Виды работ по формированию орфографической зоркости у учащихся 1-4 классов с нарушениями речи на школьном логопункте.
учебно-методический материал по теме

Виды работ по формированию орфографической зоркости у учащихся 1-4 классов с нарушениями речи на школьном логопункте.

Сложность обучения письму определяется тем, что этот процесс освоения тонко-координированного двигательного навыка (графического) идет параллельно с формированием орфографического навыка. Если учесть, что дети с нормальным речевым развитием встречают трудности при обучении русскому языку, то для детей с речевыми нарушениями эта задача становится непосильной. Дисграфия составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Это нарушение является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних этапах обучения. В последнее время, работая на логопункте школы, я заметила, что некоторые дети, посещая занятия, перестали допускать специфические ошибки, но в их работах остается большое количество орфографических ошибок. Передо мной встал вопрос: «Как помочь таким детям?» Ведь цель логопедических занятий не только исправить речевые ошибки, но и сформировать такую речевую базу, чтобы ребенок мог на уроках в классе усваивать необходимые знания по русскому языку и другим предметам. Изучая, специальную литературу по данному вопросу, в книге Ефименковой Л.Н, «Коррекция ошибок, обусловленных несфоритрованностью фонематического восприятия» много полезной информации.    

Ефименкова Л.Н. в своих книгах выделяет причины, лежащие в основе дисграфических ошибок:

1. Несформированность слухового внимания и памяти (таким детям особенно трудно дается письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие; они плохо воспринимают речь учителя, обращенную ко всему классу).

2. Несформированность зрительного внимания, восприятия, памяти (такие дети допускают большое количество ошибок при чтении, списывании, не видят ошибки при проверке работы, не умеют пользоваться опорными таблицами, схемами).

3. Несформированность фонематического восприятия (дети затрудняются в овладении слоговым и звуко-буквенного анализа). Это проявляется в специфических ошибках при письме: пропуски. Недописывание букв и слогов, наращивание слов, перестановки букв и слогов, слитное написание слов, произвольное деление слов, грубое искажение структуры слова.

4. Несформированность фонематического слуха (дети смешивают на письме буквы, обозначающие близкие фонемы).

5. Несформированность пространственного восприятия (дети смешивают элементы букв).

6. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи (такие дети затрудняются в правильном структурном построении предложения).

Кроме этого Людмила Николаевна Ефименкова подчеркивает, что «эти же причины могут являться серьезным препятствием в усвоении учениками некоторых грамматических правил».

Так, например, при несформированности слухового восприятия, дети заучивают правило, но не могут использовать его при письме. Некоторые ученики не слышат ударные и тем более безударные гласные, поэтому затрудняются в подборе проверочных слов. Так, к слову «потянул» подбирают проверочные слова – «потянули», «потянул»; к слову «трава» - «травинка» и т.д.

Таким образом, логопед не может игнорировать тему «Безударные гласные в корне слова». И наша задача, работая над слоговой структурой слова, не только отработать понятие о слогообразующей роли гласных, но и развивать у детей умение слышать ударный гласный в слове. А для того чтобы ученики слышали безударный гласный в корне слова, необходимо вспомнить темы «Ударение», «Состав слова», «Родственные слова».

При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов к словам с парной согласной в корне слова. Например, к словам «столб», «таз» называют слова «столпик», «тасик». Таким образом, логопед должен, вводя на занятиях понятие «звонкие и глухие согласные», осуществлять работу не только по дифференциации звонких и глухих согласных, но и параллельно включать задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова.

Кроме того, правильному выбору проверочного слова мешает бедность словарного запаса, отсутствие языкового чутья. С одной стороны, у детей просто не хватает слов, а с другой – они в качестве проверочных слов вместо родственных однокоренных слов используют близкие по звучанию слова. Например, «весло» - «веселится»; «известил» - «весна»; «шиповник» - «шипучка» и т.д. Следовательно, знание правил этим детям не помогает.

