здании должен быть предусмотрен хотя бы один лифт (возможно, понадобится ограничить доступ в него остальных учащихся), а также подъемники на лестницах. Для обучающихся с нарушением зрения необходимо предусмотреть разнообразное рельефное покрытие полов: при смене направления меняется и рельеф пола. Это может быть и напольная плитка, и просто ковровые дорожки. Крайние ступени внутри учреждения, как и при входе, нужно покрасть в яркие контрастные цвета и оборудовать перилами. Названия аудиторий должны быть написаны на табличках крупным шрифтом контрастных цветов. Необходимо дублировать названия шрифтом Брайля. Учащимся с особыми образовательными потребностями нужно выделить зону в стороне от проходов и оборудовать ее поручнями, скамьями, полками и крючками для сумок и одежды и т.д. Также можно для этих целей выделить отдельную небольшую комнату.

В столовой или буфете следует предусмотреть непроходную зону для учащихся с особыми образовательными потребностями. Ширину прохода между столами для свободного передвижения на инвалидной коляске рекомендуется увеличить до 1,1 м. Желательно, чтобы эти столы находились в непосредственной близости от буфетной стойки в столовой. В то же время нежелательно данную категорию учащихся сажать в столовой отдельно от остальных.

 В туалетах следует предусмотреть одну специализированную туалетную кабинку для учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата. Ширина двери в специализированной кабине должна составлять не менее 90 см. В кабине рядом с одной из сторон унитаза должна быть предусмотрена свободная площадь для размещения кресла-коляски и обеспечения возможности пересадки из кресла на унитаз. Кабина должна быть оборудована поручнями, штангами, подвесными трапециями и т.д. Все эти элементы должны быть прочно закреплены. Не менее одной раковины в туалете следует предусмотреть на высоте 80 см от пола. Нижний край зеркала и электрического прибора для сушки рук, полотенце и туалетная бумага располагаются на такой же высоте.

В читальном зале библиотеки часть кафедры выдачи книг необходимо понизить до уровня не выше 70 см. Несколько столов также нужно сделать на такой высоте. Книги, находящиеся в открытом доступе, и картотеку рекомендуется располагать в пределах зоны досягаемости (вытянутой руки) человека на коляске, то есть не выше 1,2 м при ширине прохода у стеллажей или у картотеки не менее 1,1 м.

В учебных аудиториях учащемуся с особыми образовательными потребностями необходимо дополнительное пространство для свободного перемещения. Минимальный размер зоны учебного места для учащегося на коляске – 1,5х1,5 м. Для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата около учебного места следует предусмотреть дополнительное пространство для хранения инвалидной коляски (если учащийся пересаживается с нее на стул), костылей, тростей и т.д. Ширина прохода между рядами столов в аудитории должна быть не менее 90 см. Такая же ширина должна быть у входной двери без порога. Также желательно оставить свободным проход около доски, чтобы учащийся на коляске или на костылях смог спокойно перемещаться там. Если занятия проходят в аудитории, где доска или какое-либо оборудование находится на возвышении, это возвышение необходимо оборудовать съездом.

Обучающимся с нарушением зрения нужно оборудовать одноместные учебные места, выделенные из общей площади помещения рельефной фактурой или ковровым покрытием поверхности пола. Необходимо уделить внимание освещению рабочего места, за которым сидит обучающийся с плохим зрением и помнить, что написанное на доске нужно озвучивать для того, чтобы он смог получить информацию. Обучающийся со слабым зрением должен находиться за  первой партой  и рядом с окном. Когда используется лекционная форма занятий, учащемуся с плохим зрением или незрячему следует разрешить пользоваться диктофоном – это его способ конспектировать. Пособия, которые используются на разных уроках, должны быть не только наглядными, но и рельефными, чтобы незрячий обучающийся смог их потрогать.

Учащимся с нарушением слуха необходимо оборудовать учебные места электроакустическими приборами и индивидуальными наушниками. Для того чтобы слабослышащие учащиеся лучше ориентировались, в аудитории следует установить сигнальные лампочки, оповещающие о начале и конце уроков.

Для обеспечения безопасности и беспрепятственного перемещения, учащихся с особыми образовательными потребностями по территории учебного заведения следует предусмотреть ровное, нескользкое асфальтированное покрытие пешеходных дорожек. Имеющиеся на пути небольшие перепады уровней должны быть сглажены. Ребра решеток на пешеходных дорожках должны располагаться перпендикулярно направлению движения и на расстоянии друг от друга не более 1,3 см. В нескольких местах с бордюрного камня тротуара должен быть устроен съезд шириной не менее 90 см. Для этого рекомендуется покрыть поверхность дорожки направляющими рельефными полосами и яркой контрастной окраской. Оптимальными для маркировки считаются ярко-желтый, ярко-оранжевый и ярко-красный цвета.

