«Личностно-ориентированный подход в обучении, как условие развития личности ребёнка с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью)»
статья на тему

 «Личностно-ориентированный подход в обучении, как условие развития личности ребёнка  с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью)»

Скворцова Татьяна Александровна, учитель биологии

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Краснобаковская специальная (коррекционная) школа-интернат VIII вида»

Нижегородская область, р.п. Красные Баки

«Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми». «Новая школа - это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации».

                                                           Д.А.Медведев

"Ценность школы реализуется, прежде всего,

                                                                         через уважение к интересам, потребностям                                                                                                учащихся"   

                                 И.С. Якиманская

1. Введение

  Проблема образования людей с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) – это важная часть ключевой для современной России проблемы развития человеческого потенциала.

Решить проблему повышения уровня человеческого потенциала в России невозможно, не вовлекая в этот процесс людей с с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), составляющих около 10% населения. Ключевым же направлением развития человеческого потенциала общества в целом и лиц с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью), является образовательная политика.

В настоящее время приняты специальные федеральные государственные образовательные стандарты (далее по тексту СФГОС).

          Ограничения в жизнедеятельности и социальной недостаточности ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальной недостаточностью) (далее по тексту с умственной отсталостью) не столько связаны с первичным (биологическим) неблагополучием, сколько с его «социальным вывихом» (метафора Л.С. Выготского). Поэтому задачи специального образования детей с умственной отсталостью должны формироваться в соответствии с образовательными потребностями ребенка, его индивидуальными особенностями.

2. Актуальность педагогического опыта

Наиболее сложной категорией детей к включению в образовательное пространство являются дети с умственной отсталостью. Категория умственно отсталых детей представляет собой весьма неоднородную группу. Дети этой группы характеризуются  разным темпом и разной динамикой психофизического развития, потенциалом к коррекционно-педагогическому воздействию и социализацией в общество.

Перед  педагогом, обучающим детей с умственной отсталостью непременно возникает ряд  проблем. А именно:

- как обеспечить успешность каждого воспитанника в обучении;

- как сохранить и укрепить здоровье ребенка при организации его образовательной деятельности;

- каким образом обеспечить не механическое усвоение знаний, а прежде всего приобретение каждым учеником социального опыта.

Успешное решение всех этих задач и проблем невозможно без обращения к личности воспитанника. Но есть вопрос вопросов: «Как работать со всем классом, со всей группой  и одновременно с каждым, ориентируясь на личность конкретного ученика, и добиваться  поставленных целей?»

   Модель личностно-ориентированного обучения составляет:

разноуровневый подход — ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;

       дифференцированный подход — выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, уровню психического развития;

      индивидуальный подход — распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности;

     субъектно-личностный подход — отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения и воспитания является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития. Личностно-ориентированное обучение и воспитание, в современной системе образования рассматривается как современная педагогическая технология.

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо  строить образовательный  процесс таким образом, чтобы педагог являлся не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика.

А. В. Луначарский писал: «…преподавание есть одно из величайших искусств, которым преподаватель – педагог – внешкольник – формирует самый благородный материал – людские души. И нужно уметь формировать их, сделав их мягкими, сделав их доступными вашему прикосновению и воздействию на их благородную сторону. Это можно сделать только тогда, когда между ними и вами протянулись токи, заразившие их определенной симпатией к вам».

3. Условия формирования опыта

Обучение детей с умственной отсталостью биологии – это сложный, многогранный процесс. В связи с   трудностями восприятия учебной информации и формирования правильных представлений о биологических объектах и явлениях возникает необходимость индивидуализировать  учебный процесс.

Как определить индивидуальные характеристики мышления ученика? Каждый добросовестный преподаватель знает своих учеников, их индивидуальные особенности. При этом, как правильно указывают Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский, «…преподавателю нельзя ограничиваться знанием только того, что усвоено и что не усвоено данным учеником. Следует выяснить и индивидуальные особенности мыслительной деятельности ученика, а также некоторые особенности личности интересы, характерные проявления эмоционально-волевой сферы в обучении».

В национальной  образовательной инициативе «Наша новая школа» отмечено: «Новая школа - это школа для всех».

На сайте http://obrazovanie.perspektiva-inva.ru/ была опубликована схема раскрывающая отличие «обычного» образования от специального.

