Интернальная интеграция глухих и слабослышащих учащихся
методическая разработка на тему

Российский Государственный Педагогический Университет

имени А.И.Герцена

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра сурдопедагогики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЫТА ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

(на примере опыта ГОУ «Юкковская специальная школа-интернат

II вида»)

Студентки V курса

дневной формы обучения                                                                       

Тороповой Натальи  Владимировны

Руководитель:

кандидат

педагогических наук,

 доцент 

Андреева Л. В.

Рецензент – доктор педагогических наук, профессор

Пенин Г.Н.

Санкт-Петербург

2009

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………с. 4

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СОЦИКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА

I.1. Определение понятийного аппарата исследования……………..с. 7

I.2. Социокультурные и правовые и аспекты разработки проблемы в специальной педагогике ……………………………………………..с. 13

I.3. Сурдопедагогика об особенностях обучения детей с нарушениями слуха в условиях интернальной интеграции  ………………………с. 20

I.3.1. Проблема межличностных отношений, как основа позитивного влияния интернальной интеграции на развитие личности детей с нарушениями слуха…………………………...с. 25

I.4. Методы и методика организации исследования  ..…………….с. 30

Глава II.  ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ВЕДУЩЕЙ ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕХА ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

II.1. Характеристика детей, участвующих в эксперименте ……….с. 35

II.2. Исследование эмоционально – психологического климата коллектива учащихся ………………………………………………...с. 36

II.3. Изучение эмоционального состояния учащихся ……………...с. 39

II.4. Характеристика социометрического статуса детей в коллективе…………………………………………………………….с. 45

II.5. Тактика и стратегия общения глухих и слабослышащих ……с. 47

Глава III. ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТА ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ (на примере опыта внеклассной воспитательной работы  ГОУ «Юкковская специальная школа-интернат II вида»)

III.1. Принципы и содержание внеклассной воспитательной работы…………………………………………………………………с. 53

III.2. Вариативные модели интеграции……………………………...с. 56

III.3. Внеклассные занятия, используемые для развития позитивной направленности межличностных отношений глухих и слабослышащих учащихся …………………………………………..с. 62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………..с. 67

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ……………………….с. 72

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

ВВЕДЕНИЕ

Демократические преобразования в обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

В отечественной сурдопедагогике вопросами интеграции, интегрированного обучения занимались такие учёные, как Н.Н.Малофеев, Т.С.Зыкова, Н.Д.Шматко, М.И.Никитина, И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова, Л.М.Шипицына и многие другие. В настоящее время освещены такие проблемы, как особенности  коммуникации слабослышащих детей (А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Р.М.Боскис,  Т.С.Зыкова,); система диагностического обследования слабослышащих и оказание им психологической и педагогической помощи (Н.Д.Шматко, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова,  Т.В.Пелымская и др.).

Суть интеграции школьников с нарушением слуха  –  создание условий, позволяющих  ввести таких детей  в общество, обеспечивающих им возможность полноправно и полноценно участвовать во всех  сферах  жизни общества, способствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Важным условием успешной интеграции в социуме таких детей является интегрированное обучение, которое предусматривает существование как экстернальной, так и интернальной интеграции. Однако большее внимание  в настоящее время уделяют интеграции детей с нарушениями слуха в образовательной среде и в меньшей степени в условиях специальных образовательных учреждений, где имеет место интернальная интеграция. Наблюдения за контингентом обучающихся в таких учреждениях подтверждают, что за последние годы увеличивается число школьников с нарушениями слуха, обучающихся и воспитывающихся в одном детском коллективе.  Следовательно, появилась необходимость придать данному процессу организованный характер, обеспечив каждому школьнику, имеющему нарушения в психофизическом здоровье, доступную и полезную для его развития форму интеграции.

В связи с этим актуальным является разработка теоретико – практических основ создания эффективных социально – образовательных условий, удовлетворяющих потребности в образовании глухих и слабослышащих школьников в случае их совместного воспитания в коррекционно - образовательных учреждениях.

Цель исследования: дать теоретико-практическое обоснование опыта интернальной интеграции, реализуемого в условиях коррекционно-образовательного учреждения, где осуществляется совместное воспитание и обучение глухих и слабослышащих учащихся.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

- изучить теоретические основы интернальной интеграции, разрабатываемых с учетом тенденций развития специального образования;

- подобрать и апробировать серию методик изучения особенностей межличностных отношений слабослышащих и глухих учащихся, раскрывающих характер их взаимоотношений, складывающихся  в организуемой деятельности коррекционного образовательного учреждения II вида;  

- раскрыть опыт интернальной интеграции, организуемый  в условиях внеклассной воспитательной работы, включая принципы, содержание, формы сотрудничества, проведение внеклассных занятий.

Объект исследования – процесс интернальной интеграции глухих и слабослышащих школьников во внеклассной воспитательной работе коррекционно-образовательного учреждения II вида.

Предмет исследования – опыт интернальной интеграции глухих и слабослышащих учащихся, обеспечивающий формирование позитивных межличностных отношений  между детьми во внеклассной воспитательной работе.

Проблема, выбранная в качестве предмета исследования, является недостаточно изученной. В ходе работы были выделены ведущие факторы, определяющие эффективность интегрированного обучения.

При работе использовались такие методы исследования как теоретический анализ информации по проблеме исследования, наблюдение, исследовательская беседа с учителями школы, сбор анамнезтических данных, анкетирование и тестирование учащихся, был проведен констатирующий эксперимент, а так же использовались методы количественного и качественного анализа данных.

Нарушения слухового анализатора серьезно препятствуют успешности интеграции, изолируя ребенка от окружающего звукового опыта. Разработка критериев для определения возможности и успешности интегрированного обучения детей с нарушением слуха, предполагает разработку и обоснование системы медицинских, психологических, педагогических и социальных критериев, в соответствии с которой ребенок может быть интегрирован в среду слышащих. Традиционные критерии - показатели степени снижения слуха, уровень речевого развития не являются единственно определяющими. Принципиальную роль играет личностное развитие ребенка, позитивная установка родителей, учет социальной ситуации его развития. Одним из критериев является динамика коммуникативных возможностей ребенка.

Учет всех факторов обеспечивает реализацию комплексного подхода к проблеме интегрированного обучения детей с нарушениями слуха.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И СОЦИКУЛЬТУРНОГО ФЕНОМЕНА

I.1. Определение понятийного аппарата исследования

Известно, что понятийный аппарат изучения проблемы выступает и как орудие исследования, и как способ выражения его результатов. В связи с этим методологически верной нам представляется необходимость установления содержания ведущих понятий, так как без осознания их сущности, специфики невозможно проведение грамотного анализа проблемы интернальной интеграции как педагогического и социокультурного феномена. Среди таких понятий: «интеграция», «социальная интеграция», «интегрированное образование», «интегрированное обучение» «включение», «включенное образование». Уточним  их.

Интеграция – общенаучная научная проблема. Дословное определение понятия от лат. integratio - соединение, восстановление [43, c. 276]. В толковании существенных признаков данного понятия акцент ставится на объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости [58, c.233].

Методологические основы интеграции в педагогике связаны: с философской концепцией о ведущей роди деятельности в развитии ребенка; с положением о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; с психологическими теориями о взаимосвязи процессов образования и развития.

Опираясь на выделенные методологические положения, ученые выделяют понятия: "процесс интеграции", "принцип интеграции", "интегрированный подход".

По определению ученых, под интеграцией в педагогическом процессе следует понимать одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот  процесс может  проходить как в рамках уже сложившейся системы, так и в рамках новой системы.

Суть процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему.

Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами. Он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.

Итегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса. Этот подход обеспечивает целостность и системность педагогического процесса [52, с. 334].

В отечественной специальной  педагогике  понятие "интеграция" появилось в 90-е годы XX вв., хотя сама идея включения лиц с особенностями развития в общество владела умами ученых и практиков очень давно. В научной литературе появилась новое понятие  «социальная интеграция личности», суть которого состоит в том, что это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой) [48, с.28].

В целом, интеграция это процесс, в ходе которого не только индивид стремится максимально адаптироваться к жизни в обществе, «встроиться» в его структуру, но и оно, в свою очередь, предпринимает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к особенностям конкретного индивида на основе принципов толерантности, объективности, социальной справедливости. Реализация данных принципов в отношении лиц с ограниченными возможностями в определенной степени предопределяет успех их социальной адаптации.

Интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической.

Социальная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья сегодня означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Интеграция в общество детей-инвалидов – это целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учётом особенностей и потребностей различных категорий детей-инвалидов при активном их участии, и обеспечения адекватных для этого условий, в результате которого происходит включение детей во все социальные системы, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности общества в соответствии с возрастом и полом [51, c.323].

Современный подход к социальной интеграции предполагает подготовку лиц с ограниченными возможностям здоровья к вхождению в общество, а также подготовку самого общества к принятию таких людей. Подготовка самого общества, идея обеспечения принятия ребенка с ограниченными возможностями здоровья связана и с формированием соответствующих правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции.

Таким образом, анализ феномена социальной интеграции показывает, что это процесс взаимодействия человека и социокультурной среды.

Социальная интеграция напрямую связана с функционированием социальных институтов семьи и образования. В контексте интеграции личности в общество образование рассматривается как ведущее звено. Благодаря обучению и воспитанию, которые являются его составляющими частями, происходит овладение детьми с ограниченными возможностями здоровья  иерархией культурных ценностей, норм, идеалов того общества, к которому он принадлежит [48, с. 15].

Цель интегрированного образования – обеспечение доступа к качественному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимого для их максимальной адаптации и полноценной интеграции в общество.

В связи с этим интегрированное образование означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с ограниченными возможностями: получение образования в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа).

Интеграция людей с особыми нуждами не является самоцелью, а выступает, прежде всего, возможностью, способом создания наиболее благоприятных условий для удовлетворения их образовательных потребностей.

Оптимальной степенью интеграции выступает включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол inclusion переводится, как содержать, включать, иметь в своем составе. Поэтому inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие inclusion в настоящее время за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных детей, приходит на смену понятию «интеграция». Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса [64].

Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении детей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных детей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии, осуществляется реформирование школ, перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей [63]. По нашему мнению, инклюзию ученые рассматривают в качестве этапа (или степени) интеграции, её углубления и расширения.

Понятие «включающее образование», как указывает Л. M. Шипицына, представляет собой форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями: посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; обеспечиваются необходимой поддержкой [51, c. 357].

С нашей точки зрения, указанные компоненты являются составляющими интегрированного, а не включенного образования, так как в первом случае происходит физическое объединение детей в рамках определенного пространства (например, классной комнаты), а во втором случае – главное место отводится совместной деятельности, межличностному общению.

Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в специальной педагогике понимается,  как процесс их включения во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоении ими достижений науки, культуры, экономики, образования. Такое определение процесса интеграции совпадает с понятием "социализация", выдвинутое Л. С. Выготским и разрабатываемое российской дефектологией 30-х годов XX вв.

Л. С. Выготский указывает, что в коррекционном учебно-воспитательном процессе приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считает, что система обучения детей с ограниченными возможностями здоровья должна быть ориентирована на соотнесение параметров их развития с достижениями в учебной деятельности нормально развивающихся школьников [9, c. 34-41].

Психологической основой интеграции являются общие (сходные) закономерности их развития в условиях нарушения деятельности того или иного анализатора; нарушения деятельности головного мозга: наличие своеобразия познавательной деятельности; замедленный темп развития; несформированность речи, ее нарушение; ограничение социальных связей с окружающим миром; низкая самостоятельность, потребность в помощи (медицинской, психологической, педагогической).

Под термином «педагогическая интеграция» понимают формирование у детей с ограниченными возможностями способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой (совместное обучение в одном классе) [30, c. 33].

Необходимо отметить, что в зарубежной специальной педагогике определяются пути осуществления интеграции в образовании, в связи с этим выделяют интернальную и экстернальную интеграцию.