Важнейшим условием развития инклюзивного образования выступает наличие высокопрофессиональных кадров, обладающих компетентностью в

области инклюзивной педагогической деятельности. В этой связи повышаются

требования к устоявшейся системе профессиональных компетенций педагогов. При этом предметно-ориентированные компетенции учителей должны быть расширены системой универсальных социально-личностных, психолого-педагогических компетенций, которые основываются на обобщенных знаниях и умениях, способностях и отношениях, выходящих за рамки преподаваемых учебных предметов. Очевидно, что такие универсальные социально-личностные, психолого-педагогические компетенции в условиях инклюзивного образования должны обеспечивать качественное обучение и воспитание, полноценное развитие детей с разнообразными образовательными потребностями и возможностями: с одарёнными способностями в конкретной области, высокоразвитыми интеллектуальными способностями, принадлежностью к разным культурам и религиям, особенностями психофизического развития. Следовательно, обеспечение обучения и воспитания всех детей одновременно, создание условий для их эффективной самореализации и социализации требуют от педагога соответствующих компетенций в сфере инклюзивной педагогической деятельности.

Во-первых, учитель должен быть приверженцем идей гуманистической психологии и педагогики; уметь реализовывать следующие требования личностно ориентированного подхода в образовании:

• осуществлять постоянный мониторинг образовательного процесса и диагностику  особенностей, качеств личности учащихся;
• шире опираться на социокультурный опыт учащихся, выявлять и задействовать сильные стороны личности школьника;
• использовать индивидуальные формы учебной и воспитательной работы,  в сочетании с коллективными, а также с наставничеством и взаимной поддержкой и помощью.

Во-вторых, в условиях поликультурного образования инклюзия предполагает понимание педагогом своей роли в образовательном процессе,

способствующей межкультурному взаимопониманию, демократической культуре, уважению прав и свобод другого, принятию многообразия видения

проблем. В этой связи важнейшими требованиями к инклюзивной деятельности педагога выступают:

• включение в содержание обучения и учебной деятельности (независимо от учебного предмета) общечеловеческих гуманистических и демократических ценностей, социально-культурного контента и диалога (в том числе межкультурного);
• широкое использование методов и приемов «обучения действием» – активных форм и методов, которые предполагают создание в образовательном процессе проблемных коммуникативных ситуаций, моделирующих проблемы в социуме и будущей профессии, и вовлечение учащихся в их разрешение. К таким активным формам и методам обучения и воспитания относятся «мозговой штурм», дискуссия, учебные дебаты, ролевые игры и др., которые реализуются через совместную групповую работу школьников и обеспечивают их «вынужденную» учебно-познавательную активность и учебную коммуникацию;
• опора на коллективную стратегию преподавания и обучения, которая включает в себя обучение в сотрудничестве, методики работы по парам, в команде. Именно эта стратегия является наиболее эффективной для лучшего взаимопонимания и бесконфликтного взаимодействия учащихся, взаимопомощи и поддержки друг друга в учебном процессе. Это, в свою очередь, является основой для формирования у учащихся культурных (в том числе межкультурных), этических и других социально-личностных компетенций.

В-третьих, учитель в условиях инклюзивного обучения должен уметь разрабатывать и использовать по каждому учебному предмету разной степени сложности учебно-социальные задания (задачи, ситуации), разрешение которых предполагает, в том числе, групповые методы работы, коллективную рефлексию. Важнейшим требованиям к таким заданиям выступают их прикладной характер, интересное и актуальное содержание, которое будет востребовано школьниками в жизни и в будущей профессии. Такие требования к конструированию учебно-социальных заданий призваны обеспечить включенность учащихся в их разрешение, независимо от особенностей развития школьников.

Педагог может быть успешным при следующих базовых личностных характеристиках:

• достаточно гибок и толерантен;
• уважает индивидуальные различия;
• умеет слушать и применять рекомендации членов коллектива;
• умеет работать в одной команде с другими педагогами;
• ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы для их решения.

Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с ограниченными возможностями здоровья сможет реализовать право на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный потенциал.

Принято выделять восемь принципов, на которых базируется не только инклюзивное образование, но и образование в целом:

• ценность человека не зависит от его способностей и достижений;
• каждый человек способен чувствовать и думать;
• каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;
• разнообразие усиливает все стороны жизни человека;
• подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;
• все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;
• для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;
• все люди нуждаются друг в друге.

Развитие инклюзивного образования в обществе не представляет собой лишь задачу, реализуемую в области образования. Процесс функционирования и совершенствования системы инклюзивного образования должен осуществляться в качестве одного из приоритетных направлений государственной социальной политики на основе усиления межотраслевого взаимодействия (медицинской сферы, реабилитационных и психологических служб, сферы труда, учреждений образования), взаимосвязей социума, школы, учащихся и их родителей.

Список литературы:

1. Битов А.Л. «Особый ребенок: исследования и опыт помощи» проблемы интеграции и социализации,– М.: Правда, 2000, 254 с.
2. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети – М., 2001 -174c.
3.  Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями»
6. Письмо Минобрнауки России от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07 «О введении ФГОС ОВЗ»
7. Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями. Методические материалы. Авторы составители: Е.М. Беленькая, О.Г. Белоглазова, Л.А. Воробьева, Е.А. Гильденберг. г. Омск, 2007
8. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов / Составители: Сергей Прушинский, Юлия Симонова – М.РООИ «Перспектива», 2007