«Обычное» образование.                    Специальное образование.

Обычный ребёнок                                   Особый ребёнок

Обычные педагоги                                  Специальные педагоги

Обычные школы                                      Специальные школы

На схеме чётко видно, что работа учителя специальной школы направлена не только на развитие возможностей ребёнка, но и на коррекцию его познавательных функций. У нас в школе, как и во многих других, предусмотрено обучение детей со сложными нарушениями психофизического развития.

Применительно к разным категориям детей следует определять психолого-педагогические условия и специальные педагогические технологии, обеспечивающие предупреждение и коррекцию имеющихся у них нарушений вторичной и третичной природы. Таким образом, возникает необходимость личностно-ориентированного обучения детей с умственной отсталостью,  которое затронет компенсаторные возможности ребёнка-инвалида. Обучение таких детей можно представить в виде схемы.

Специальное образование с учётом личностно-ориентированного обучения.

        Все дети разные

Все дети могут учиться

Есть разные способности

Адаптация системы образования к потребностям ребёнка

4. Цель и задачи педагогического опыта

Цель: создание условий для личностно ориентированного подхода в обучении биологии для детей с умственной отсталостью.

Задачи:

1. Поиск и отбор научно-методической литературы по проблеме личностно-ориентированного подхода в обучении детей с умственной отсталостью.
2. Изучение особенностей развития высших психических функций у обучающихся.
3. Создание условий для личностно ориентированного подхода в преодолении нарушений в развитии высших психических процессов у обучающихся.
4. Диагностирование уровня сформированности познавательного интереса у учащихся с умственной отсталостью.

5. Содержание опыта.

В практике своей работы я учитываю принцип принятия индивидуальности каждого отдельного ребёнка, и следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, что бы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка.

В своей работе я выделяю следующие этапы организации коррекционно-развивающего обучения в ходе психолого-педагогического сопровождения

1. Диагностико-прогностический этап   

включает следующие виды деятельности:

Основной целью своей работы  считаю обеспечение позитивных сдвигов в психическом развитии ребёнка, целенаправленное продвижение относительно его собственных возможностей, стимулирование развития и саморазвития обучающихся.

2. Коррекционно-формирующий этап деятельности.

          Данный этап заключается в непосредственной реализации намеченных программ развития ребёнка. На уроках и во внеурочной деятельности нацеливаю учеников на успешность обучения. Создание эмоционального комфорта является непременным условием эффективности коррекционно-развивающей работы. С целью  индивидуализации образовательной деятельности я применяю следующие формы работы.

1.   Информационно-коммуникативные технологии.

Умственно отсталые  обучающиеся с трудом осваивают биологию потому, что они без «картинки» вообще неспособны понять процесс, изучить явление. Развитие их абстрактного, логического мышления происходит посредством образов.

Среди форм подачи материала   на уроке с использованием компьютерных технологий я применяю следующие:

• компьютерные презентации
• тестирование на компьютере
• работа на интерактивной доске

Отличительная особенность презентации - это тезисность для преподавателя и наглядность для обучающегося. В презентации я показываю самые важные моменты темы: эффектные превращения в форме мультипликации, схемы, таблицы, цитаты, графики, и т.д. Презентация позволяет представить детям учебный материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия обучающихся, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в их память. Использование мультимедийных презентаций целесообразно на любом этапе изучения темы и на любом этапе урока.

Один из эффективных способов проверки знаний обучающихся  - компьютерное тестирование. В электронной версии тесты   представляют собой варианты  слайдов с вопросами и вариантами ответов, созданные на основе шаблона Комаровского и Баженова. Данная деятельность предполагает индивидуальную работу ребёнка с компьютерной программой. Он  получает возможность работать в удобном ему темпе и обращать особое внимание на вопросы темы, которые вызывают затруднения. Компьютерное тестирование  способствует формированию у обучающихся рефлексии своей деятельности.

Новые формы работы предполагает использование в учебном процессе интерактивной доски. Применение интерактивной доски в коррекционно-развивающем обучении позволяет ребёнку:

1. Представлять обучающемуся информацию в различной форме понятной и доступной для каждого конкретного ученика: текст, графика, аудио, видео, анимация и т.д.

2. Выдавать большой объем информации по частям,   в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся.