Интернальная интеграция – интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и общего образования (приложение 1).

Приведённые в приложении 1 разные комбинации двух форм интеграции находятся в России в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению.

Для нашего исследование важно уточнить критерии успешности интернальной интеграции. 

По мнению Л. М. Шипицыной, наиболее значимым является:

- устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе;

- наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение.

Анализ работ современных российских ученых, в частности, исследования Н. Н. Малофеева, позволяют говорить о двух возможных путях развития интеграции. Он выделяет революционный и эволюционный пути развития  интеграции. Анализируя революционный путь интеграции, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения интеграции, как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, автор предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования. Этот путь копирует западные модели без учета российских условий. Нам кажется более корректным эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. Эволюционная интеграция является более прагматичной и действенной и к ней надо относиться очень осторожно и взвешенно [25, c. 10].

Таким образом, для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения. Как указывают многие авторы (Л. С. Волкова, Т. С. Зыкова, В. В. Коркунов, Н. М. Малофеев, Г. В. Никулина, О. Ю. Разумова, В. К. Рогушин, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко и др.), происходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями обучения в России имеют свою специфику.

Интеграция в общество человека с особыми познавательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни, включая и образование, наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

I.2. Социокультурные и правовые и аспекты разработки проблемы в специальной педагогике

Для понимания современного состояния интегрированного образования наибольшее значение имеет социально-философский аспект, который дает возможность рассматривать явления образования в социокультурном контексте. Философия по отношению к образованию людей с ограниченными возможностями выступает, во-первых, как мировоззренческий фундамент, включающих систему наиболее общих представлений о человеке и его социоприродном бытии, которые детерминируют эволюцию педагогических явлений, и, во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении процессов образования [1, с. 25].

Обращение к истории специального образования показывает, что идея совместного обучения нормальных и детей с ограниченными возможностями существует с тех времен, когда было признано их право на образование. Решаемые в условиях задачи направлены на то, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями. Достижение этой цели невозможно как без включения этого человека в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности [8, c. 26-44].

В начале 70-х годов XX вв. европейцам удалось окончательно разрушить фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенные в античные времена. Впервые в истории цивилизации признается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья и наличия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е годы возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, общественного противостояния идеям дискриминации людей по разным признакам. Возникает новая культурная норма – уважение к различиям между людьми; специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, так как специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухого или умственно отсталого ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все формирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Изолированное от массовой системы специальное образование – дискриминационной. Общество стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». В связи с тем, что специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции [8, c. 51-57].

К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии и др.) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода – предоставление детям с ограниченными возможностями обучение в общеобразовательной школе вместе с обычными детьми [26, c. 133-154].  

За рубежом существуют различные подходы к определению формы интеграции. Один из них  по степени взаимосвязи детей, имеющих нарушения в развитии,  том числе слуховой дефект  со своими сверстниками, в связи с этим возможны такие формы как:

- физическая интеграция – предполагает присутствие в общеобразовательном учреждении детей с нарушением слуха,  которые объединены в специальную группу и лишь физически присутствуют в учреждении, при этом никакого взаимодействия между сверстниками других групп не предусматривается;

- функциональная интеграция – ориентирует на организацию специальных групп и взаимодействие со сверстниками при проведении общих занятий, праздников, перемен;

- социальная интеграция – включает обучение детей со слуховым дефектом совместно со слышащими сверстниками в обычных группах, где между ними формируются разнообразные деловые и личностные отношения (Т. Jonsson, 1994).

 Другой подход отражает характер взаимодействия систем образования. Он  может быть интернальным и осуществляться внутри системы специального обучения, а также  экстернальным, и предусматривать целенаправленное взаимодействие специальных и общеобразовательных  учреждений [55, c. 43].

Изучение опыта интегрированного обучения во многих странах, проведение сравнительных исследований показывает, что процесс интеграции в России отличается от западноевропейского. Н.Н. Малофеев рассматривает интеграцию как закономерную тенденцию и одну из стратегических задач современного этапа развития отечественной системы специального образования. В число значимых проблем, изучение которых проводится в НИИ Коррекционной педагогики РАО, входят:

- определение системы показаний для интеграции детей в массовые образовательные учреждения;

- уточнение содержания и форм коррекционно-педагогической помощи интегрированным детям;

- разработка содержания и форм переподготовки специалистов общеобразовательных учреждений общего назначения;

- переосмысление целей, содержания, методов, средств организационных форм образования  в соответствии с социальным заказом [61].

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: ранней диагностике и коррекции; обязательной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку в общеобразовательное пространство; обоснованном отборе детей для интегрированного обучения [54, c. 34-39]

Решая данную проблему, российские ученые (Л. С. Волкова, В. В. Коркунов, В. В. Лебединский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Е. Г. Речицкая, И. В. Цукерман и др.) обращают внимание на то, что сегодня в России сосуществуют два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования 8 видов специальных (коррекционных) учреждений, а также появления новых. Так, в связи с общими демографическими тенденциями в РФ, увеличивается число специальных школ, где глухие и слабослышащие дети учатся в одном учреждении, что расширяет опыт их интернальной интеграции.

Таким образом, интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

 В международных документах о защите прав людей с ограниченными возможностями здоровья («Всеобщая декларация прав человека», «Конвенция о правах ребенка», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Декларация о правах инвалидов», «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов») отражен принцип равенства, предоставляющий им равные со всеми права.

Признание прав детей с ограниченными возможностями здоровья в  процессе их интегрированного обучения, личностного становления, в выборе доступной профессиональной деятельности, в настоящее время представляется одной из важнейших социальных задач [32, c. 43].

Основным правовым актом в нашей стране является принятая
в декабре 1993 г. Конституция Российской Федерации.

В главе «Права человека» Конституции закреплены отвечающие духу и букве международных договоров и соглашений, заключенных Россией, демократические и подлинно гуманистические положения.

Принципиально важными законотворческими решениями в области защиты прав человека в Российской Федерации являются
следующие:

- закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН по правам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление Правительства РФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», Указ Президента РФ «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности»);

- разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Федеральная программа «Социальная поддержка инвалидов»).

- разработка и принятие мер, направленных на улучшение обучения и воспитания подрастающего поколения («О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» и др.) [1, с. 54].

Федеральным законом 1995г. «О социальной защите инвалидов в РФ» определяется  государственная политика в области социальной защиты инвалидов в России, целью которой является обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ, а также в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права и международными договорами. В соответствии с этим законом органами государственной власти субъектов РФ за истекшие годы приняты законодательные нормативные правовые акты и комплексные целевые программы, обеспечивающие реализацию государственной политики в отношении инвалидов с учетом уровня их социально-экономического развития [1, с. 56].

Что касается правовых норм, поддерживающих интегрированное обучение, то к настоящему времени в России они разработаны еще недостаточно. Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)», который пока существует на уровне проекта. Однако даже принятие этого Закона не снимает проблемы правовой регуляции процесса интегрированного обучения.

Для современной России характерным является развитие процессов гуманизации социокультурных отношений, происходящих на фоне  социально-экономических преобразований. Растущая в обществе обеспокоенность социальными проблемами, внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений. Усиливается роль образования как института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию, адаптацию. В данном контексте наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования, оптимальным средством социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья выступает интегрированное (инклюзивное) образование [48, c. 25].

Таким образом, в конце XX века мировое сообщество располагает законодательной базой, регламентирующей права инвалидов, представляет людям с ограниченными возможностями те же права, что и всем другим людям, включая право на образование.

Следовательно, гуманизация современной отечественной системы специального образования, развитие законодательной базы в этой области, новейшие достижения коррекционной педагогики, рост числа детей с ограниченными возможностями – это факторы, способствующие повышению научно-практического интереса к проблеме организации образовательного процесса, в частности к проблеме интегрированного образования. В связи с этим возникает необходимость создания концепций, организационно-нормативных документов, освоения новейших педагогических технологий, разработки комплекса мероприятий по психолого-педагогической коррекции, и механизма постоянного психолого-педагогического и социального сопровождения.

I.3. Сурдопедагогика об особенностях обучения детей с нарушениями слуха в условиях интернальной интеграции  

Интеграция в образовании лиц с нарушениями слуха означает возможность минимально ограничивающей альтернативы и предоставление выбора: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и т.д.).

Во всем мире наиболее спорным вопросом является интегрированное обучение детей с нарушениями слуха. Так, крайняя точка зрения выражена в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих (1988): "Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и проч. Нарушение их права на свой язык следует расценивать как нарушение прав человека”. [53, с. 13]

Комиссия ЮНЕСКО выступает за разнообразие альтернативных подходов к обучению детей со слуховым дефектом и разнообразие организационных форм их обучения.

Известно, что поражение слуха приводит к задержке формирования речи,  и в то же время нормальное функционирование слуха находится в тесной зависимости от степени развития речи. Потеря слуха по-разному влияет на развитие тех или иных психических функций: в минимальной степени на развитие зрительного восприятия; в значительной степени на развитие двигательных ощущений.  Т.В. Богданова (2002), У. Меркт, Х. Данел Андерсон (2005),  И.А. Михаленкова, Ю.В. Саенко (2006)   указывают, что нарушения речи, возникающие у глухих и слабослышащих детей, неизбежно приводят к трудностям общения с окружающими и  частичной социальной изоляции индивида.

Социальная депривация  и неполноценное усвоение социального опыта приводит к искажению в понимании межличностных взаимоотношений, возможности усвоения самостоятельных социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям. Социальные проблемы личности, связанные с нарушением общения являются причинами возникновения высокого уровня тревожности [28, с. 17].

В России проблемы интегрированного обучения детей с нарушением слуха занимаются Э.И. Леонгард, Э.В. Миронова, Л.П. Назарова, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко и др. Интегрированное обучение предусматривает: обеспечение равных прав и возможностей в получении образования  наравне со слышащими людьми; создание образовательной среды адекватной их возможностям и индивидуальным потребностям.

Создание условий для интегрированного обучения детей с нарушенным слухом лежит на государственных, муниципальных и негосударственных органах, на родителях, на педагогическом, медицинском и другом персонале, участвующем в специальном образовательном процессе [1, с. 162].

Инициаторами интегрированного обучения детей с нарушением слуха чаще являются их родители, что происходит по разным причинам: отсутствие достаточной информации об образовании лиц со слуховым дефектом, отдаленность специальных учреждений от места жительства, реальная возможность нахождения детей в речевой среде слышащих и т.д. Оно может быть рекомендовано детям с нарушенным слухом в различном возрасте: как дошкольникам, так и школьникам разных классов [53, c. 17].

Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко считают, что необходимыми условиями  успешного обучения детей с нарушенным слухом в общеобразовательной среде являются:

- раннее выявление нарушений слуха, слухопротезирование и оказание ранней комплексной психолого-педагогической помощи;

          - высокий уровень психофизического и слухоречевого развития, которое максимально соответствует возрасту или близко к основным его показателям;

- сформированность личностных качеств ребёнка, среди которых важны особенности его общения и такие качества, как коммуникабельность, незакомлексованность;

- готовность к овладению цензовой образовательной программой в сроки, предусмотренные образовательным учреждением;

- отсутствие дополнительных отклонений в развитии;

- желание родителей  активно участвовать в обучении ребенка и оказывать ему необходимую помощь.

Исследования сурдопедагогов подтверждает, что полная и комбинированная интеграция эффективны лишь для части детей, тех, которые имеют высокий уровень психофизического и речевого развития. Однако при выборе места обучения (специальное учреждение или общеобразовательное) учитывается психологическая готовность и желание самих детей учиться вместе со слышащими ребятами.

Н. Д. Шматко отмечает, что эффективной интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательные учреждения способствует: наличие адекватной коррекционно-педагогической помощи, систематический контроль за развитием ребенка, возможность перехода из одной школы в другую (из общеобразовательной в специальную и наоборот), обеспечение качественной звукоусиливающей аппаратурой [54, c. 23].

