Особенности детей подросткового возраста с ЗПР
методическая разработка по теме

Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот

 и детей, оставшихся без попечения родителей

детский дом № 79

Методическая тема

Особенности детей подросткового возраста с ЗПР

                                                                                 Выполнила:

                                                                                       Лобачева Яна Евгеньевна,

                                                                                 воспитатель

Рыбинск,  2010

Содержание

          Введение ……………………………………………………………. . 3

          Глава 1. Психологические особенности детей с задержкой

психического развития

1. Типология ЗПР…………………………………………………  6
2. Особенности познавательной сферы………………………….  8
3. Формирование общей способности к учению……………….. 14
4. Эмоциональная сфера…………………………………………. 19
5. Особенности общения…….…………………………………..  20
6. Особенности поведения………………………………………. 23

          Глава 2. Возможности и пути коррекции задержки психического                                                

                          развития

          2.1. Основные формы и принципы коррекционной работы ……… 28

          2.2. Некоторые коррекционные программы………………………..  31

           Литература ………………………….................................................... 35

Введение

        В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с «задержкой психического развития» различного генеза. На сегодняшний день отношение этих детей ко всей детской популяции составляет 20-30%. Этот показатель неуклонно растет и складывается:

- из действительно возрастающего процента детей с ЗПР относительно  детей с нормальным психическим развитием,

-увеличения количества выявляемых детей с ЗПР.

        Задержка психического развития (ЗПР) у детей в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна. Темп и качество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, от влияния общества.

        После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.

        Особую тревогу вызывают дети-сироты с ЗПР. Причиной  задержки психического развития детей-сирот, как и проживающих в семье, явились алкоголизация родителей, патология беременности и родов, заболевания в раннем детстве, неблагоприятные условия выживания. У сирот это отягощается специфическими условиями выхаживания и медицинского обслуживания в младенчестве и раннем возрасте. Многие дети наблюдаются у психиатра с органическими поражениями ЦНС, по поводу синдрома психомоторной возбудимости, неврозоподобных, психопатоподобных расстройств.  Эти расстройства оказывают негативное влияние на их общее состояние здоровья.

        В основе различных реакций детей-сирот с ЗПР на факт помещения их в новые жизненные условия лежат три социальных фактора: этапность, родительское присутствие и отрицательный семейный опыт, вследствие своей клинической характеристики дети с ЗПР особенно остро реагируют на их воздействие, что усугубляет их отставание в развитии.

        Влияние этих факторов на каждого ребенка зависит от того, какой путь прошел ребенок в системе общественного воспитания детей, прежде чем начал свое обучение и воспитание в детском доме или школе – интернате и его клинико-психологическими особенностями, которые характеризуют задержку психического развития.

        Исследования психологических особенностей детей-сирот с ЗПР показывают их интеллектуальную пассивность, ограниченный объем знаний и представлений об окружающем мире, отставание в формировании умственных операций, недоразвитие речи, близкую конфликтную готовность и неумение разрешать напряженные ситуации, недостаточно-критичное к себе отношение, повышенную зависимость от ситуаций, несформированность личностного сопереживания происходящего, ослабление волевой регуляции поведения.

        Занимаясь по программе массовой школы и сталкиваясь с теми же требованиями, что и здоровые сверстники, такой ребенок из-за нарушений в познавательной деятельности и других сферах оказывается не в состоянии усвоить учебный материал. Это в свою очередь, становится одной из причин стойкой неуспеваемости и негативных поведенческих реакций, потери интереса к школе, побегов, серьезных правонарушений.

        Неотъемлемой частью социальной  адаптации и оказания комплексной помощи детям, нуждающимся в помощи государства, является система их изучения, направленная не на постановку диагноза как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствующих психоразвивающих, коррекционных и реабилитационных программ, условий их обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

        Цель настоящей работы состоит в  том, чтобы выявить некоторые психологические особенности детей-сирот подросткового возраста с ЗПР.

        Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую литературу по заявленной проблеме;
2. Изучить:

              -особенности познавательной сферы и учебной деятельности;

              - специфику общения и личностного развития;

1. Изучить основные формы и принципы коррекционной работы

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результат способствует совершенствованию психолого-педагогической работы в ДОУ по  воспитанию  и развитию детей с задержкой психического развития.

Глава 1. Психологические особенности детей с задержкой психического развития

1.1. Типология ЗПР

Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим понятием и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на две группы: медико-биологические и социально-психологические причины.

Основной биологической причиной, по мнению большинства исследователей (Т. А. Власова, И. Ф. Марковская, М. Н. Фишман и др.), являются слабовыраженные (минимальные) органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными и возникать в пренатальном (особенно при токсикозах в первой половине беременности), перинатальном (родовые травмы, асфиксия плода), а также постнатальном периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Круг социально-психологических факторов, прямо или косвенно влияющих на задержку психического развития ребенка, широк. К ним относятся следующие: ранняя депривация, неприятие ребенка, алкоголизм и наркомания родителей, неблагоприятная экология, а также различные варианты неправильного воспитания, фактор неполной семьи, низкий образовательный уровень родителей. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР.