3. Активизировать компенсаторные возможности ребенка с умственной отсталостью.

4. Воспроизводить и комментировать информацию в соответствии с речевым развитием ребенка.

6. Выходить в мировое информационное сообщество с целью получения доступной необходимой  информации для данной категории детей.  

               5.2.2.Дидактическая игра.

          Игра — важный стимул в обучении. Посредством игры быстрее идет возбуждение познавательного интереса, потому что человеку по своей природе нравится играть. В процессе игры я формирую у ребенка умения проявлять и реализовать свои потенциальные возможности, получать     оценку своих достижений.

Посредством игры удаётся вовлечь каждого ребенка в активную работу, в ней реализуется интерес к перевоплощению и импровизациям, создаются особые условия, при которых обучающиеся могут осуществлять самостоятельный поиск знаний. Игровые технологии использую в начале урока на этапе целеполагания, в форме загадок, кроссвордов. На закрепление игры: третий лишний, верю не верю. Наибольшую популярность в настоящее время приобретают тренажёры, созданные в программе Microsoft Offic Power Point с использованием технологий анимированной сорбонки, универсальные тренажёры, пазлы, раскраски. Применение таких игр-тренажёров, как на этапе актуализации знаний, так и на этапе закрепления изученного материала, даёт определённые положительные результаты. Особенной эффективностью пользуются у обучающихся обобщающие уроки, проводимые в форме игр «Своя игра», «Звёздный час». Проведение уроков в такой форме, когда дети работают в команде, позволяет формировать у них чувство ответственности за выполнение задания, чувство сплоченности и конечно, повышает самооценку. Что так же немаловажно в коррекции эмоционально-волевой сферы.

3.   Лабораторная и практическая работа.

При выполнении практических и лабораторных работ учитываю умения обучающихся описывать, обосновывать, делать выводы. Обычно работу провожу в парах сильный ученик-слабый ученик.

          Перед выполнением практических работ обучающиеся знакомятся с этапами работы. Свои наблюдения, выводы, необходимые записи заносят в тетрадь или таблицу.

          При проведении практических и лабораторных работ индивидуально – дифференцированный подход заключается в заданиях разной сложности:

1. Сильный ученик заполняет  таблицу
2. Слабый ученик только зарисовывает изучаемый объект  

4. Самостоятельная работа.

На этапе самостоятельной работы я осуществляю  дифференцированный подход. Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность. Обучающийся должен овладеть рядом компетенций, необходимых ему для успешной реализации своих возможностей в дальнейшем обучении и в жизни в целом.    

           Я использую следующие способы дифференциации учебных заданий  во время проведения самостоятельной работы.

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

         Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).    В качестве репродуктивных заданий я предлагаю обучающимся выполнить упражнение в учебнике, вставить пропущенные слова в предложении, высказывания и т.д.

К продуктивным я отношу задания, отличающиеся от стандартных. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.  Например, я предлагаю подобрать пословицы, поговорки при работе с рубрикой учебника «Для внеклассного чтения». Использую такие задание как: продолжи рассказ, закончи предложение.        

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

  Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий :

• для 3 группы это: выполнение заданий по отработанному  алгоритму.
• для 2 и 1 групп: к базовому заданию добавляются дополнительные.        

Дифференциация заданий по объёму учебного материала.

          Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся 1 и 2 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание , аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учеников. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу  к моменту её фронтальной проверки  в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.      

Дифференциация работы по степени самостоятельности.

            При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп обучающихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие  самостоятельно. Обычную работу  я организую следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1 группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения задания  или предложенный образец (карточки помощницы), фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работу самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3 группы, с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки провожу фронтально.

Дифференциация работы по характеру помощи обучающимся.

        Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все обучающиеся сразу  приступают к самостоятельной работе. Но, тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказываю дозированную помощь. Наиболее распространёнными видами помощи использую:

•  Помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений;
• Помощь в виде «подсказок» (карточек – помощниц, карточек – консультаций, записей на доске);  

На карточках использую различные виды помощи:

•  Образец выполнения задания: показ способа выполнения, образца рассуждения.
•  Справочные материалы: теоретическая справка в виде правила.
•  Наглядные опоры, иллюстрации (схемы, план ответа).
•  Дополнительная конкретизация задания (разъяснение отдельных слов, указание на существенную какую-нибудь деталь).
•  Вспомогательные наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания.
•  Начало  выполнения упражнения.