Таким образом, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов письменной речи, я считаю, что логопед должен создать базу для понимания и правильного применения грамматических правил, и закрепить учебный материал, связанный с коррекционным процессом, который даст учитель.

Если подойти к этой проблеме с другой стороны и рассмотреть структуру современного русского языка и принципы письма, то можно увидеть, как ребенок с нарушениями речи овладевает этим сложным процессом.

Современное русское письмо основывается на трех принципах:

• Фонетический.
• Морфологический.
• Традиционный.

Фонетический принцип.

Этот принцип основан на том, что слова пишутся точно так же, как слышатся. Т.е. сколько звуков слышим, столько и пишем. На основе фонетического (его еще называют графическим) принципа можно записать около 20% слов русского языка. Этот принцип письма является основным для детей 1 класса, которые только начинают изучать русский язык, как учебный предмет. Для того чтобы овладеть фонетическим принципом письма ребенок должен:

- четко и безошибочно различать на слух все звуки речи (должен быть сформирован фонематический слух);

- правильно произносить все звуки речи (в устной речи ребенка не должно быть звуковых замен);

- владеть звуковым анализом (фонематическое восприятие) и синтезом слов;

- знать буквы.

Таким образом, видно, что у детей с нарушением речи несформирована одна или несколько важных предпосылок для овладения самым простым фонетическим способом письма. Этот блок как раз и является основным в работе логопеда. В русском языке есть ряд грамматических правил, которые непосредственно связаны с данным принципом письма. Например, правила правописания парных согласных в корне, приставках, употребление ь – знака у глаголов неопределенной формы и его отсутствие у глаголов 3 лица. Следовательно, наша работа по коррекции устной речи учащихся, по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия является пропедевтикой данных ошибок у детей.  

Морфологический принцип.

Морфологический принцип (другое название «орфографический) является основным принципом письма в русском языке. Этот способ письма объясняет запись слов, в которых фонемы слышатся в слабых позициях, и формулируется так. Любая морфема (корень, приставка, суффикс, окончание) всегда пишется одинаково независимо от особенности ее звучания. Таким образом, овладение морфологическим принципом письма по сути дела сводится к усвоению грамматических правил или орфограмм. Все допускаемые детьми ошибки, связанные с плохим усвоением морфологического принципа письма, принято относить к грамматическим или орфографическим. Для того чтобы ребенок успешно овладел морфологическим принципом письма, необходимо сформировать следующие предпосылки, которые изложены в книге Парамоновой Л.Г «Правописание шаг за шагом»:

- учащийся должен хорошо владеть морфемным анализом слов, т.е. уметь быстро и безошибочно находить в любом слове составляющие его морфемы: приставку, корень, суффикс и окончание.

- наличие у ребенка большого и осмысленного, систематизированного словарного запаса, который необходим для подбора проверочных однокоренных слов.

- усвоение правил грамматики невозможно без предварительного овладения ребенком еще в дошкольном возрасте грамматическими нормами языка. Т.е. наличие «языкового чутья» - умения почти интуитивно отличать правильные формы слов от неправильных типа: вошел в дом или вошел из дома. Другими словами, у ребенка должен быть сформирован правильный лексико-грамматический строй языка, чего нельзя сказать о детях, которые попадают на логопункт школы. Следовательно, упражнения, направленные на обогащение словарного запаса в ходе работы над родственными словами, преодоление аграмматизмов в устной речи детей, и работа над словообразованием, наряду с формированием навыков морфемного анализа, являются пропедевтикой орфографических ошибок на письме.

Традиционный принцип.

Традиционный принцип письма регулирует написание слов, которые нельзя проверить имеющимися орфограммами. Это слова, заимствованные из других языков, и так называемые словарные слова. Написание данных слов надо запоминать. Следовательно, задача учителя и логопеда предложить детям наиболее эффективные способы запоминания.