Разработка критериев для определения возможности и успешности интегрированного обучения детей с нарушениями слуха, включает разработку и обоснование системы медицинских, психологических, педагогических и социальных критериев, в соответствии с которой ребенок может быть интегрирован в среду слышащих. Как было отмечено, традиционные критерии – показатели степени снижения слуха, уровень речевого развития не являются единственно определяющими. Принципиальную роль играет личностное развитие, позитивная установка родителей, учет социальной ситуации. Одним из критериев является динамика коммуникативных возможностей детей. Мы считаем, что результаты успеха интегрированного обучения напрямую зависит от содержания этого критерия. Учет всех факторов обеспечивает реализацию комплексного подхода к проблеме интегрированного обучения детей с нарушением слуха.

Ведущими сурдопедагогами разрабатываются различные формы пребывания детей в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях (Гилевич И.М., Тигранова Т.И, 1998; Головчиц Л.А, Назарова Н.М., 2000; Миронова Э.В., Шматко Н.Д., 2003-2005; Шевчук Л.Е., Леонгард Э.И., 2006). Определены модели интегрированного обучения, ориентированные на наличие специальных групп при общеобразовательных  дошкольных учреждениях: временная интеграция, частичная (фрагментарная), комбинированная, полная. Определена форма интеграции в виде системы «гибких» классов в структуре общей школы [51, c. 30]

Л.П. Корвякова, Т.С. Зыкова подчеркивают, что интеграция подростков в образовательную среду слышащих сверстников осуществляется с большим трудом вследствие отсутствия специальных условий обучения (техническое оборудование, звукоусиливающая аппаратура, сурдопереводчик, новейшие технологии и др.), и психологической неготовности педагогических коллективов учреждений.

В последнее десятилетие процесс перехода детей с нарушением слуха в общеобразовательную школу имеет постоянно возрастающую тенденцию. По данным Н. Д. Шматко (1996) в общеобразовательные школы г. Москвы, Московской области, других городов России и СНГ были интегрированы 48 глухих и слабослышащих детей, обучавшихся в экспериментальных дошкольных группах и классах школы-интерната для детей с нарушениями речи, слуха и речи Института коррекционной педагогики РАО [53, c. 14].

Для практической реализации такой модели обучения важна оценка  готовности образовательного учреждения к принятию детей с нарушением слуха в свою образовательную среду, что связано:

 - с готовностью педагогов решать новые для них задачи связанные с осуществлением коррекционных задач (коррекцией речевого недоразвития ребёнка и развитием его слухового восприятия);

- с готовностью сверстников принять ребёнка с нарушенным слухом в свой коллектив и понять его трудности в общении и обучении;

- с правильным отношением родителей слышащих детей к тому, что вместе с их детьми обучаются другие, имеющие слуховой дефект.

Интеграция лиц с нарушениями слуха в обществе может осуществляться на основе их включения в разнообразную социально значимую деятельность. Н.А.Андрейкин, Е.Г.Речицкая различные варианты совместной деятельности глухих школьников со слышащими:

- интегрированные мероприятия в форме различных развивающих игр, конкурсов, шахматно-шашечных турниров, спортивных соревнований – хоккейных, футбольных баталий и др., которые проводятся в течение учебного года;

- участие в кружках, секциях, организованных  в Домах творчества, а также на базе специальных или общеобразовательных учреждений [8, c. 53].

Экстернальный и интернальный пути, реализуемые в образовании детей с нарушениями слуха, определяют форму интеграции и могут быть временного, частичного, комбинированного или полного вида.

Для нашего исследования важно уточнить подходы к комплектованию групп обучаемых с нарушениями слуха. В настоящее время разработаны медицинские классификации нарушений слуха у детей (Л.В.Нейман, Б.С.Преображенский), психолого-педагогические классификации Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымской, учитывающей возможности восприятия на слух звуковых и речевых сигналов, классификация Р. М. Боскис по речевому развитию детей с нарушенным слухом; классификация М.С.Певзнер по степени снижения интеллекта и др.    

Психолого-педагогическая  дифференциация   позволяет лучше  понять возможности таких школьников  и создать для каждой группы детей, наиболее благоприятные условия через организацию, как экстернальной, так и интернальной интеграции.

Итак, в сурдопедагогике одной из актуальных проблем является интегрированное обучение. На современном этапе обобщается, анализируется, сравнивается накопленный практический опыт, ставятся и решаются вопросы: об отборе детей, которые могут участвовать в интеграции; о выборе модели и форм интеграции с учетом особенностей участников данного процесса; о создании оптимальных условий для успешного воспитания и обучения детей с нарушенным слухом; а также разрабатываются критерии, оценивающие эффективность интегрированного обучения.

I.3.1. Проблема межличностных отношений, как основа позитивного влияния интернальной интеграции на развитие личности детей с нарушениями слуха.

При рассмотрении проблем интернальной интеграции в условиях коррекционного образовательного учреждения особое место занимает проблема межличностных отношений между детьми с нарушениями слуха.

Известно, что межличностные отношения — это те непосредственные связи и отношения, которые складываются в реальной жизни между мыслящими и чувствующими индивидами.

Я. Л. Коломинский под межличностными отношениями понимает субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [18, c. 10].

В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и слабослышащих детей и подростков были исследованы В.Г.Петровой, В.Л.Белинским, Э. А. Вийтар, М. М. Нудельманом, Т. Г. Богдановой, Ю. А. Герасименко, Г. А. Карповой, И. Л. Соловьевой, И. В. Цукерман, С. Н. Шабалиным. Психологи использовали различные методы исследования межличностных отношений: разные варианты социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение надень рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение ожидаемых оценок. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у нормально слышащих – «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые (социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные) [4, c. 95].

Проблемы общения глухих и слабослышащих освещены в научной литературе ограниченно. Общее мнение всех исследователей, кто, так или иначе, изучал аспекты социальной коммуникации неслышащих, состоит в признании эмоционально-нравственного своеобразия их межличностного общения, обусловленное объективными трудностями акта коммуникации. Зарубежные сурдопсихологи (Е. Ливайн) указывают на прямую корреляцию личностных проблем общения и уровня развития словесной речи. В группе глухих с низким уровнем развития речи проявляются в общении такие качества, как ригидность, чувства отличия от других, неполноценности. У глухих со средним уровнем развития словесной речи проявляются такие трудности в общении, как замкнутость, эмоциональные проблемы, низкое стремление к сотрудничеству [4, c. 97]

По мнению М. Е. Хватцева и С. Н. Шабалина, у школьников с нарушениями слуха вне педагогического руководства слабо формируются положительные отношения к товарищам по школе: отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь, принципиальность по отношению к ним. Нет чувства ответственности за класс, школу, переживания успехов или неуспехов класса в учебной и трудовой деятельности. Поэтому авторами рекомендуется концентрировать внимание педагогов на таких понятиях, как общественная активность и направленность [46, c. 67].

Позиция глухих детей в общении со слышащими ребятами характеризуется пассивностью, избеганием. И. Л. Соловьева и И. В. Цукерман в процессе социологического опроса задавали глухим старшеклассникам вопрос: «Легко ли вам общаться со слышащими?» 27 % ответили – да, 18 % - нет, 55 % затруднились ответить, поскольку крайне ограниченный опыт общения с социумом не дает респондентам возможности иметь определенное мнение. На вопрос: «Есть ли у вас сложности со слышащими родителями?» 64 % учащихся 9-12 классов ответили да, 18 % - нет, 18 % затруднились ответить [43, c. 28]

В условиях интегрированного обучения глухих учащихся в массовой школе по наблюдениям зарубежных исследователей (С. Антиа, Р. Браун, Е. Фостер), ученики с нарушенным слухом бывают пассивными, малоинициативными в общении с учителями и со слышащими сверстниками. Педагогически неорганизованное общение со слышащими одноклассниками не обеспечивает преодоление трудностей и неопределенности в общении [4, c. 98]. На характер неформальных отношений со слышащими (непринужденность, близость) влияет тип контакта: условия соревнования действуют отрицательно, а сотрудничества – оложительно. П. А. Янн отмечает, что сторонники школьной интеграции глухих детей видят в ситуации педагогически организованной совместной деятельности условие для развития таких желательных социо-коммуникативных качеств, как взаимная терпимость, согласие и готовность помогать [58, c. 74].

Вопрос о межличностном общении в условиях интегрированного обучения вырос в острую проблему. Как замечает Г. Л. Зайцева, надежды на формирование устной речи и социализацию глухих детей в процессе интенсивного общения со слышащими сверстниками не оправдались. Школьники с нарушенным слухом лишены дружеского общения. Так, например, социометрия 215 слабослышащих учащихся массовых школ Швеции показала, что 44 % тугоухих детей имели статус изолированного (ср. со слышащими – 8-11 %). Слышащие одноклассники общаются с глухими ребятами при помощи пантомимы и придуманных жестов, так что школьная речевая среда практически отсутствует, а полноценная социальная жизнь просто не существует для глухого ребенка в классе слышащих. Сейчас активно ищутся пути интеграции, например, в специализированных классах и группах, чтобы глухие дети могли удовлетворить свои естественные потребности в межличностном общении [16, c.35]

П. А. Янн выделяет следующие предпосылки успешных социальных контактов глухих со слышащими: спонтанность, готовность к переключению, в том числе умение вступать в предлагаемый контакт, способность концентрироваться, толерантность к фрустрации [58, c. 77].

Поскольку указанные качества развиты у глухих слабо, то реальная ситуация общения со слышащими детьми является источником проявлений фрустрации, агрессивности, логофобии.

Таким образом, искажение социальных связей и неполноценное усвоение социального опыта приводит к искажению в понимании межличностных отношений глухими и слабослышащими учащимися, к ситуативности и односторонности суждений, их излишней конкретизации, категоричности оценки окружающих. Нередко оценка своих товарищей основывается не на чертах характера, а на их отдельных поступках и в значительной степени зависит от мнения учителя. В связи с этим главным фактором социометрического статуса ученика оказываются показатели успеваемости, которые часто становятся определяющими во взаимоотношениях глухих одноклассников. Наиболее высокую оценку при анализе взаимоотношений получили учащиеся, имеющие, по мнению их товарищей, высокую общественную активность; доброжелательные, отзывчивые и готовые оказать помощь. Противоположные качества являлись причиной неблагоприятного положения глухих учащихся в классе [22, c. 17].

Своеобразие общения детей с нарушениями слуха обусловлено объективными трудностями акта коммуникации, которые ведут к недостаточному обобщению и дифференциации социальных контактов. Особенности их межличностных отношений обусловлены задержкой темпа социализации. У таких детей слабо формируются положительные отношения к товарищам, отзывчивость, чуткость, внимательность, взаимопомощь. Но эти чувства формируются под руководством учителя.

Особенности общения лиц с нарушениями слуха зависят: от опыта социального взаимодействия; от степени адаптации в окружающей среде; от уровня их коммуникативных умений [22, c. 18]. 

 Школьники с нарушенным слухом, посещающие специальные школы, гораздо чаще находятся в конфликтных отношениях с одноклассниками, по сравнению со своими сверстниками из общеобразовательных школ. Это связано с суженностью поля их социального взаимодействия, большой значимостью в общении эмоционального аспекта взаимодействия [12, c. 47]

Ощущение психологического дискомфорта, ухудшение общего самочувствия, настроения, активности у подростков с нарушенным слухом можно считать следствием низкого уровня сформированности умений и навыков планирования, самоконтроля, организованности, психологической готовности к труду [17, c. 23].