Существуют 4 типа задержки психического развития, которые различаются по происхождению[1].При этом причины и механизмы ЗПР носят смешанный характер, и форм проявления этого дефекта развития может бытьдостаточно много.

           ЗПР  конституционального происхождения (гармонический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера ребенка находится  как бы на более ранней ступени развития. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный тон настроения, непосредственность и яркость эмоций, легкая внушаемость. Частым признаком бывает инфантильное телосложение. Имеет врожденно-конституциональную этиологию, которая передается по наследству или возникает из-за негрубых органических поражений во время внутриутробного развития.

При благоприятной микросреде прогноз благоприятный - основные черты инфантилизма корректируются.

ЗПР соматогенного происхождения с явлениями стойкой соматической астении и соматической инфантилизацией. Данная форма возникает вследствие длительной соматической недостаточности различного генеза (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки внутренних органов и др.). В возникновении ЗПР у этой группы детей большая роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Большое значение имеют социальные факторы, приводящие к появлению различных невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности). Усугубляет состояние ребенка режим ограничений и запретов, в котором он постоянно находится.

        ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания: 1) асоциальная семья, 2) воспитание по типу гиперопеки или гипоопеки. Неблагоприятные социальные условия, долго воздействующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, способствуют возникновению стойких отклонений в его нервно-психической сфере. Данная форма ЗПР наблюдается при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, обусловленном явлениями гипоопеки и гиперопеки. У ребенка в условиях безнадзорности (гипоопеки) не формируется произвольное поведение, не стимулируется развитие познавательной активности, не формируются познавательные интересы. Патологическая   незрелость   эмоционально-волевой   сферы   сочетается   с недостаточным уровнем знаний и бедностью представлений. Развитие ребенка в условиях гиперопеки (чрезмерной, излишней опеки) ведет к возникновению у него таких отрицательных черт личности, как отсутствие или недостаточность самостоятельности, инициативности, ответственности. Дети с такой формой ЗПР не способны к волевому усилию, у них отсутствует произвольная форма поведения. Все эти качества в конечном счете ведут к тому, что ребенок оказывается неприспособленным к жизни.

        ЗПР церебрально-органического Дети с данной формой ЗПР характеризуются стойкостью и выраженностью нарушений в эмоционально-волевой сфере и познавательной деятельности. Функциональные расстройства ЦНС накладывают отпечаток на психологическую структуру этой формы ЗПР.

Клинико-психологическую структуру этой формы ЗПР характеризует сочетание черт незрелости и различной степени поврежденное ряда психических функций. Признаки незрелости в эмоциональной сфере проявляются при органическом инфантилизме, а в интеллектуальной — в недостаточной сформированности отдельных корковых функций и в недоразвитии регуляции высших форм произвольной деятельности.

1.2. Особенности познавательной сферы  у детей с ЗПР

Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно-отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Т.А. Власова, М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти. 

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У школьников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей (воспитателей), частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития.

1.3. Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР.

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом:

- от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка;

-  от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам;

- от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр (с правилами выполнения), постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее.

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.

В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороне деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности.

Школьное обучение любого ребенка сопровождается постоянным оцениванием его труда со стороны учителя. Педагогическая оценка оказывает немалое влияние на отношение школьника к обучению. Дети с ЗПР получают за свою работу чаще всего отрицательные оценки.

Следовательно, негативное отношение к учебе у неуспевающих школьников нередко связано с ситуацией неудачи, которая для них достаточно обычна. Естественно, что детям крайне неприятно делать то, что систематически не получается. Поэтому по возможности желательно предотвращать ситуации неуспеха, применяя для этого специальные методы.

1.        Целесообразно использовать на уроках различные формы групповой деятельности учащихся.

2. Реакция на ошибки учащегося должна быть формой помощи ему. Важно не порицание, а разъяснение ошибки с одновременным формированием
   отношения к ней как к явлению, закономерному для любого обучения.
3. Следует почаще давать школьнику те задания, которые он выполняет хорошо. При этом они не должны быть слишком легкими, не требующими преодоления трудностей.

4.        Надо оценивать конкретную работу, а не самого ученика и его способности. Это важно не столько в поведенческом, сколько во внутреннем плане.

        Другими словами, если учитель будет «сдерживать себя» и не показывать своего негативного отношения к неуспевающему ребенку, учителю будет трудно объективно оценивать работу учащегося. Лишь искреннее уважение личности ребенка дает положительный эффект.

По-видимому, неправомерно вовсе отказываться от оценки знаний неуспевающих учащихся. Но не вызывает сомнения необходимость более дифференцированно использовать данную форму подкрепления по отношению к школьникам с задержкой психического развития.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяет надеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программы общеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической и методической организации процесса обучения.

