В младшем школьном возрасте дети с умственной отсталостью располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии  словесно-логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Изучение мыслительной деятельности младших школьников с умственной отсталостью показало, что у многих она имеет следующие особенности:

• Поверхностный, непоследовательный анализ проблем и ситуаций, неумение выделить в них главное.
• Неспособность синтезировать в них информацию.
• Неумение планировать.
• Неспособность  отвлечься от внешнего и увидеть внутреннюю, глубинную стороны проблемы или  явления.
• Трудности в формулировании плана логической операции, её хода и результата.

            Выявленные признаки мыслительной недостаточности являются типичными для детей с умственной отсталостью. Поэтому учителю начальных классов коррекционной школы при составлении учебных планов, программ, при планировании уроков необходимо учитывать уровень познавательной деятельности, а в частности, уровень словесно – логического мышления обучающихся с умственной отсталостью.

Возможности формирования приемов словесно – логического мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой,  формировал приемы  словесно-логического мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей умственно отсталых школьников.

Развитие словесно-логического мышления у умственно отсталых детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, учится пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Ребёнок должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

Совершенно естественно, что, прежде чем умственно отсталый ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Однако они не мешают даже 4—5-летним детям высказывать порой очень меткие и здравые суждения о том, что им понятно.

Понятия — это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.

Понятие как обобщенное  знание  не имеет образной формы, но существует, выражается в слове:  «растение», «транспорт», «героизм» и т. д.  При этом,  объединяя разные предметы в одну группу, ребёнок должен отвлечься (абстрагироваться) от всех несущественных  признаков. Обобщение на основе абстрагирования представляет собой трудную умственную работу, которая требует от обучающегося строго направленного и последовательного анализа воспринимаемого (или представляемого) предмета.

Значит, во-первых, учитель не может передать детям какое-либо понятие в готовом виде, а обучающиеся не могут его просто заучить и запомнить. Понятие — результат собственного опыта ребенка, итог его личного умственного труда по анализу ряда предметов, выделению в каждом из них всех известных ему существенных признаков и их обобщению на основе отвлечения от всех несущественных.

Во-вторых, поскольку каждое понятие выражается в слове, умственно отсталые дети, не зная слов «растение», «система» или «механизм», не могут объединить в одну группу мышечную систему человека и таблицу умножения, маленькие ручные часы и комбайн. Однако, знание слова еще не говорит о владении соответствующим понятием.

Эти сложные отношения, существующие между обобщенным отражением какой-то категории предметов или явлений и словом, ее обозначающим, — причина многих ошибок в учительской практике. Получая от детей правильные определения каких-то понятий и обнаруживая , что ребенок правильно, «к месту» использует соответствующие слова, учитель часто склонен считать, что понятие учеником освоено.

Так, умственно отсталые дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Таким образом, существует необходимость  подвести умственно отсталых обучающихся к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстрагируясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Практика обучения умственно отсталых детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в IV класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть обучающихся  1—2  классов коррекционной школы отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место.

Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Наиболее надежным показателем овладения обучающимися коррекционной школы  понятием является его применение в знакомых и новых условиях (например, распознавание подлежащего в любых, даже сложных по грамматической конструкции предложениях). Если ребёнок к тому же дает правильное обоснование своему решению (почему он считает, что это слово является подлежащим), указывая на все действительно существенные признаки данного понятия, можно быть уверенным, что он овладел им на уровне программных требований.

Успех в освоении младшими школьниками с умственной отсталостью основных научных понятий позволил опровергнуть утверждения некоторых зарубежных психологов-теоретиков о том, что детям до 10—12-летнего возраста якобы недоступно освоение понятий и оперирование ими.

Обучение умственно отсталых школьников приемам словесно-логического  мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания обучающегося, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Эффективность и качество умственного труда при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня сформированности  системы приемов словесно-логического мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и положительных мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного, операционного и мотивационного компонентов мышления.

Работу над формированием приемов словесно-логического  мышления умственно отсталых школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и обучающиеся быстро изживают отмеченные ошибки.

В оперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение и исключение понятий, классов. Например, наиболее доступными для обучающихся 1—2 классов являются понятия пространственных отношений между предметами (выше - ниже, ближе - дальше и др.).

Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования — произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач (природоведческих, математических и др.) требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Таким образом, исследования психологов по выявлению возрастных особенностей и возможностей умственно отсталых детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7—10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось словесно-логическое  мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В   результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах коррекционной школы такого умственного развития обучающихся, которое делает ребенка способным к овладению приемами словесно- логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. — М., 2004.
2. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 1983.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982.
4. Гальперин, П. Я. Введение в психологию/ П. Я.Гальперин. — М., 2000.
5. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления/ М.К.Мамардашвили. — М.: Высшая школа, 2001.
6. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. — М., 2001.