ГОУ «Юкковская специальная школа II вида» – это школа-интернат. Г. А. Карпова отмечает, что главные социально-психологические ограничения в жизни интерната – это:

 - закрытость (как организационная, так и психологическая); объективное противоречие между образом жизни и содержанием деятельности детей и их базовыми потребностями в любви, индивидуальной значимости, свободе и др.;

- бедность жизненного пространства, которая приводит к формированию особого типа личности, во многом отличающейся от личности других детей;

- состояние социально-психологической отчужденности от культуры, мира, других людей, себя самих. Отчужденность современного воспитанника школы-интерната проявляется в ощущении ненужности другим людям, в чувстве одиночества, незащищенности, в непонимании и неприятии интеллектуальных и эмоциональных ценностей, в повышенной конфликтности, агрессивности, неумении продуктивно общаться с другими людьми [10, c. 20-23]. Эти положения подтверждаются исследованиями И. А. Залысина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых.

В. С. Мухина, изучая особенности общения детей из детского дома со сверстниками, выделила как особую проблему феномен «Мы». Ею было установлено, что в условиях закрытого учреждения у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. Это совершенно особое психологическое образование. По мнению автора, интернатные дети делят мир на «своих» и «чужих». От «чужих» они обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. Однако и внутри группы дети, живущие в интернате, чаще всего тоже обособлены, они могут жестоко обращаться со своими сверстниками или детьми младшего возраста [29, c. 86].

Таким образом, одним из важных вопросов в проблеме межличностного общения становится вопрос эмоционального состояния учащихся, который мы рассматриваем как необходимое условие успеха интернальной модели интеграции. Результаты исследования по этой проблеме мы представим в следующей главе.

I.4. Методы и методика организации исследования

Обобщение материалов исследований ученых по проблеме нашего исследования позволяет утверждать, что успешность процессов интернальной  интеграции напрямую связана с особенностями социальной макро- и микросреды, организуемой во внеклассной воспитательной работе коррекционного образовательного учреждения II вида, что является  для школьников с нарушениями слуха источником их социального и психофизического развития. Для нашего исследования также важно, что целенаправленная внеклассная деятельность глухих и слабослышащих имеет коррекционно-развивающую направленность и обеспечивает становление  устойчивой принадлежности к определенной социально группе, развитие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, а также их расширение и умножение. 

Объект исследования – процесс интернальной интеграции глухих и слабослышащих школьников во внеклассной воспитательной работе коррекционно-образовательного учреждения II вида.

Предмет исследования – опыт интернальной интеграции глухих и слабослышащих учащихся, обеспечивающий формирование позитивных межличностных отношений  между детьми во внеклассной воспитательной работе.

Цель исследования – дать теоретико-практическое обоснование опыта интернальной интеграции, реализуемого  в условиях коррекционно- образовательного учреждения, где осуществляется совместное воспитание и обучение глухих, а также слабослышащих учащихся.

Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:

- изучить теоретические основы интернальной интеграции, разрабатываемых с учетом тенденций развития специального образования;

- подобрать и апробировать серию методик изучения особенностей межличностных отношений слабослышащих и глухих учащихся, раскрывающих характер их взаимоотношений, складывающихся  во внеклассной  деятельности коррекционного образовательного учреждения II вида;  

- раскрыть опыт интернальной интеграции, организуемый  в условиях внеклассной воспитательной работы, включая принципы, содержание, формы сотрудничества, проведение внеклассных занятий.

Гипотеза исследования – успех интернальной интеграции глухих и слабослышащих детей во внеклассной работе коррекционно- образовательного учреждения II вида зависит от продуманности ряда психолого-педагогических условий, включающих изучение особенностей межличностных отношений глухих и слабослышащих школьников, а также от позитивного опыта их развития в условиях интернальной интеграции, осуществляемой во внеклассной воспитательной работе, что находит отражение в  принципах, содержании, формах сотрудничества и при проведении совместных  внеклассных занятий.

Нами использовались такие методы исследования, как теоретический анализ информации по проблеме исследования, наблюдение, исследовательская беседа с учителями школы, сбор анамнезтических данных, анкетирование и тестирование учащихся, был проведен педагогический эксперимент. Результаты эксперимента подвергались количественному и качественному анализу.

Исследование осуществлялось поэтапно.

На первом этапе (2006 - 2007 гг.) изучались и анализировались литературные источники, посвященные интернальной интеграции детей с отклонениями в развитии в России и за рубежом с целью определения стратегии, гипотезы нашего исследования; разрабатывались теоретико-методологические подходы к изучению опыта интернальной интеграции при организации внеклассной воспитательной работы коррекционно- образовательного учреждения II вида

Методы: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования.

На втором этапе (2008 – 2009 гг.) было проведено констатирующее исследование, направленное на психолого-педагогическое изучение учащихся 7-ого – 8-ого классов, а также  определение особенностей межличностных отношений  глухих и слабослышащих подростков этих же классов. Всего с использованием различных методов и методик было обследовано 12 школьников подросткового возраста. Психолого-педагогическое изучение учащихся предусматривало сбор данных о состоянии слуха, об уровне развития речи. Уточнялось, воспитываются ли дети родителями с нарушениями слуха.

Методы: изучение и анализ педагогической документации,  наблюдение, исследовательская беседа с учителями школы, сбор анамнестических данных, анкетирование и тестирование учащихся.

Межличностные отношения в группах, где глухие и слабослышащие дети учатся и воспитываются вместе, предусматривали исследование:

- эмоционально-психологического климата коллектива учащихся;

- эмоционального состояния учащихся;

- социометрического статуса ученика в коллективе.

Для изучения каждого из названных нами параметров использовались стандартизированные методики. Представим их.

Для исследования эмоционально-психологического климата коллектива учащихся использовался тест – семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе». Он дает возможность получить данные об эмоциональном климате класса. Детям раздаются бланки с обозначением положительных/отрицательных показателей эмоциональной жизни класса. Ученики должны оценить отношения в классе, поставив крестик ближе к более подходящему качеству. Каждая из точек соответствует определенному баллу: крайняя правая – 0 баллов, крайняя левая – 4 балла.

Для изучения эмоционального состояния учащихся использовалась диагностика уровня школьной тревожности Филипса. Цель применения методики тревожности Филипса: выявить различия в проявлении школьной тревожности между глухими и слабослышащими учащимися 7 и 8 классов.

Для получения данных о социометрическом статусе ученика в коллективе применялась методика «Мой класс». Ее использование позволило уточнить, с кем из участников ситуации отождествляет себя испытуемый,  какое место в классе он отводит идентифицируемому с собой персонажу (рядом с учителем, вне классной комнаты, вместе с ребятами, один), каково содержание занятий, эмоционально значимых для школьника.

Для изучения тактик и стратегий общения глухих со слабослышащими учащимися проводился мониторинг, в ходе которого выявлялись особенности применения вербальных и невербальных средств для установления коммуникативного контакта.

На третьем этапе (2008  - 2009 гг.) обрабатывались и анализировались данные, полученные по итогам констатирующего исследования, обобщался опыт интернальной интеграции в ГОУ «Юкковская специальная школа-интернат II вида», формулировались выводы, и оформлялся текст дипломной работы.

Глава II.  ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ВЕДУЩЕЙ ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕХА ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

II. 1. Характеристика детей, участвующих в исследовании

В ходе изучение и анализа педагогической документации и сбора анамнестических данных была собрана  информация, раскрывающая основы  комплектования групп учащихся, обучающихся в 7 – 8 классах Юкковской специальной (коррекционной) школы (приложение 2).

Таблица 1.

Данные о состоянии слуха учащихся

Материалы таблицы 1 подтверждают, что при комплектовании  7-ого и 8-ого классов глухие и слабослышащие подростки учатся вместе. В 7-ом классе 6 человек. Из них со 2 группой глухоты – 2 человека (28,5% от общего числа глухих учеников), с 3 группой – 2 человека (28,5%), с IV степенью тугоухости – 2 ученика (40% от общего числа слабослышащих обучающихся ребят). В 8-ом классе 6 человек: с 3 группой глухоты – 3 подростка (43%), c III степенью тугоухости – 2 ученика (40%), с IV – 1 человек (20%). Таким образом, в исследовании приняли участие 5 слабослышащих и 7 глухих учеников. Всего 12 человек (конкретные данные о состоянии слуха приведены в приложении 2)..

Из них 4 человека воспитываются глухими родителями, что оказывает влияние на взаимодействие этих детей с другими людьми, на отношение к процессу обучения, а также на использование устной речи.

Таблица 2.  

Обобщенные данные о состоянии речи учащихся 7 и 8 классов (по методике Л.П. Назаровой)

Учащиеся 7-ого и 8-ого класса имеют разные уровни речевого развития – от оптимального уровня до резко ограниченного. Оптимальный и сниженный уровни соответственно у 16,6 % и 25 % слабослышащих подростков. Ограниченный уровень речевого развития по классификации Л. П. Назаровой у 33,4 % глухих учеников, а резко ограниченный – у 25 %.

II. 2. Исследование эмоционально – психологического климата коллектива учащихся

Одним из наиболее значимых вопросов для понимания позитивного характера межличностных отношений школьников с нарушениями слуха подросткового возраста является характер внутригруппового эмоционально-психологического климата (ЭПК). Для изучения этого аспекта проблемы мы учитывали данные исследования  Н. П. Аникеевой [10, c.35].

С помощью теста – семантического дифференциала «Оценка отношений в своем коллективе» (приложение 3), разработанной автором, нами выявлены индексы ЭПК коллективов учащихся 7-ого, 8-ого классов. Ученикам предлагалось дать оценку отношениям в классе. Детям раздавались бланки с обозначением положительных/отрицательных показателей эмоциональной жизни класса. Ребята должны были подумать, какой у них класс, какие отношения между ребятами. Им нужно было оценить отношения в классе. Коллективный индекс ЭПК определялся как средний по группе, таким образом, мы получили следующие результаты (см. график 1).

График 1.

Эмоционально-психологический климат коллективов учащихся

7-ого, 8-ого классов

Ось ординат: баллы, характеризующие индекс ЭПК

Ось абсцисс: показатели эмоциональной жизни класса:

Проанализировав данные, можно сделать вывод, что в группе глухих учащихся эмоционально-психологический климат лучше, чем в группе слабослышащих. Глухие подростки считают себя более веселыми, добрыми, им в классе спокойнее (максимальное значение индекса ЭПК 3,5 баллов). В отличие от них слабослышащим ребятам чаще становится скучно, у них меньше друзей и они более тревожны (ЭПК – 2,7 баллов). Мы считаем, что это может быть связано с более высокими требованиями к слабослышащим учащимся со стороны учителей, воспитателей, персонала школы. Слабослышащие ребята чаще задействованы в школьных мероприятиях, на них возлагается большая ответственность, которая увеличивает чувство тревоги. В это же время на уроках учителя больше опираются на слабослышащих учеников, как на помощников в установлении коммуникативных контактов.

Кроме этого, полученные данные показывают, что ЭПК в 7 классе лучше, чем в коллективе 8 класса. Максимальное значение индекса ЭПК  в 7 классе 3,5 баллов, а минимальное – 2,5. У учащихся 8 класса максимальные и минимальные показатели ЭПК ниже на балл. Ученики 7 класса оценивают свои отношения, как дружные, спокойные, вежливые. Им весело, интересно и они реже ссорятся. Результаты учащихся 8 класса оказались ниже. Они проводят меньше времени друг с другом, часто общаются подгруппами. В ходе наблюдения за отношениями учащихся 8 класса, было отмечено, что подростки разделены в классе на 3 подгруппы по половому признаку и по уровню слухо-речевого развития: 1-я подгруппа – 2 мальчика (глухой и слабослышащий), 2-я подгруппа – 2 глухие девочки и 3-я подгруппа – 2 слабослышащие ученицы. Данные наблюдения подтверждаются результатами методики «Мой класс», в которой ребята устанавливали свое положение, место в классе относительно учителя и одноклассников.

Н. П. Аникеева определяет для группы эмоционально-психологический климат как эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые отношения членов коллектива. Положительный эмоционально-психологический климат складывается из гуманистического отношения друг к другу, чувства удовлетворенности группой, эмоционального сопереживания коллективных событий, учтивого положительного настроя, свободы и активности личности при выражении мнений и принятии решений [10, c. 33].