         Различные виды помощи при выполнении учениками одного задания часто сочетаются друг с другом.  

5. Задания творческого характера.

Составление опорных схем к изученному материалу, которые являются наиболее кратким и наглядным изложением текстовой информации.  

Работа над схемами организую следующим образом:

1. Готовлю схему по изучаемому вопросу, объясняю детям смысл данной схемы, и умение делать умозаключение.

2. Объяснение материала по готовой схеме обучающимися. Провожу дифференциацию по степени сложности. «Сильным» ученикам предлагаю схемы, заполненные только частично, как образец. Основную часть они должны заполнить самостоятельно, используя текст или рисунки учебника. «Слабые» составляют рассказ с опорой на схему. Данный вид работы позволяет  «слабым» обучающимся лучше осваивать материал. У них повышается интерес к предмету, улучшается качество знаний и уверенность в себе.

К творческим заданиям относится и метод проектов. В условиях специальной коррекционной школы VIII вида этот метод, применяется частично. Например, в 7 классе при изучении темы  «Группы растений»  создаётся книга «Что мы знаем о растениях».  Авторами этой книги становятся сами дети. Подбор информации о растениях проходит совместно с учителем, используя интернет-ресурсы. Дети изучают информацию, я помогаю им подобрать нужную информацию, оформляют они её самостоятельно в виде доклада. Такой метод работы позволяет всем обучающимся включиться в частично-поисковую работу, формируется интерес к изучаемому предмету.

В своей работе отвожу огромную роль экологическому воспитанию. Несколько лет подряд мы с детьми на неделе экологических знаний проводим уборку берега реки Ветлуга, территорию вблизи ключика и  школы-интерната.

6. Работа с книгой.

Одной из форм работы с учебником на уроке является  комментированное чтение параграфа. В своей работе я так же использую данную форму, но при этом, проверку восприятия провожу с учетом индивидуальных особенностей детей, упор делаю в зоне развития от слабого к сильному ученику. Действуя от простого к сложному.

Словарную работу строю таким образом, чтобы сильный ученик сам выяснил значение предлагаемого термина (используя частично-поисковый метод), а «слабый» получает данную информацию в готовом виде.

  Работу с терминологией  организую с применением следующих форм работы:

• выписать новые термины и их определения. Важно научиться записывать термины так, чтобы их можно было легко находить среди других записей – брать в рамку, подчеркивать или выделять;
• записать терминологический текст (составленный учителем), вставить пропущенные термины и подчеркнуть их. Данная форма может охватывать практически все новые термины конкретного урока и помогает обнаружить взаимосвязь между ними;
• заполнить таблицу.  

7. Индивидуальная программа обучения.

Ребенок, воспитание и обучение которого, вследствие сложных дефектов в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их организованно, наиболее эффективными методами и приемами по  индивидуальной программе.  

При составлении индивидуальной программы обучения ребенка я использовала   следующие  методы и приемы:

• изучение документов, личных дел;
• знакомство с медицинским обследованием, выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;
• изучение социума (внешкольных связей, семьи, близкого окружения) ребенка;
• диагностические исследования;
• наблюдение за ребёнком.
• определение зоны ближайшего развития ребёнка

2. Оценочно-проективный этап

Оценочно-проективный этап заключается в анализе результатов проведённой работы и проектировании последующей работы с обучающимися, сопоставление прогнозируемого и полученного результата

На данном этапе я использую оценку своего труда. В процессе оценки деятельности по осуществлению личностно-ориентированного подхода в обучении детей с умственной отсталостью провожу диагностику в конце учебного года, анализирую полученные данные, обобщаю и формулирую выводы, оказываю практическую помощь родителям, составляю план на дальнейшее развитие ребёнка.

Фундаментальным стержнем коррекционно-развивающего обучения и воспитания с вверенными мне детьми является принцип единства диагностики  и коррекции отклонений в развитии каждого обучаемого. В тесном сотрудничестве со специалистами школы: психологом, логопедом выстраивается направление работы с каждым ребенком индивидуально.

Немаловажным звеном в диагностике ребёнка является тщательный анализ ситуации развития его в семье. Это  немаловажный фактор для построения среды обучения.