Учитывая всю серьезность работы над русским языком как учебным предметом, можно сделать вывод, что конечным результатом работы логопеда является формирование таких знаний, умений и навыков у учащихся, которые позволили бы ребенку в полной мере усваивать программу массовой школы. Исходя из этого, в своей работе на логопункте я использую разные виды работ, которые позволяют формировать орфографическую зоркость, т.е. умение увидеть в слове «опасное место», узнать нужное орфографическое правило и правильно его применить.

Дидактические игры.

Большое внимание на занятиях я уделяю дидактическим играм, потому что игра сопровождала человека на протяжении всей истории его существования, развивая его способности,  умения и навыки, приспосабливая его к жизни, передовая опыт.

Многие советские педагоги совершенно правильно утверждают, что надо широко применять игру в учебном процессе, так как она дает возможность облекать познание мира в иные формы, не похожие на обычное обучение. Здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответа, и новый взгляд на известные уже факты и явления, пополнение и расширение знаний, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. С возрастом, пишут психологи, потребность в игре не исчезает, меняется лишь ее характер и уменьшается время, которое ей уделяют. И это на самом деле так. В этом году я предложила группе детей 3 класса с нарушением письма и чтения поиграть в словесное домино, в котором надо было выложить ряд карточек, образовав при этом приставочные глаголы. И какого было мое удивление, когда дети справились с этим заданием, хотя в обычных упражнениях на образование приставочных глаголов испытывали серьезные затруднения.

Таким образом, игра способствует усвоению знаний не по необходимости, а по желанию самих учащихся и проходит неформально, а заинтересованно. Советский психолог А.Н. Лук пишет: «В игре нет принуждения. Это чисто добровольная деятельность».

Так как учеба (особенно для детей с нарушением речи) часто строится на принуждении, игра воспринимается особенно радостно, а радость в свою очередь стимулирует расположение к учебному предмету, повышает интерес к нему. А как известно умственная деятельность начинается с формирования мотива. Только на основе положительной мотивации можно переходит к дальнейшему формированию умственного действия. Кроме этого игра – это коллективная деятельность детей и педагога, которая стимулирует желание ребенка преодолеть все трудности в процессе обучения. Игра вносит разнообразие в повседневную учебную деятельность, способствуя развитию интереса не только к игре, но и к самому учебному предмету. «Развитие интереса имеет определенную тенденцию: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути». (Бондаренко С.М. «Урок – творчество учителя»).            

Кроме этого игра дает возможность учащемуся оценить себя на фоне других учеников. Умение же оценить себя правильно – это важная способность человека, помогающая ему в жизни: недооценка своих способностей мешает человеку быть инициативным, решительным, энергичным.

Многие дидактические игры, чтобы не ранить ребенка, не предполагают победителя. Цель таких игр – не только внести разнообразие в процесс обучения, но и скорректировать имеющиеся нарушения в речи учащихся. Игра оживляет занятие, делает его интересным, снимает страх ребенка перед трудной учебной задачей.

На своих занятиях я использую дидактические игры. Например, на развитие лексико-грамматического строя языка.

«Кто быстрее дойдёт».

Цель: активизация речи учащихся с использованием глаголов движения и существительных в косвенных падежах с предлогами и без предлогов.

Реквизит: карта волшебного леса, кубик и фишки.

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 4 человек. Играющим предлагается внимательно рассмотреть карту и сообщается, что необходимо найти дорогу от дома девочки до определенного объекта (каждый раз выбирается новый). Игроки делают ход и проговаривают тот маршрут, по которому они идут.

«Спасатели».

Цель: активизация речи учащихся с использованием глаголов движения и существительных в косвенных падежах с предлогами и без предлогов.

Реквизит: карта местности.