В качестве особой психологической проблемы, являющейся причиной специфики общения со сверстниками в интернате, психологи указывают сужение рекреационного пространства в жизнедеятельности личности вследствие отсутствия свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Многочисленность детей и постоянное их пребывание в одном круге создают эмоциональное напряжение, тревожность [19, c. 319]. Контакты детей со сверстниками однообразны, малоэмоциональны, нестабильны. Возникающие в условиях интерната чувство «Мы», хоть и способствует эмоциональной стабильности и защищенности учащихся, однако препятствует развитию навыков общения со сверстниками, умению налаживать равноправные отношения с детьми, адекватно оценивать свои качества, ведет к деперсонализации личности [10, c. 36].

Современный личностно-ориентированный подход в сфере специального образования делает приоритетным и задачи обеспечения адекватных условий для психического развития, личностного и социального становления. Во многом благоприятное развитие личности и успешность социализации неслышащего ребенка обеспечивается уровнем сформированности социальных навыков, среди которых важными являются умения устанавливать межличностные отношения.

II.3. Изучение эмоционального состояния учащихся

В условиях специальной (коррекционной) школы II вида глухие и слабослышащие учащиеся находятся в постоянном взаимодействии друг с другом во внеклассное время.

Т. Г.Богданова отмечает, что внутренней основой взаимоотношений между людьми является одна из ведущих социальных потребностей — потребность в общении. Она возникает и складывается на основе определенных чувств, появляющихся у людей по отношению друг к другу. Это могут быть положительные, сближающие чувства, когда другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к содружеству. Это могут быть отрицательные, разъединяющие чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, по отношению к которой не возникает желания сотрудничать. Готовность к взаимодействию может реализоваться в поведении субъектов в общении, в совместной деятельности.

В связи с обозначенным выше, можно предположить, что эмоциональная основа межличностных отношений – ведущая характеристика их позитивной направленности. Ее определяют чувства, появляющиеся у детей по отношению друг к другу [4, c. 100].

В условиях школы-интерната актуальным становится вопрос эмоционального состояния учащихся, и в частности, определения наличия у школьников тревожности, а затем уровня и характера ее проявления.

В своем исследовании мы опирались на определение данного понятия  в психологической литературе, где большинство исследований (Р. С. Немов, А. М. Прихожан, С. С. Степанов) сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Понятием «тревожность» психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью  к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.  

Для выявления различий в проявлении школьной тревожности между глухими и слабослышащими учащимися 7 и 8 классов мы использовали методику Филипса. Полученные результаты отражены в таблицах (приложение 4).

Средние показатели уровня тревожности учащихся 7-ого и 8-ого классов представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Средние показатели уровня  тревожности исследуемых групп

Данные свидетельствуют о разнице в уровне и характере тревожности глухих и слабослышащих учащихся. Как видно из таблицы 3,  уровень тревожности слабослышащих школьников значительно выше показателей тревожности глухих учеников. Большая разница в показателях тревожности глухих и слабослышащих учеников проявляется в общей тревожности в школе, которая связана с включением детей в жизнь школы. В 7-ом классе по этому параметру показатели глухих учащихся 14,7 %, а слабослышащих – 61,3 %; в 8-ом соответственно 33% к 55%.

  Слабослышащие ребята чаще включаются в организацию различных мероприятий, больше переживают за правильность и четкость в проведении какого-либо праздника. Они испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. Поэтому показатели страха самовыражения слабослышащих учащихся превышают показатели глухих подростков. В 7-ом классе уровень тревожности слабослышащих учеников по этому фактору 66%, а глухих – 33,5 %; в 8-ом классе 77% : 29%.

Большая разница в показателях у глухих (34%) и слабослышащих (88%) подростков 8-ого класса выявлена в страхе ситуации проверки знаний. Слабослышащие учащиеся больше волнуются не только перед контрольными, проверочными работами, но и в течение урока, когда им приходится отвечать у доски перед всем классом.

Рассмотрев индивидуальные показатели уровня тревожности (приложение 4), мы составили таблицу, в которой отражены данные о числе учащихся, испытывающих высокую и повышенную тревожность (таблица 4). В таблице мы соотнесли число учащихся от общего количества испытуемых (в %) с характером тревожности, которую они испытывают. Получились следующие результаты.  

Таблица 4.

Число учащихся, испытывающих высокую и повышенную тревожность, в %

Данные таблицы подтверждают, что в ходе исследования нами выявлены две группы учащихся: учащиеся, испытывающие высокую тревожность и учащиеся, испытывающие повышенную тревожность.

Из анализа данных, следует, что глухие учащиеся испытывают высокую тревожность только в ситуации страха не соответствовать ожиданиям окружающих. Повышенная тревожность глухих ребят проявляется в следующих факторах: в переживаниях социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, в страхе самовыражения, в проблемах в отношениях с учителями. Подросткам трудно устанавливать социальные контакты со сверстниками, они нуждаются в благоприятном психическом фоне, который бы позволил развивать свои способности, ребята испытывают тревогу по поводу своих оценок.

Слабослышащие ученики чаще испытывают высокую тревожность. Они более эмоционально переживают из-за ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. Для них важна оценка другими людьми своих результатов, поступков и мыслей.

Рассмотрим средние показатели уровня и характера тревожности глухих и слабослышащих учащихся в сопоставительном плане на примере одного из учебных классов. Средние показатели уровня и характера школьной тревожности в 8б классе представлены в виде гистограммы 1.

Гистограмма 1.

Средние показатели уровня и характера тревожности учащихся 8 б класса.

Ось ординат: уровень тревожности, в %.

Ось абсцисс: характер тревожности:

1 – общая тревожность

2 – переживания социального стресса

3 – фрустрация потребности в достижении успеха

4 – страх самовыражения

5 – страх ситуации проверки знаний

6 – страх не соответствовать ожиданиям окружающих

7 – низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями

Как видно из материалов гистограммы, по оси ординат представлены данные об уровне тревожности подростков с нарушениями слуха, а по оси    абсцисс материалы, отражающие характер тревожности учащихся. Остановимся на характеристике полученных данных.

Полученные данные свидетельствуют о разнице в уровне и характере тревожности глухих и слабослышащих учащихся.

Так, анализ уровня тревожности слабослышащих учащихся выявил высокий уровень тревожности, при котором средние показатели группы превышают 75%, проявляется в страхе самовыражения (77%) и страхе проверки знаний (88%).

Повышенная тревожность (показатели в диапазоне 50% - 75%) наблюдается в общей тревожности школьников (55%), в страхе не соответствовать ожиданиям окружающих (60%), в низкой физиологической сопротивляемости стрессу (66%).

Данные об уровне  тревожности глухих учащихся, свидетельствуют, что повышенный и высокий уровни тревожности не выделяются. Средние показатели уровня тревожности данной группы остаются ниже 50%. Уровень  фрустрации потребности в достижении успеха, проблем и страхов в отношениях с учителями немного превышают уровней аналогичных факторов слабослышащих учеников.

Нами выявлены основные причины тревожности глухих и слабослышащих детей, которые соответствуют материалам исследования Е. Савиной, Д. А. Растворова [37, c. 40]. Основными причинами тревожности являются: конфликт между потребностями детей с нарушениями слуха подросткового возраста; противоречивые требования со стороны родителей и педагогов; отдаленность от семьи, от близких людей; возможно неадекватные требования, не соответствующие психофизиологическому развитию учащихся; не всегда гибкая система воспитания в школе; проблемы в общении учеников и учителей; насыщенная учебная, трудовая, спортивная, творческая деятельность, требующая проявления своих умений, возможностей; ограниченность социальных контактов, вследствие постоянного пребывания в школе-интернате.

Особенно острой проблема тревожности является для детей подросткового возраста. В силу ряда возрастных особенностей подростковый возраст часто называют "возрастом тревог". Подростки тревожатся по поводу своей внешности, по поводу проблем в школе, взаимоотношений с родителями, учителями, сверстниками. И непонимание со стороны взрослых может усиливать неприятные ощущения. Кроме этого, на повышение или снижение тревожность учащихся оказывают влияние отношения с  одноклассниками. Эти отношения мы рассмотрим в следующем параграфе.

II.4. Характеристика социометрического статуса детей в коллективе

Для получения данных о социометрическом статусе ученика в коллективе использовалась методика «Мой класс» (приложение 5). Ее использование позволило уточнить, с кем из участников ситуации отождествляет себя испытуемый,  какое место в классе он отводит идентифицируемому с собой персонажу (рядом с учителем, вне классной комнаты, вместе с ребятами, один), каково содержание занятий, эмоционально значимых для школьника.

При анализе данных мы учитывали количество выборов каждого ученика по четырем параметрам:

1. положение «один, вдали от учителя»;
2. положение ученика в паре;
3. положение «рядом с учителем»;
4. игровая позиция.

Мы считали, сколько раз выбрали данного ученика в каждом положении. Таким образом, мы узнали индивидуальные показатели для каждого ученика (приложение 5), а затем суммировали показатели отдельно всех глухих учеников и отдельно всех слабослышащих учеников для каждого из четырех параметров и вывели результаты для групп глухих и слабослышащих учащихся. Результаты представлены в диаграммах 1, 2.

Диаграммы 1, 2.

Сравнение выборов глухих и слабослышащих учащихся

  Из диаграмм видно, что существует некоторая разница в социометрических выборах глухих и слабослышащих учеников исследуемых классов. Ученики определяют свое положение и положение одноклассников по четырем параметрам. Из этого выбора следует, что глухие ребята чаще находятся в парах со своими сверстниками (50%), а слабослышащие занимают позицию «рядом с учителем» (36%), это говорит о том, что учитель в данном случае является значимым лицом для испытуемого, а испытуемый отождествляет себя с учеником, принимаемым учителем. Им важно его мнение, его оценка. Возможно, в связи с этим слабослышащие ребята чаще тревожатся по поводу своих оценок и отношений с учителями. Эта тревожность подтверждается результатами методики Филипса. Одобрение и положительная оценка оказывают сильное воздействие на самооценку подростка, на признание себя, на развитие личностных качеств. Обе эти позиции являются благоприятными. Позиция в паре означает, что глухим подросткам комфортно со своими сверстниками. При этом в 7 классе в паре чаще находятся глухие ученики, а слабослышащие чаще общаются с ребятами из других классов. В 8 классе, как было сказано выше, существует 3 пары.

Глухие учащиеся, в отличие от слабослышащих, меньше тревожатся и переживают из-за отношений с учителями (12%). Мы предполагаем, что в основном это связано с коммуникативными барьерами между ними, с использованием или не использованием устной или жестовой речи учителем и учащимися. Словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики. 

Особенности применения вербальных и невербальных средств учащимися мы рассмотрим в следующем параграфе.

II.5. Тактика и стратегия общения глухих и слабослышащих

Для изучения тактик и стратегий общения глухих со слабослышащими учащимися в школе проводился мониторинг, в ходе которого выявлялись особенности применения вербальных и невербальных средств для установления коммуникативного контакта.

Следует отметить, что жестовый язык объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое меньшинство; жестовая коммуникация – один из способов сохранения культурных традиций сообщества глухих людей [15,c.29]. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной.

К. А. Волкова в 1986 году, изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8 классов устной речи как средства общения между собой в условиях внеклассного времени, установила, что в общении глухие третьеклассники используют устную, дактильную и жестовую речь; степень использования устной речи как средства общения резко понижается к старшим классам. Учащиеся шестого и восьмого классов почти не используют устную речь [7, c. 44].

Г. Л. Зайцева в 1992 году методом анкетирования сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор детских конфликтов) «преобладает жестовая речь» (соответственно 96, 78, 68, 44, 85 % утвердительных ответов респондентов). Проникает жестовая речь и в процесс как вспомогательное средство. Она используется при формировании новых понятий, объяснении значения слов, сообщении новой информации, проверке знаний (соответственно 64, 53, 35, 10 % утвердительных ответов респондентов) [15, c. 45].