На начало обучения я провожу входную диагностику с каждым ребёнком. Цель диагностики выявить уровень развития высших психических функций, сформированность общеучебных навыков, коммуникативных навыков.

Критерии диагностики следующие:

• Умение обобщать и классифицировать
• Умение анализировать ситуацию
• Установка причинно-следственных связей
• Устойчивость выбора существенных признаков
• Устойчивость внимания
• Переключение внимания
• Процесс запоминания
• Воображение и восприятие
• Сформированность коммуникативных навыков

С учётом данных критериев обучающихся выделяю в уровни сформированности высших психических функций, разработанных В.В. Воронковой.

I группу составляют обучающиеся, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном освоении этими обучающимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих обучающихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им бывает, нужна дополнительная помощь в умственных  действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретенные знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного и сравнительно нового изделия.

Обучающиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у обучающихся II группы недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

Обучающиеся II группы испытывают на уроках некоторые затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчетливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Эти дети медленнее, чем обучающиеся, отнесенные к I группе, запоминают выводы, обобщения, овладевают приемами практической работы.

К III группе относятся ученики, которые с трудом осваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность освоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих обучающихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп освоения материала у этих обучающихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных к II группе. Несмотря на трудности освоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности обучающихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им бывает нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе освоения знаний.

К IV группе относятся обучающиеся, которые овладевают учебным материалом специальной (коррекционной)  школы VIII вида на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Обучающимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания осваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут освоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой специальной (коррекционной)  школы VIII вида.

Давая устную характеристику объекта, ученики не соблюдают последовательность анализа, могут назвать несущественные признаки, не указывают пространственных характеристик изделия. Их затрудняет планирование, в составленных же планах трудно обнаружить какой-либо замысел. В ходе практической деятельности ученики не могут найти верного решения. Даже если они понимают, что работа не получается, часто наблюдается «застревание» на одних и тех же действиях. В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда руководствуются ими во время выполнения изделий. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках   показывают, что они не могут полностью освоить программный материал.

Все ученики специальной (коррекционной)  школы VIII вида, выделенные В.В. Воронковой в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение обучающихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Изучаю возможности  каждого ученика, чтобы подготовить его к освоению нового материала, правильно подбираю и объясняю материал, помогаю учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. С этой целью использую  методы и приемы обучения в различных модификациях. Большое внимание   уделяю продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах освоения учебного материала. Успех в обучении не может быть достигнут без учета имеющихся у умственно отсталых школьников специфических психофизических нарушений, проявления которых затрудняют овладение ими знаниями, умениями и навыками, даже в условиях специального обучения.

• Выводы:

Мир детей надо наполнить творчеством и эмоциями, а не только заучиванием параграфов учебников по биологии. В своей работе я стараюсь изменить способы подачи учебного материала, использовать новые технологии, чтобы особый ребенок мог почувствовать и осознать богатство своего внутреннего мира. Обучение и воспитание должно максимально опираться на индивидуальность ребёнка.

Когда я говорю об индивидуальном подходе, то имею в виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к его индивидуальным особенностям. И только в этом случае личностно-ориентированный урок предоставляет мне огромные возможности для решения этих задач.

Литература.

1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием Дошкольное воспитание. - 1998.
2. Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь Советская педагогика. - 1992. - №12.
3. Васина Л.Г. Реабилитация через образование Дефектология. - 1998. - №5.
4. И.В. Возняк, Л.В. Годовникова. Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. – Волгоград, 2011.
5. Как учить и развивать умственно отсталых детей Сост. К. Грюневальд. - СПб.: Петербург XXI век, 1994.
6. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.
7. Коррекционно-развивающее обучение. Под ред. В.В.Пустоваловой – Волгоград, 2008.
8. Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М., 1996.
9. Мониторинг качества учебного процесса. Под ред. Г.П.Попова – Волгоград, 2011.
10. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Под ред. Б.П. Пузанова. –М., 2000.
11. Поташник М. Качество образования: жизнь постоянно актуализирует это понятие, обогащает его // Народное образование. – №4, 2006.
12. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Под ред. Л.С. Сековец. – Нижний Новгород, 2007.
13. Худенко Е.Д., Мельникова Т.С. Как научить ребенка думать и говорить. - М., 1993.
14. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? М, 2005.
15. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000