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 4 человек. Играющим предлагается внимательно рассмотреть карту и сообщается, что необходимо найти разыскать заблудившегося туриста. Между игроками распределяются маршруты, обозначенные на карте. Ведущий называет точное место, где потерялся турист.  Каждый участник игры должен быстро просмотреть свой маршрут до зоны поиска, а в зоне поиска выбрать кратчайший путь к заблудившемуся. Затем каждый игрок проговаривает свой маршрут. Водящий следит за временем, если игрок допускает ошибку, то он повторяет фразу еще раз. Побеждает тот, кто быстрее всех и без ошибок проговорил маршрут.

«Самый внимательный».

Цель: активизация речи учащихся с использованием слов - направления движения и существительных в косвенных падежах с предлогами и без предлогов.

Реквизит: карты  - схемы.

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 4 человек. Играющим предлагается внимательно рассмотреть карту - схему и сообщается, что необходимо описать дорогу от начала движения до елочки (на каждой схеме путь изображен разный).

Лото

«Листья».

Цель: закрепить словообразование имен прилагательных от имен существительных при помощи суффиксов.

Реквизит: большие карты, разделенные на три части и соответствующие им маленькие.  

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 8 человек. Играющим раздают по 2 – 3 большие карты, в клетках которых нарисованы листья различных деревьев.

        Водящий достает маленькие карточки и показывает их игрокам. Учащийся, на карте которого есть этот листок, называет его: «У меня есть кленовый лист», - и закрывает соответствующую клетку своей большой карты.

        Выигрывает тот, кто раньше всех закрыл все клетки своих карт.

«Вкусное варенье».

«Вкусный сок».

Цель: закрепить словообразование имен прилагательных от имен существительных при помощи суффиксов.

Реквизит: шаблоны банок, на которых изображены фрукты и овощи.  

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 8 человек. Играющим раздают по 2 – 3 банки. Каждый ребёнок должен построить фразу: «У меня вишневое варенье       (или вишневый сок)».

        Задание можно усложнить. Дети работают в парах.

Цель: закрепить согласование имен прилагательных с именами существительными в различных падежах.

Реквизит: шаблоны банок, на которых изображены фрукты и овощи.  

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 8 человек. Играющим раздают по 2 – 3 банки. Первый ребёнок должен построить фразу: «У меня есть вишневое варенье       (или вишневый сок)». А другой ребёнок формулирует отрицание: «У меня нет вишневого сока (варенья). Аналогично можно отрабатывать и другие падежные формы.

«Словесное лото».

Цель: закреплять умение употреблять имена существительные в разных падежах.

Реквизит: большие карты, разделенные на 8  клеток, в которых написаны вопросы и имена существительные; и соответствующие им 56 маленьких карточек, каждая с глаголами совершенного и несовершенного вида (или с одним глаголом, если он одновидовой).  

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 8 человек. Играющим раздают большие карты.

        Ведущий перемешивает маленькие карточки, берет верхнюю и называет глагол, написанный на ней, например, мешать, помешать.

        Участники игры ищут на своих картах (подсказкой служит цвет: большие и маленькие карточки окрашены в один цвет) существительные, которые могу сочетаться с этими глаголами: товарищ, работа. В том случае, если ребёнок обнаружил на своей карточке такие существительные, он должен громко произнести получившиеся словосочетания. (Мешать кому? товарищу; мешать в чём? в работе).  

        Выигрывает тот, кто раньше всех закрыл все клетки своих карт.

«Словесное лото».

Цель: отрабатывать понимание и употребление пословиц и поговорок.

Реквизит: большие карты, разделенные на 4 клетки, в которых написан конец  пословицы или поговорки, и соответствующие им маленькие карточки, на которых  - начало этих же пословиц или поговорок.  

Условия игры. В игре могут принимать участие от 2 до 8 человек. Играющим раздают большие карты.

        Ведущий перемешивает маленькие карточки, берет верхнюю и читает начало пословицы или поговорки, например, «Нет друга – ищи,..»

        Участники игры ищут на своих картах (подсказкой служит цвет: большие и маленькие карточки окрашены в один цвет) конец пословицы или поговорки и произносят ее всю целиком.  