Итак, в общении между собой глухие и слабослышащие пользуются жестовой речью, которая в настоящее время рассматривается как природосообразная, самостоятельная, полноценная знаковая система, способная адекватно обслужить коммуникативные потребности неслышащих.

Мы постарались проанализировать состояние навыков коммуникативного общения учащихся 7-ого и 8-ого классов в ГОУ «Юкковская специальная школа-интернат II вида». По данному вопросу проводился мониторинг, объектом которого было накопление и структуризация информации об особенностях применения учащимися вербальных и невербальных средств для установления коммуникативного контакта. Подведением промежуточных итогов мониторинга за 2008 – 2009 учебный год стал метод анкетирования учителей, работающих с учащимися 7-ого и 8-ого классов. Это классные руководители, учителя – предметники, учителя – дефектологи. Навыки учащихся оценены по пятибалльной шкале. При оценке владения вербальными средствами общения учитывались уровни речевого развития детей с нарушениями слуха (классификация Л. П. Назаровой).

При оценке навыков речевого общения рассматривались: речевая активность и умения речевой деятельности: понимание и выполнение поручений; умение выразить просьбу, желание, побуждение; умение обратиться по заданию, по собственному желанию; умение задавать вопросы и отвечать на них; умение сообщить о чем-либо; умение участвовать в диалоге на основе слухо-зрительного восприятия речи.

Результаты, полученные глухими и слабослышащими учащимися, даны в приложении 6.  

Графики, отражающий средние оценки владения коммуникативными навыками представлен ниже.

Графики 2, 3.

Средние оценки владения коммуникативными навыками

Как видно из графиков, по оси ординат представлены оценки (по 5-бальной системе) за владение определенными коммуникативными навыками, а по оси абсцисс – материалы, отражающие показатели, которыми должны овладевать ученики. Этими показателями являются:

1) владение вербальными средствами общения;

2) способность понимать, адекватно отвечать приветствия, просьбы, замечания, возражения;

3) владение невербальными средствами общения для установления коммуникативного контакта;

4) поведение, общение и взаимодействие с людьми в разных жизненных ситуациях (в музее, магазине, при выезде в город).

Проанализировав данные, мы подтвердили предположение Г. Л. Зайцевой о том, что глухие и слабослышащие учащиеся лучше всего владеют невербальными средствами общения. За этот показатель они получили максимальную оценку «5». Следует отметить, что оценки учащихся 8 класса по всем выбранным параметрам превышают оценки, выставленные ребятам 7 класса. Это связано с условиями, в которых воспитываются и обучаются подростки. Учащиеся 8 класса много выезжают за пределы школы-интерната, их больше задействуют в школьных мероприятиях, они чаще принимают участие в соревнованиях с нормально слышащими людьми. Эти факторы оказывают благоприятное влияние на развитие коммуникативных навыков ребят.

Итак, как было отмечено ранее, в связи с общими демографическими тенденциями в РФ увеличивается число специальных школ, где глухие и слабослышащие дети учатся в одном учреждении, что расширяет опыт их интернальной интеграции, одной из таких школ становится Юкковская школа. В нашем  исследовании мы рассмотрели один из наиболее значимых аспектов, влияющих на развитие данной модели интеграции – это межличностные отношения слабослышащих и глухих учащихся. Мы предположили, что благоприятные межличностные отношения оказывают значительное влияние на воспитательный процесс в школе-интернате. Для этого мы апробировали ряд методов, которые позволили нам изучить особенности взаимоотношений слабослышащих и глухих учащихся, складывающихся в организуемой деятельности коррекционного образовательного учреждения II вида.

Межличностные отношения в группах, где глухие и слабослышащие дети учатся и воспитываются вместе, предусматривали исследование:

- эмоционально-психологического климата коллектива учащихся;

- эмоционального состояния учащихся;

- социометрического статуса ученика в коллективе.

Для изучения каждого из названных нами параметров использовались стандартизированные методики.

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы. Наиболее благоприятный эмоционально-психологический климат в коллективе учащихся 7-ого класса. Ученики оценивают свои отношения, как дружные, спокойные, вежливые. Глухие подростки считают себя более веселыми и добрыми. Слабослышащие ребята чаще задействованы в школьных мероприятиях. При этом на них возлагается большая ответственность, которая увеличивает чувство тревоги.

Это подтверждает оценка эмоционального состояния глухих и слабослышащих подростков. Уровень тревожности слабослышащих подростков несколько превышает уровень тревожности глухих учеников. В коллективах выделяются группы учащихся, которые испытывают высокую и повышенную тревожность.  Слабослышащие ученики более эмоционально переживают из-за ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. Для них важна оценка другими людьми своих результатов, поступков и мыслей. Повышенная тревожность глухих ребят проявляется в следующих факторах: в переживаниях социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, в страхе самовыражения, в проблемах в отношениях с учителями. Мы установили возможные причины тревожности, учет которых в дальнейшем, позволит создать новые еще более благоприятные условия для обучения и воспитания школьников с нарушенным слухом.  

По результатам определения отношений в классе можно сделать вывод, что глухие учащиеся чаще ассоциируют себя в паре со своими сверстниками. Это является доказательством их благополучной социально-психологической позиции. Для слабослышащих важную роль играют взаимоотношения с учителями. Учитель является значимым лицом. Подросткам важно его мнение, его оценка.

Изучение тактик и стратегий общения глухих со слабослышащими учащимися позволило нам подтвердить предположение Г. Л. Зайцевой о том, что глухие и слабослышащие учащиеся лучше всего владеют невербальными средствами общения. Также мы установили, что слабослышащие учащиеся 8 класса лучше владеют коммуникативными навыками.

Таким образом, мы определили, что изучение особенностей межличностных отношений учащихся с нарушениями слуха является одним из важных условий для успеха интернальной интеграции глухих и слабослышащих детей во внеклассной работе коррекционно-образовательного учреждения II вида.

Глава III. ХАРАКТЕРИСТИКА ОПЫТА ИНТЕРНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ (на примере опыта внеклассной воспитательной работы Юкковской специальной школы-интерната II вида)

III.1. Принципы и содержание внеклассной воспитательной работы  

Юкковская специальная школа-интернат II вида организована в 1950 г. За время ее существования накоплен богатейший опыт дифференцированного обучения детей с нарушениями слуха.

Педагогический коллектив школы строит воспитательный процесс таким образом, чтобы каждый выпускник был максимально подготовлен к вхождению в общество. Поэтому ведущими направлениями развития воспитательной работы в школе являются: здоровьесберегающее образование и воспитание; индивидуально-личностный подход к ученикам; развитие творческого потенциала каждого; взаимодействие взрослых и детей в сфере их совместной деятельности.

За последние годы в школе произошли изменения в контингенте учащихся. Ввиду значительной протяженности расстояния дети пребывают в интернате круглогодично. Часть детей может возвращаться домой раз в 2-3 недели. Но большинство воспитанников оказываются дома только на каникулах. Ведущим основанием для распределения детей с нарушенным слухом служат критерии педагогической классификации Р. М. Боскис. При комплектовании групп учащихся учитываются параметры состояния слуха и речи, а также индивидуально-типологические особенности уровня их дошкольной подготовки, наличия комплексных нарушений развития [1, с. 203].

За последние годы в школе произошли изменения в контингенте учащихся. Ввиду значительной протяженности расстояния дети пребывают в интернате круглогодично. Часть детей может возвращаться домой раз в 2-3 недели. Но большинство воспитанников оказываются дома только на каникулах. Цели работы:

- социализация школьников со слуховой недостаточностью, как результат системы воспитания и коррекционно-развивающей работы;

- создание условий для компенсации нарушений в развитии слабослышащих учащихся и вовлечение в социокультурное пространство;

- развитие личности учеников, их индивидуальности, трудовой, нравственной, познавательной культуры, творческих способностей.

Основными задачами внеклассной воспитательной работы, ориентированной на вариативные модели интегрированного воспитания детей с нарушениями слуха являются:

- содействовать саморазвитию и самореализации личности учащихся;

- устанавливать добрые, нравственно здоровые отношения;

- обеспечивать права детей и родителей в получении необходимого комплекса коррекционно-образовательных услуг;

- совершенствовать службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения образовательного процесса;

- реализовать вариативные модели интеграции;

- развивать потенциальные возможности детей, участвующих в процессе  интеграции;

- формировать жизненно значимый опыт и целенаправленно развивать у детей когнитивные, речевые, моторные, социальные способности, позволяющие снизить зависимость ребенка от посторонней помощи и повысить социальную адаптацию.

В Юкковской специальной школе II вида последовательно реализуются различные модели интеграции. Организация новых условий воспитания учащихся с нарушениями слуха напрямую зависит от профессиональной компетенции специалистов, от понимания особенностей развития разных категорий школьников с нарушениями слуха, от внедрения эффективных вариативных моделей интеграции с учетом особенностей развития учащихся.

Следовательно, в школе выделяют следующие принципы воспитания и образования:

- ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, характера социального окружения, возможностей оказания эффективной коррекционной помощи, участия родителей в воспитании;

- реализация вариативных моделей интернальной интеграции;

- наличие адекватной коррекционной помощи учащимся, находящимся в условиях интернальной интеграции;

- систематический контроль за развитием воспитанников и эффективностью интегрированного обучения.

Условия, необходимые для успешной реализации интернальной интеграции школьников с нарушениями слуха, обеспечивают государственные, муниципальные и негосударственные органы. Юкковская школа-интернат активно взаимодействует с различными организациями, которые оказывают разнообразную помощь для социализации воспитанников. Так, например, при взаимодействии с музеями Санкт-Петербурга учащиеся имеют возможность посещать новые выставки, выезжать на различные мероприятия. Это обогащает их жизнь, развивает кругозор. Правоохранительные органы и медицинские учреждения обеспечивают контроль жизни и здоровья учеников. Связь с учреждениями дополнительного образования обогащает и насыщает жизнь воспитанников школы-интерната, позволяет проявить ребятам их сильные стороны, способствуют самоутверждению и самореализации.

Взаимосвязь школы с различными организациями для социализации учащихся отражена в схеме 1.

Таким образом, педагогический коллектив школы организует воспитывающую и развивающую социально и личностно значимую деятельность учащихся для адаптации и интеграции в общество.  

III.2. Вариативные модели интеграции

Проблема интернальной интеграции рассматривается педагогическим коллективом школы как необходимое условие социализации школьников с нарушениями слуха. Это обусловлено тем, что в современной социально-экономической ситуации наиболее благоприятные условия для развития глухих и слабослышащих учащихся имеются в специальных коррекционных образовательных учреждениях для детей с недостатками слуха. Важным является то, что в специальной школе работают все необходимые специалисты, способные оказать необходимую коррекционно-педагогическую помощь воспитанникам с нарушениями слуха.

Разные комбинации двух форм интеграции (экстернальной и интернальной) находятся в стадии развития и являются переходными от дифференцированного обучения детей в специальных учреждениях к интегрированному обучению [48, с. 28].

Интернальная интеграция – интеграция внутри системы специального обучения, а экстернальная предполагает взаимодействие специального и общего образования.

В школе апробируется этапная модель социальной интеграции школьников с нарушениями слуха подросткового возраста, включающая взаимообогащающее влияние разных групп детей в условиях целенаправленной воспитательной работы. В данной модели выделяются:

- базовая интернальная интеграция – модель социальной интеграции первого уровня, включающая организацию совместной внеклассной деятельности глухих и слабослышащих сверстников;

- смешанная интернальная интеграция – модель социальной интеграции второго уровня, предусматривает объединение детей разных нозологических групп (с сенсорными, физическими и сочетанными нарушениями)  для совместной воспитательной  деятельности;

- включающая экстернальная интеграция – модель социальной интеграции третьего уровня, объединяющая  детей  с нарушениями слуха со слышащими детьми, для совместной внеклассной деятельности.

Вариативные модели интеграции и формы их организации мы представили в таблице 5.

Таблица 5.

