Доклад:" Формирование речи как средство развития коммуникативных умений и социальных навыков учащихся школы VIII вида"
статья на тему

Формирование речи как средство развития коммуникативных умений и социальных навыков учащихся школы VIII  вида

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, приводит к возможности реализовать себя и свой потенциал в жизни и занять собственное место в обществе. Следовательно, общение важный фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через пространство других людей. Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослыми, затем оно сменяется предметно – деловым и, наконец, - речевым общением.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих становится связанность с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения. Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка – это процесс, происходящий путем усвоения детьми общественно – исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми – носителями этого опыта.  

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей,  выросших в изоляции от человеческого общества. Дефицит  общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее (личности) агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего низким уровнем развития речи этой категории детей. Речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствует возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Известно, что развитие речи неразрывно связано с развитием мышления. Недоразвитие речи значительно осложняет ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но и социальной - эмоциональной сфере. Продолжая мысль по взаимосвязи мышления и речи, необходимо подчеркнуть, что нарушения познавательной деятельности затрудняет анализ ситуации общения, использования имеющегося речевого опыта, его применения в новых условиях коммуникации, хотя этот  опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях. Кроме того, потребность в общении у умственно отсталого ребенка заметно снижена из – за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды.  

Одной из причин нарушений общении у детей является недоразвитие эмоционально – волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, характерной нестабильностью и резкими перепадами настроения. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки, в большинстве случаев, неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

С позиции анализа имеющихся исследований по характеристики коммуникативной деятельности детей с умственной недостаточностью интересными представляются экспериментальные данные Дмитрия Бойкова (2009г.) характеризующие особенности их общения. По наблюдениям автора в общении умственно отсталых третьеклассников, не зависимо от того, воспитывается ребенок в интернате или в семье, прослеживаются тенденции к внешнеобвиняющим реакциям, агрессивности в решении тех или иных конфликтных ситуаций. Степень самостоятельности при взаимодействии, как со взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне. По данным автора, ситуация с возрастом изменяется в лучшую сторону, но показатели общения у детей с психическим недоразвитием остаются низкими.

Нарушения общения в совокупности порождают проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такой состояние углубляет существующее и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения к окружающим людям.

Дети с умственной отсталостью развиваются по тем же законам, что и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений  и связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей следует так же рассматривать  в контексте развития навыков коммуникации и общения.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и рече - двигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью.  При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

У аномального ребенка не возникает речевых обобщений, эти дети усваивают по подражанию отдельные слова. Из – за нарушения коркового анализа и синтеза в  пределах слухового и речедвигательного центров они с трудом овладевают произносительной стороной речи, дальнейшее речевое развитие протекает замедленно.

По степени и качеству недоразвития речи учащихся коррекционной школы можно разделить на подгруппы:

1. Дети с неточным произношением отдельных звуков.

2. Дети с фонетико – фонематическим нарушением.

3. Дети, страдающие заиканием.

4. Дети с нарушением речи алалического характера (на уровне лепета, полное отсутствие морфологических форм и т.д.)

С учетом вышесказанного среди умственно отсталых школьников выделяются 3 разноуровневые группы по степени успешности (не успешности) речевой коммуникации, требующей дифференцированного подхода в обучении:

1.  Условно успешная группа. Высказывание детей характеризуется тематической целостностью, последовательностью. Лексика и функциональные типы предложений в диалоге, монологе адекватны. Грамматический срой речи не нарушен. интонация соответствует речевой ситуации. Дефекты произношения, практически, отсутствуют.

2. Группа детей со сниженными речевыми и коммуникативными возможностями. Их высказывания фрагментарные, непоследовательные. В них встречаются аграмматизмы, ощутим дефицит лексики, несоответствие высказываний ситуации, цели общения. Дефекты произношения затрудняют понимание речи собеседником. Все это требует уточнения со стороны партнера.

3. Группа детей с низким показателями развития речи и способности к коммуникации. Коммуникация возможно только при условии речевой активности со стороны партнера. Нарушена тематическая целостность высказываний. Лексические несоответствия, выраженные дефекты произношения. Отказ от участия в речевой коммуникации, невозможность общения вследствие недостаточной сформированности речевых умений.      

 В связи с этим перед педагогами, работающими в коррекционной школе VIII вида стоят следующие задачи по развитию речи учащихся:

1. Изучение речевого развития учащихся.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.

3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

5. Коррекция недостатков и развитие монологической и диалогической форм устной речи.

6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.

Естественно, основной формой обучения, в том числе и речевого, в школе является урок. И очень важно понимать, что это не только урок чтения, письма, развития речи. Это любой урок. На каждом уроке, будь то урок  математики, географии, столярного, швейного дела – каждый урок нужно работать над исправлением ошибок в речи учащихся, помогать им правильно построить фразу, сформулировать вопрос, понять смысловое значение того или иного слова.

Существует великой множество различных форм и методов работы по совершенствованию коммуникативной стороны речи учащихся.

Привлекательными для умственно отсталых учащихся являются творческие задания с комментариями (пояснениями) раскрашивание, аппликация, конструирование, моделирование, пение, выразительные движения. Как формы работы среди прочих, могут быть названы рисованием, раскрашивание, разметка деталей с последующим или текущим обсуждением; пение песенок или пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции.

Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик – ученик» может проходить в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Практически на всех уроках кратко (фрагментально) можно использовать простейшие элементы драматизации, когда учащиеся «играют» ту или иную, конечно простую, роль.

На уроках истории, географии , чтении, СБО можно использовать такой вид работы, как восстановление деформированного диалога. Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога из разрезанных и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках без указания, кто говорит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом. Выразительно читают отрывки.

Игры закрепляют и повторяют материал, активизируют речевую деятельность учащихся. На уроке  истории “Быт простых и знатных людей”  (8 класс) возможно представление разных слоёв населения: царя, дворян, купцов, крестьян, ремесленников. Например, выходит царь (ученик) и рассказывает о себе: где живёт, как одевается, чем владеет, чем питается и т. п.; потом бояре и дворяне (несколько человек) с надписями на одежде, кто есть кто. Здесь можно подготовить диалог между собой: как живут, как одеваются, о пирах и т. д. Учитель может взять себе тоже роль или быть ведущим на таких уроках. Учащимся с отклонениями в развитии нравится перевоплощаться в различные образы. Выступление перед товарищами, учителями, (возможно родителями) воспитывают у учеников уверенность, смелость, чувство ответственности. В ходе подготовки к игре учащиеся совершенствуют дикцию, движение, мимику. Всё это имеет коррекционное значение.

К невербальным средствам общения можно отнести игры мимики и жестов. Тематика таких игр может быть разнообразна. Например игра «Какой на вкус?». При помощи невербальных средств общения покажи кислый лимон, сладкую конфетку и т.д. Представь, что тебе дарят подарок, вырази свое удовольствие без слов, с помощью мимики и жестов. Или вырази жалость при виде бездомного щенка, радость при получении красивого букета цветов. Игра: «Как говорят части тела?». Как говорит палец «иди сюда», как говорят плечи «не знаю»,  как говорит нога малыша, требуя «я хочу» и другие.

Важным аспектом  в реализации навыков общения представляет создание на уроках атмосферы, благоприятствующих этому процессу.

Речевое партнерство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя.

В. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель.

Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подменный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху», как ученики откликнутся, проявят истинную заинтересованность в общении, т.е. станут речевыми партнерами.

Практика работы в коррекционной школе показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у учителей, чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлеченности»,  где характер общения педагога с учащимися отражен уже в наименованиях стиля общения.