        Выигрывает тот, кто раньше всех закрыл все клетки своих карт.

Домино.

Игра 1.

Цель: активизация лексики, форм родительного падежа существительных при числительных.

Реквизит: фишки с нарисованными на обеих половинках предметами; цифра, написанная возле рисунка, обозначает количество изображенных предметов.

Условия игры. В игре могут принимать участие любое количество человек. Фишки делятся поровну между играющими. Начинает игру тот, у кого есть фишка с изображением одного и того же предмета на двух половинках или двойная «пустышка». В последнем случае следующий игрок может поставить фишку с одной пустой половинкой. Следующий имеет выбор: он слева может поставить фишку со стороны пустой половинки или справа – с рисунком того предмета, который изображен на фишке, поставленной вторым игроком.

        При этом каждый играющий обязательно называет предметы, нарисованные на его фишке, употребляя словосочетание существительного с числительным.

        Выигрывает тот, кто раньше других поставит все свои фишки в ряд. Если игра зашла в тупик, выигрывает тот, у кого осталось меньше и кто правильно назовет изображенные на них предметы.

Игра 2.

Цель: закреплять умение образовывать глаголы с помощью приставок.

Реквизит: фишки на одной половинке, которых написаны глаголы, а на другой – приставки.

Условия игры. В игре могут принимать участие любое количество человек. Фишки делятся поровну между играющими. Начинает игру любая фишка. Из имеющихся фишек играющий должен выбрать такую, на которой глагол можно соединить с приставкой, написанной на фишке, положенной предыдущим игроком или фишку, на которой написана приставка, которую можно присоединить к глаголу уже лежащей на столе фишки.

        При этом каждый играющий обязательно произносит получающиеся из сочетания приставок с глаголами новые приставочные глаголы. Можно усложнить задание: играющие придумывают словосочетании         или предложения с образованными им глаголами.

        Выигрывает тот, кто раньше других поставит все свои фишки в ряд. Если игра зашла в тупик, выигрывает тот, у кого осталось меньше и кто правильно назовет изображенные на них предметы.

Игра 3.

Цель: закреплять умение употреблять имена существительные в разных падежах.

Реквизит: фишки  на одной  половинке, которых написаны  глаголы, а на другой – существительные с предлогами и без предлогов в нужном для сочетания с глаголом падеже.

Условия игры. Аналогично предыдущей игре.

Игры, направленные на формирование навыков морфемного анализа и синтеза.

Морфемные задачи.

Цель: закреплять навык морфемного анализа.

Реквизит: индивидуальные карточки с морфемными задачами.

Например:

Условия игры. Ребенку дается инструкция: «Внимательно посмотри на карточки и ответь на вопрос: Какая часть слова пропущена?»

Какие корни убежали из слов.

Цель: закреплять умение подбирать родственные слова, обогащение и уточнение лексики детей за счет подбора родственных слов.

Реквизит: карточки, на которых записаны части слов; картинки с изображением «зуб, дом, глаз, снег, нож, сад, лес, хлеб, гриб».

Условия игры. Даны слова с пропущенными корнями, на каждой карточке пропущен один и тот же корень. Определите, какой корень «убежал» из каждого столбика слов, и верните его на место.

Слова рассыпались.

Цель: закреплять навык морфемного анализа.

Реквизит: карточки с разными морфемами; наборное полотно.

Условия игры. Вариант 1. Восстановите нужный порядок следования морфем в каждом слове. Карточки ребенку предоставляются в следующем порядке, например, пере, к, а, сад. Ребенок должен составить слово «пересадка».

Вариант 2. Соберите из морфем все возможные слова. Количество и содержание морфем ребенок выбирает сам.

Упражнения, направленные на формирование контроля за собственной письменной продукцией.

        Работу, направленную на формирование контроля за собственной письменной продукцией мы начинаем с 1 класса, используя специальные задания, разработанные Кабыльницкой:

- найди, что неправильно нарисовано на картинке;

- найди точно такую же картинку (букву) среди многих похожих;

- проверь, правильно ли срисован узор;

- проверь, правильно ли срисовано положение фигур.