Формы организации воспитательного процесса

Итак, материалы таблицы показывают, что модели интеграции развиваются в школе в условиях воспитательного процесса во внеурочной деятельности. Учителя и воспитатели совместно со школьниками организуют различные коллективные воспитывающие занятия, привлекая к совместной деятельности всех воспитанников, независимо от условий и программ обучения, от сложности структуры отклонений в развитии.

Во внеклассных групповых занятиях широко используются разные формы организации деятельности школьников. Это могут быть работы в группах (пары, тройки), индивидуальное выполнение заданий под руководством воспитателя или групповая работа под руководством ведущего ученика.

На внеклассных занятиях и в общешкольной коллективной деятельности с учетом моделей интеграции (базовой интернальной и смешанной интернальной) решаются следующие задачи:

- объединить учащихся воспитательных групп для выполнения совместной работы;

- организовать работу по выполнению какого-либо задания (изготовление поделки, уборка территории, высаживание цветов и т.д.) в парах, тройках;

- способствовать установлению благоприятного эмоционально-психологического климата в группах;

- регулировать отношения, возникающие между участниками в процессе совместной деятельности;

- создать условия для максимальной самореализации ребенка;

- учить оказывать своевременную помощь друг другу в разных ситуациях совместной деятельности.

Реализацию данных задач мы рассмотрим на фрагментах внеклассных занятий и общешкольных мероприятий.

1. Работа в кружке «Хозяюшка»

В занятии участвуют слабослышащие девочки 8 «а» класса и глухие и слабослышащие воспитанницы 8 «б» класса. Они готовят торт «Песочный домик». Для его приготовления воспитатель распределяет 7 девочек на три группы. Получается две пары и одна тройка. В парах объединены глухая ученица и слабослышащая воспитанница, в тройке остаются только слабослышащие девочки.

+ Сегодня мы будем готовить торт «Песочный домик». Вы будете работать в группах. Эля и Вика, вы – первая группа, Юля и Уля – вторая. В третьей группе Вика, Саша, Ксюша.

Первая группа получает задание приготовить крем, вторая – должна измельчить орехи и подготовить изюм, а третья – размять печенье.

+ Вам понятно задание?

Ю.: Я не знаю, как измельчить орехи.

У.: Не переживай, я уже делала это дома. Я помогу тебе.

Во время приготовления торта воспитатель старается организовать работу так, чтобы учащиеся обращались за помощью друг к другу.

В.: Дайте мне, пожалуйста, масло?

+ Попроси Элю, она поможет тебе.

В.: Эля, принеси мне, пожалуйста, масло.

В течение занятия возникает множество подобных ситуаций. Задачей воспитателя является своевременное переключение внимания учащихся на то, что их главным помощником является напарник. Воспитатель, контролируя работу, развивает чувство уважения друг к другу, объясняет, что для получения результата необходимо работать сообща.

+ Сегодня вы приготовили вкусный торт. Вы правильно разделили между собой работу, помогали друг другу, спрашивали друг у друга совет. Вы все молодцы. Спасибо вам. Можем теперь позвать мальчиков и вместе пить чай.

После этого на занятии полностью объединяются 2 воспитательные группы 8 «а» и 8 «б» классов.

Таким образом, реализуется модель базовой интернальной интеграции.

Смешанная интернальная интеграция на внеклассных занятиях предполагает взаимодействие учащихся с нарушенным слухом и ребят с сочетанными нарушениями. Так, например, ученики 1 «а» и 1 «б» классов каждое утро вместе выполняют зарядку под руководством воспитателя.

2. Утренняя зарядка

Воспитатель организует круг, в котором чередуются воспитанники 1 «а» и 1 «б». Все инструкции воспитатель уточняет показом действия.

+ Возьмите друг друга за руки. Поднимите руки вверх. Встаньте на носочки. Потянитесь высоко-высоко. Опустите руки. Улыбнитесь друг другу.

На данном занятии ребята приучаются выполнять задание вместе, в спокойной и дружелюбной атмосфере.

3. Масленица «Ярмарка забав»

При проведении масленицы ребята принимали участие в разных конкурсах. В конкурсе «Мы сильные и ловкие» были созданы 2 команды, по которым распределились мальчики вспомогательных 4-ых классов, слабослышащие и глухие ученики 7-ых и 8-ых классов, а также слабослышащие мальчики 10 класса. Они должны были перетянуть канат, нарубить дрова, сложить из них поленницу, распутать узлы на веревках и съесть блины.

В общешкольных коллективных делах, с точки зрения включающей экстернальной интеграции, решаются следующие задачи:

- на внеклассных занятиях подготовить учащихся с нарушенным слухом к совместной деятельности со слышащими ребятами;

- распределить между учителями и воспитателями работу по контролю и оказанию своевременной помощи воспитанникам;

- объединить воспитанников в группы и разделить обязанности при выполнении совместной работы;

- развивать желание оказывать помощь друг другу в разных ситуациях.

 Так, например, при проведении соревнований по спортивному ориентированию все участники были разделены на три возрастные команды: 12-13 лет,  14-15 лет, 16-17 лет. В каждой команде были воспитанники с нарушенным слухом и ребята с нормальным слухом. К команде был прикреплен инструктор, контролирующий слаженность работы в группе. После проведения мероприятия все участники были приглашены на товарищеское чаепитие.

Вариативные модели интеграции мы представили в схеме 2.

Из материалов видно, что модели базовой и смешанной интернальной интеграции реализуются на внеклассных занятиях и в общешкольной коллективной деятельности. А включающая интернальная интеграция воплощается только при проведении совместных мероприятий между учащимися Юкковской школы-интерната и ребятами из общеобразовательных школ.

Таким образом, коллектив сотрудников школы обеспечивает оптимальные условия ранней социализации и успешной интеграции в общество детей с нарушениями слуха. Кроме этого, создаёт благоприятные условия глухим учащимся, воспитывающимся среди слабослышащих детей.

III.3. Внеклассные занятия, используемые для развития позитивной направленности межличностных отношений глухих и слабослышащих учащихся

Для развития навыков сотрудничества, снижения чувства тревожности, улучшения эмоционально-психологического климата в воспитательной группе в школе проводятся систематические занятия по развитию благоприятных межличностных отношений.

Группы составляются с учетом параметров, характеризующих межличностные отношения глухих и слабослышащих учащихся. Коллектив школы (воспитатели, учителя, психолог) исследуют эмоционально-психологический климат воспитательных групп, уровень и характер тревожности учащихся, социометрический статус ученика.

Занятия по развитию позитивной направленности межличностных отношений глухих и слабослышащих учащихся включаются в расписание занятий на неделю (таблица 6). На данный момент в школе-интернате в определенный день недели выделяется ведущее направление внеклассных занятий. Проводятся разные по целям и назначению коллективные дела: познавательные, этические, творческие, спортивные, трудовые. Для развития и поддержания благоприятных взаимоотношений между учащимися выделяется День сотрудничества.

Таблица 6.

Расписание внеклассных занятий на неделю

В День сотрудничества наряду с другими внеклассными занятиями (самоподготовкой, оздоровительными мероприятиями) проводятся занятия по развитию навыков сотрудничества, снижения чувства тревожности, улучшения эмоционально-психологического климата в воспитательной группе. Мы предоставляем примерные варианты таких занятий.

Занятие 1.

Цель: развитие навыков сотрудничества

Задачи:

- учить действовать согласованно, синхронно;

- воспитывать дружелюбное отношение друг к другу;

- заинтересовать в выполнении совместных дел;

- развивать желание помогать друг другу.

1. Упражнение «Сиамские близнецы»

Ребята разбиваются на пары, встают плечом друг к другу, обнимают друг друга одной рукой за пояс. Правую ногу ставят рядом с левой ногой партнера, чтобы действовать дружно, можно скрепить обе ноги веревочкой или резинкой. В таком положении они выполняют различные задания: проходят по помещению, рисуют, подпрыгивают, хлопают в ладоши.

2. Упражнение «Спутанные цепочки»

Воспитанники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают  левые руки и снова ищут себе партнера. Воспитатель помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Ребята открывают глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не было вывихов рук в суставах, разрешается изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны варианты: либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько независимых кругов или пар.

3. Упражнение «Помоги мне»

Группа распределяется попарно. В каждой паре один из учеников берет на себя роль ведомого, а другой – ведущего. Ведомый закрывает глаза. Ведущие должны провести своих подчиненных по самому трудному маршруту в зале. Затем участники меняются местами и игра повторяется.

4. Упражнение «Распускающийся бутон»

Сесть в круг на полу, взявшись за руки. Постараться всем вместе, одновременно встать, не отпуская рук. После этого, ребята должны отклониться назад, крепко держа друг друга за руки.

Занятие 2.

Цель: улучшение эмоционально-психологического климата в группе

Задачи:

- формировать положительное отношение к одноклассникам;

- способствовать возникновению чувства доверия друг к другу;

- развивать чувство «мы»;

- показать участникам, какой вклад вносит каждый член группы в общее дело.

1. Упражнение «Ласковое имя»

 Каждый участник придумывает уменьшительно-ласкательное имя для соседа справа и слева.

2. Упражнение «Неожиданные картинки»

Каждому воспитаннику раздается по листу бумаги и цветные карандаши. Дается задание рисовать на свободную тему. Через некоторое время ребята меняются рисунками друг с другом и продолжают работать над картиной товарища. Через 2-3 минуты происходит новый обмен. В конце получится много групповых рисунков. Подводятся итоги упражнения: «Вы дружно работали, у вас получились отличные рисунки». Все рисунки вывешиваются на стенд.

3. Упражнение «Хочу сказать приятное»

Каждый ребенок хвалит соседа слева, а потом себя. Обсуждается то, что чувствовали дети, когда их хвалили, что им больше понравилось, слушать похвалу в свой адрес или хвалить самому.

4. Упражнение «Рисунки на спине»

Дети встают друг за дружкой. Первый пишет указательным пальцем на спине стоящего впереди участника простое доброе слово. По цепочке это слово передается игроками путем написания на спинах впереди стоящих игроков.

Занятие 3.

Цель: снижение тревожности учащихся

Задачи:

- уменьшить чувство страха, сопряженное с необходимостью предъявления себя другим, демонстрации возможностей;

- развивать уверенность в себе, в своих силах.

1. Упражнение «Встреча взглядами»

Все участники стоят в кругу, опустив головы вниз. По команде воспитателя они одновременно поднимают головы. Их задача – встретиться с кем-то взглядом. Та пара игроков, которой это удалось, покидает круг.

2. Упражнение «Тетрис»

Воспитатель заранее рисует на большом листе бумаги детали строительного конструктора (тетриса), причем число этих деталей должно быть равно числу участников игры. Вывешивают этот плакат, и предлагают каждому участнику выбрать одну из деталей и сыграть ее. После того, как все участники распределили детали между собой, предложить им построить конструкцию, изображенную на другом листе ватмана. Стараться, по мере возможности, не изображать башни, потому что участникам игры трудно будет избежать падения.

3. Упражнение «Кто Я?»

Каждый пишет загадку, в которой он описывает самого себя. Завершает вопросом «кто я?». Написав, все загадки складывают в коробку. Каждый достает одну из загадок, нужно отгадать, кто имеется в виду.

4. Упражнение «Мое самое любимое – это…»

 Ребятам предлагается назвать свое самое любимое блюдо, животное, время года, любимую игру и т. д.

Таким образом, достигается главная цель – развитие позитивной направленности межличностных отношений глухих и слабослышащих учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На данном историческом отрезке концепция интеграции признается ведущим направлением развития системы специального образования. Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии отечественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного специального обучения разных категорий детей (в том числе и с нарушениями слуха). Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специального образования. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не допускающая "перекосов" и "перегибов" [53, c. 26].

В нашем исследовании мы изучили процесс интернальной интеграции глухих и слабослышащих школьников во внеклассной воспитательной работе коррекционно-образовательного учреждения ГОУ «Юкковская специальная школа-интернат II вида».  