        Для того чтобы сформировать контроль, логопед в учебную деятельность ребенка должен включать ориентировочную программу. Она ориентирует ребенка на выполнение отдельных действий и запоминание их порядка. Такая карточка включает следующие шаги:

- сравни число строк;

- посчитай и сравни число фигур (букв, слогов, слов) в строке;

- нет ли пропуска фигур (букв, слогов, слов) в строке;

- проверь каждую фигуру в отдельности:

        - по количеству частей;

        - по цвету;

        - по расположению частей;

        - проверенную фигуру отчеркни вертикальной чертой

        Сначала мы такую работу проводили на материале геометрических фигур, потом букв, слогов, слов. С опорой на такую карточку сначала формируется развернутый вид контроля. По мере усвоения сам контроль может сокращаться.

        Работая над предложением в 1 классе, мы используем следующую схему самоконтроля:

1. Проверь предложение по смыслу:

• прочитай предложение вслух (или повтори его);
• проверь, подходят ли слова друг к другу по смыслу;
• проверь, нет ли пропуска слов;
• составь схему предложения.

2. Проверь предложение по написанию:

• читай слова вслух, выделяй каждый слог (отделяй его вертикальной чертой);
• проверь, нет ли пропуска слога или буквы;
• проверь, нет ли замены букв, сходных по звучанию;
• проверь, правильно ли написаны буквы.

Во 2 и 3 классах данная работа усложняется с появлением орографических правил. Схема самоконтроля:

1. Повтори предложение вслух.
2. Подумай, подходят ли слова друг к другу по смыслу.
3. Составь схему предложения.
4. Записывай слова, при этом подумай:

- какие буквы надо писать;

- какое правило надо применить.

5. Прочитай написанное по слогам. Каждый слог отделяй вертикальной чертой.

        Кроме этого на занятиях мы часто выполняем упражнения, направленные на поиск и исправление ошибок. Например, в 1 классе, при проведении логопедических занятий, направленных на развитие фонематического слуха, я использую стихи Шибаева А. «Буква заблудилась».

Во 2 – 3 классах наиболее распространенными заданиями являются: поиск ошибок в готовом тексте через сравнение с правильным его вариантом; списывание текста, исправление внесенных в него ошибок. В такие тексты вносятся следующие виды ошибок:

- смысловые (на лексическую несочетаемость);

- грамматические (нарушение согласования и управления);

- орфографические (в зависимости от программного содержания курса по классам);

- ошибки дисграфического плана.

        В основном, подбирая речевой материал для каждого занятия, я пользуюсь следующими пособиями:

- Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов».

- Ефименкова Л.Н. «Коррекция ошибок, обусловленных несформирован-ностью фонематического восприятия» (фонематического слуха).

- Шклярова Т.В. «Найди ошибку» (сборники самостоятельных работ для 1, 2, 3 классов».

Работа над словарными словами.

        Если вернуться к принципам современного русского письма, то мы увидим, что третий принцип как раз и объясняет написание словарных слов. Если к первым двум способам письма можно подобрать игры и упражнения, которые помогают подготовить базу для овладения этими способами, то, работая над словарными словами путь один – выучить написание наизусть. Для любого ребенка даже с нормальным речевым развитием это очень трудная задача, что же можно сказать, о детях с нарушением речи. Для них эта область знаний остается просто недосягаемая. Хотя есть приемы, которые помогают словарную работу сделать более интересной и продуктивной.

        Прослушав курс лекций Натальи Константиновны Винокуровой о развитии способностей у детей, мне больше всего понравился подход к работе со словарными словами. Так Винокурова Н.К. выделяет несколько блоков работы по этой теме:

1. Блок, направленный на ввод новой информации (новых слов).
2. Блок заданий для отработки навыка правописания словарных слов.
3. Блок приемов: проводим словарный диктант.

Психологи установили, что для более рациональной работы по запоминанию новых сложных слов изначально ребенку предлагаемое слово надо выписать с определенным усилием, вниманием, затруднением и обязательно достаточно медленно. Занимаясь этим делом, ученик развивает определенные психические механизмы, лежащие в основе любой познавательной деятельности: произвольное внимание, быстроту реакции, какой-то из видов памяти (зрительной, слуховой, кинестетической), а так же сообразительность, воображение, ассоциативное мышление и т.д. Используя данный подход, я словарные слова для 3 класса распределила по лексическим темам и закодировала в разные ребусы, головоломки, каждый раз используя новый код. Данный материал был предложен детям 3 класса на уроках русского языка и учащимся 2 классов, которые посещают логопункт. Такой вид работы вызвал неподдельный интерес детей, и результаты запоминания словарных слов оказались на много выше, чем при использовании традиционных форм работы.

При закреплении словарных слов, я так же использовала методику Винокуровой Н.К.. На логопедических занятиях я проводила миниразминки, на которых не только закреплялось правильное написание словарных слов, но и параллельно отрабатывая другие, ранее сформированные умения. Например, во 2 классе выполняли задания:

Подчеркни (или выпиши) слова, в которых два слога:

Воробей, лисица, тетрадь, класс, лопата, пальто, ученик, платок, медведь, девочка, урожай, одежда, машина, деревня, деревня, город. 

Подчеркни (или выпиши) слова, ударение в которых падает на первый слог.

Бёреза, вдруг, быстро, весело, ветер, ворона, заяц, здравствуйте, молоко, мороз, Москва, народ, пенал, пальто, завод, одежда.

Таким образом, на логопедических занятиях мы последовательно отрабатываем все три принципа (способа) современного русского письма. В зависимости от класса, ведущий принцип меняется, и меняются формы и виды работы. Вечернее время занятий и индивидуальные особенности детей заставляют использовать в работе большое количество дидактических игр, нестандартные задания в виде лабиринтов, ребусов, головоломок. Данные виды упражнений позволяют не только отработать необходимый учебный материал и скорректировать речевые ошибки детей, но и развивать психологическую базу речи.  

Учитывая всю серьезность работы над русским языком как учебным предметом, можно сделать вывод, что конечным результатом работы логопеда является формирование таких знаний, умений и навыков у учащихся, которые позволили бы ребенку в полной мере усваивать программу массовой школы. Исходя из этого, в своей работе на логопункте я использую разные виды работ, которые позволяют формировать орфографическую зоркость, т.е. умение увидеть в слове «опасное место», узнать нужное орфографическое правило и правильно его применить.

Литература.

1. Акишкина А. Жаркова Т. Акишкина Т. «Игры на уроках русского языка» Москва 1990г.
2. Баев П.М. «Играем на уроках русского языка» Москва 1989г.
3. Винокурова Н.К. «Магия интеллекта» Москва 1995г.
4. Винокурова Н.К. «Развиваем способности детей» (рабочие тетради для 1; 2; 3; 4 классов) Москва 2002г.
5. Волина В. В. «Праздник букваря» Москва 1997г.  
6. Горбунова С.Ю. «Подготовка к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи» Москва 1997г.
7. Ефименкова Л.Н. «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия» выпуск 1 . Москва 2004 г.
8. Ефименкова Л.Н. «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха» выпуск 2 . Москва 2004 г.
9. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» Москва 2001г.
10. Козырева Л.М. «Как образуются слова» Ярославль 2001г.
11. Лалаева Р.И. Венедиктова Л.В. «Нарушение чтения и письма у младших школьников» Санкт – Петербург 2004г.
12. Парамонова Л.Г. «Правописание шаг за шагом» Санкт – Петербург 1998 г.
13. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва 1997г.
14. Ястребова А.В. «Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений» Москва 1999г.