Нам было важно рассмотреть позитивный опыт интернальной интеграции глухих и слабослышащих учащихся, обеспечивающий формирование благоприятных межличностных отношений  между детьми во внеклассное время. Кроме этого мы подтвердили предположение о том, что одну из важных ролей для успешной социализации учащихся с нарушениями слуха играет личностное развитие ребенка, учет социальной ситуации его развития.

В ходе исследования мы уточнили критерии успешности интернальной интеграции, среди которых наиболее значимыми стали:

- устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе;

- наличие стабильных межличностных отношений позитивного характера, их поддержание и развитие.

Психолого-педагогическая  дифференциация   позволяет лучше  понять возможности школьников с нарушенным слухом и создать для каждой группы детей, наиболее благоприятные условия через организацию, как экстернальной, так и интернальной интеграции.

Обобщение материалов исследований ученых по нашей проблеме позволило утверждать, что успешность процессов интернальной  интеграции напрямую связана с особенностями социальной макро- и микросреды, организуемой во внеклассной воспитательной работе коррекционного образовательного учреждения II вида. Это является  для школьников с нарушениями слуха источником их социального и психофизического развития.

Наше исследование показало, что на успех интернальной интеграции глухих и слабослышащих детей во внеклассной работе коррекционно- образовательного учреждения II вида  оказывает влияние продуманность ряда психолого-педагогических условий, включающих изучение особенностей межличностных отношений глухих и слабослышащих школьников. Таким образом, первая часть гипотезы подтвердилась.

В своей работе мы исследовали особенности межличностных отношений глухих и слабослышащих подростков, выделили параметры, характеризующие качество межличностных отношений, подобрали методики для диагностики.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что глухие и слабослышащие учащиеся в условиях интернальной интеграции чувствуют себя комфортно. Это подтверждают данные изучения эмоционально-психологического климата коллективов учащихся.  Глухие подростки считают себя более веселыми, добрыми, им в классе спокойно (максимальный индекс ЭПК - 3,5 баллов из 4). Они очень дружные. Индекс ЭПК слабослышащих ребят – 2,5. Кроме этого, полученные данные показывают, что ЭПК в 7 классе лучше, чем в коллективе 8 класса. Это связано с разделением 8 класса на подгруппы, что подтверждают данные социометрического выбора учащихся. Из этого выбора следует, что глухие ребята чаще находятся в парах со своими сверстниками (50%), а слабослышащие занимают позицию «рядом с учителем» (36%), это говорит о том, что учитель в данном случае является значимым лицом для испытуемого, а испытуемый отождествляет себя с учеником, принимаемым учителем. Им важно его мнение, его оценка. Возможно, в связи с этим слабослышащие ребята чаще тревожатся по поводу своих оценок и отношений с учителями. Эта тревожность подтверждается результатами методики Филипса. Данные свидетельствуют о разнице в уровне и характере тревожности глухих и слабослышащих учащихся 7-ого и 8-ого классов. Большая разница в показателях тревожности глухих и слабослышащих учеников проявляется в общей тревожности в школе, которая связана с включением детей в жизнь школы. В 7-ом классе по этому параметру показатели глухих учащихся 14,7 %, а слабослышащих – 61,3 %; в 8-ом соответственно 33% : 55%.

Также мы рассмотрели состояние навыков коммуникативного общения учащихся 7-ого и 8-ого классов ГОУ «Юкковская специальная школа-интернат II вида». Проанализировав данные, мы подтвердили предположение Г. Л. Зайцевой о том, что глухие и слабослышащие учащиеся лучше всего владеют невербальными средствами общения. За этот показатель они получили максимальную оценку «5». Следует отметить, что оценки учащихся 8 класса по всем выбранным параметрам превышают оценки, выставленные ребятам 7 класса. Это связано с условиями, в которых воспитываются и обучаются подростки. Учащиеся 8 класса много выезжают за пределы школы-интерната, их больше задействуют в школьных мероприятиях, они чаще принимают участие в соревнованиях с нормально слышащими людьми. Эти факторы оказывают благоприятное влияние на развитие коммуникативных навыков ребят.

Таким образом, мы подтвердили, что исследование особенностей межличностных отношений учащихся с нарушениями слуха является одним из важных условий для успеха интернальной интеграции глухих и слабослышащих детей во внеклассной работе коррекционно-образовательного учреждения II вида.

Для нашего исследования было важно, что целенаправленная внеклассная деятельность глухих и слабослышащих имеет коррекционно-развивающую направленность и обеспечивает становление  устойчивой принадлежности к определенной социально группе, развитие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, а также их расширение и умножение.  В связи с этим мы выделил принципы, содержание, формы сотрудничества, применяемые во внеклассной воспитательной работе.

В работе мы изучили теоретические основы интернальной интеграции, разрабатываемых с учетом тенденций развития специального образования; подобрали и апробировали серию методик для изучения особенностей межличностных отношений слабослышащих и глухих учащихся, раскрывающих характер их взаимоотношений, складывающихся  в организуемой деятельности коррекционного образовательного учреждения II вида; раскрыли опыт интернальной интеграции, организуемый  в условиях внеклассной воспитательной работы, включая принципы, содержание, формы сотрудничества, проведение внеклассных занятий.

Таким образом, цель работы достигнута, и можно сделать вывод, работать над оптимизацией межличностных отношений глухих и слабослышащих школьников должен весь педагогический состав, работающий с классом (учителя, воспитатели, психолог). Осуществлять изучение особенностей и коррекцию межличностных отношений детей необходимо с подготовительного класса и до окончания школы.

Изучение опыта интернальной интеграции необходимо для создания благоприятных условий, позволяющих ребятам с нарушениями слуха полноправно и полноценно участвовать во всех  сферах  жизни общества, способствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. В связи с чем, необходимо обеспечить каждому школьнику, имеющего нарушения в психофизическом здоровье, доступную и полезную для его развития форму и модель интеграции.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Л. В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Людмила Витальевна Андреева; Под науч. Ред. Н. М. Назаровой, Т. Г. Богдановой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 576
2. Базоев В. В, Паленный В. А. Человек из мира тишины, М.,  2002.
3. Богданова Т. Г. Диагностика психического развития лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 325-329.
4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. – 131с.  дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб,: КАРО, 2005. – 288 с.: ил.
5. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная
6. Булатова И. А. Проблемы организации обучения глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями в развития в условиях интернальной интеграции // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 174-177.
7. Волкова К. А. Использование глухими учащимися устной речи как средства общения во внеклассное время. // Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха. М., 1986.
8. Вопросы сурдопедагогики: История и современность: Межвузовский сб. научно-методических работ/Отв. ред. Е.Г. Речицкая. М., 2001.
9. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983.
10. Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал. гос. пед. ун-т.-Екатеринбург, 2004
11. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе // Дефектология, - 1995, - № 3. - с.40-45
12. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) //Дефектология. - 1996. - №6. - С.44-51.
13. Гудонис В. Теоретические предпосылки интеграции лиц с нарушением зрения.//Дефектология. - 1996. - №2. - С.7-12.
14. Дети с отклонениями в развитии: Методич. пособие. / Сост. Н. Д. Шматко. – М.: Аквариум, 1997. – 128с.
15. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. М., 1992.
16. Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы. // Дефектология. -  1995. - №3. – с. 34-39.
17. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации.//Дефектология. - 1997. - №.6 - с.21-25.
18. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Мн.: Тетра Системс, 2000. – 113 с.
19. Кузнецов В. И., Кузнецова Е. В., Карнаухова Л. Н. Развитие навыков общения глухих воспитанников школы-интерната со слышащими людьми // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 318-321.
20. Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер. с нем. М., 2003. – 238 с.
21. Любимов М. Л. Особенности оказания специальной помощи детям с нарушенным слухом в условиях интеграционных процессов // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 171-174.
22. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы интегрированного обучения. Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями) 29 — 31 января 2001 г. - М.: Права человека, 2001.
23. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефектология. – 1994. - № 6. – с.7-8.
24. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. – 1997. - № 4. - с.3-15.
25. Малофеев Н. Н. Социокультурные основы интеграции детей с особыми нуждами: опасность копирования западных моделей// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб. - 1996. - с.6-12.
26. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996. – 203 с.
27. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. – 1995. - № 4. – с. 23-26.
28. Михаленкова И. А. Практикум по психологии лиц с нарушением слуха. – СПб., Институт специальной педагогики и психологии, 2004. – 59 с.
29. Мухина В. С. Детская психология. СПб., 1992. – 154 с.
30. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, М., 1996. С. 28-38
31. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие для студентов Высших учебных заведений. М. – 1998, с. 601.
32. Никитина М. И. Культурно-гуманистические основы образования детей с недостатками слуха // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб., 1995.
33. Никитина М. И. Перспективы развития образовательных и воспитательных систем в детских учреждениях для детей с нарушением слуха // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб., 1997.
34. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицина. – СПб., 1997. – 256с.
35. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие для учителя-дефектолога. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 224 с: ил.
36. Пенин Г. Н., Пономарева З. А., Красильникова О. А., Кораблева Л. В. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: Учебное пособие / Под ред. проф. Г. Н. Пенина и доц. З. А. Пономаревой. – СПБ.: КАРО, 2006. – 496 с.
37. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 1998. - №2. - с. 39-42.
38. Психология глухих детей / Под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. М., 1971. – 257 с.
39. Развитие устной речи у глухих школьников: Метод, пособие: В 2 ч. - Ч. I: Дифференцированный подход к развитию восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина; Ч. II: О работе учителя-дефектолога специального (коррекционного) образовательного учреждения для глухих детей / Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова. - М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003. - 136 с.
40. Разумова О. Ю. Особенности процесса обучения школьников с нарушением слуха в условиях экстернальной интеграции // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 136-138.
41. Скороходова О. А. Диагностика и коррекция межличностных отношений слабослышащих школьников с нарушением интеллекта // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 373-377.
42. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лёхина и Ф.Н. Петрова. М., 1955.
43. Соловьева И. Л., Цукерман И. В. Социальный педагог в школе для глухих. // Дефектология. – 1998. - №4. - с. 27-31.
44. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога родителям. М. – 1995. – 217 с.
45. Федянина А. Ю., Шевцова О. В. Качественное образование как условие личностного развития, полноценной социальной адаптации глухих школьников  // Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. – 2006. – с. 359-364.
46. Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М. – 1961. – 189 с.
47. Хода Л. Д. Модели  социальной интеграции неслышащих людей в адаптивной физической культуре / Л.Д.Хода // Адаптивная физическая культура. 2004. - № 3.- С. 18 -24.
48. Шипицына Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб. -  1996. - с.19-30.
49. Шипицына Л. М., Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 1998. - 130с.
50. Шипицына Л. М., Панир М., Смет Б. и др. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. СПб., 1998. - 56 с.
51. Шипицына Л.М. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. М.: Академия, 2000. - 355 с.
52. Шевчук Л.Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. - 2004. - №6. - С.28-31.
53. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб. - 1996. - с.13-19.
54. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкольное воспитание. – 1998. - № 3. – с. 22 – 26.
55. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999. - № 1. - с.41-45.
56. Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. Информационное письмо. // Дефектология –  1999. – № 2. – с. 34-39.
57. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. – 258 с.
58. Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука: Учеб. пособие / Пер. с нем.  М.: Академия, 2003. – 248 с.
59. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ. -  2002.  
60. http: //almanah.ikprao.ru – Альманах ИКП РАО.
61. http: // ise.edu.mhost.ru – Институт коррекционной педагогики РАО, ресурсный центр страны
62. http: // mon.gov.ru – Министерство образования и науки РФ/
63. http: // obrazovanie.perspectiva-inva.ru – Региональная общественная организация инвалидов «Перспектива».
64. http: // www.pedlib.ru – Педагогическая библиотека.
65. http: // specialneeds.ru – Интернет-проект о детях с особенностями развития.
66. http://www.sibuch.ru – Научно-методический журнал «Сибирский учитель»