1.4.    Эмоциональная сфера

        У детей с ЗПР эмоциональное развитие задержано: они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушает их эмоциональный комфорт и психическое равновесие. Они более, чем обычные дети, нуждаются в снятии напряжения, педагогической помощи, в специальном расширении и обогащении сенсорного пространства. Одна из важных защитных и реабилитационных форм воспитательной работы с данными детьми - создание положительного эмоционального состояния посредством комплексной медико-психолого-педагогической поддержки детей:

• медицинской помощи, предполагающей для детей с хроническим тревожным отрицательным настроением необходимость врачебной помощи по реабилитации их психосоматического здоровья;
• психокоррекционной помощи, предполагающей использование психологом арсенала психотреннинговых технологий для психокоррекции настроения учащихся;
• применения педагогических технологий, направленных на создание эмоционального благополучия каждого ребенка;
• гуманистического стиля педагогического общения: безоценочного принятия ученика, соучастного выслушивания его, искреннего самовыражения в общении с ним, тактичного проявления к настроению ребенка, ровного терпеливого отношения к проявлению отрицательных эмоций, чувств;
• совершенствования технологий обучения: насыщения учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами - игрой, соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха, достижения;
• предупреждения и устранения причин эмоционального дискомфорта на уровне школы, оказания соответствующей помощи, многократных упражнений, напоминаний, указаний, сочетания подготовительных (практических) и основных (научных) разделов обучения; преподнесения учебного материала небольшими дозами, использования дополнительных способов облегчения трудных заданий; оценивания всех этапов в усвоении изучаемых тем; положительного восприятия даже самых незначительных успехов учащихся, эмоционального отношения к результатам труда ученика.

Обязательно объяснить, за что ученик получил ту или иную отметку, а при опросе учащихся ориентироваться на индивидуализированные формы.

Диагностировать эмоциональное самочувствие детей с ЗПР в классе целесообразно систематическим обследованием эмоционального климата детского коллектива и эмоционального самочувствия конкретного ребенка в разных  жизненных зонах.

1.5.   Особенности общения

Межличностные отношения детей в малой группе - одна из ведущих форм реализации социальной сущности каждого ребенка и психологическая база для сплочения группы.

Выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений.

Первый - формально извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (ведущего в игре и так далее).

Второй - неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях - антипатиях, взаимной приязни. Это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Эмоциональные контакты очень важны, так как они создают эмоциональное благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом.

Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Детский коллектив  достаточно активный субъект воспитательных отношений. Детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, он приобретает личный опыт отношений в социуме. Детский коллектив воспитывает у ребенка социально-психологические качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость, умение вступать в контакт и поддерживать его, коллективистские качества, способность к кооперации и взаимодействию, разумного отношения личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, именно межличностные отношения дают основную пишу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развить механизмы саморегуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок, овладевая фондом духовного богатства группы, сам обогащает ее.

Также важна социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна (в идеале) создавать оптимальные психологические условия для развития личности: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, т.е. стать значимым для других людей, быть социально компетентным.

В младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного воздействия, коллективистских отношений, но вместе с тем имеются определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать.

В группе детей с ЗПР психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены.

Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, следует отметить следующие черты своеобразия взаимоотношений в коррекционных классах:

1. Психологическая база для активного полноценного обучения у детей с ЗПР дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждение, избежание конфликтов). Формирование коллектива и социализация детей - трудная педагогическая проблема в этих классах;
2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхности контактов, слабому поддерживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы;
3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций (крик, драки, ссоры, бурные обиды и т.п.) и неадекватных способов выхода из конфликтов. Аффективные реакции быстро закрепляются и могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов;
4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им;
5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избежанию (убегают из школы, часто прогуливают), отчего психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными;
6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивости и критичности, что обусловливает у них проявление склонности к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния и влияния. Ребенок с ЗПР не может правильно уловить смысл оценки окружающих, поэтому не регулирует свое поведение, а значит, воспитывающая сила коллектива весьма невелика.

7. Большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, малопредсказуемо.
8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы самокоррекции, доступные ему: избегание, побеги, прогулы, конфликты не требуют труда, длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; стремление иметь какую-нибудь вещь - воровства, жажда получения удовольствия - бродяжничества. Такие формы поведения учащихся вызывают негативную реакцию окружающих, тормозят социализацию ребенка.

Учитель, воспитатель, работающий с детьми с ЗПР, сталкивается с рядом серьезных психологических проблем.

В воспитании детей с ЗПР важен диагностический подход: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива.

1.6. Особенности поведения

Поведение в широком смысле слова - система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления в среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, т.е. динамической системы взаимодействия субъекта с миром.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные навыки становятся внутренними процессами. (Выготский А.С, Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М, 1993. С. 204.)

Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и так далее), но определяется и индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение - одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка.

Поведение - наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации - дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и так далее).

Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали.

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.

Переживания неуспеха во взаимодействии порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, т.е. стойкого рассогласования личности со сферой.

У детей с ЗПР реализация задач по воспитанию нормального поведения осложнена, так как у них расстройства в аффективной сфере наблюдаются значительно чаще, чем у нормальных детей. Нередко причиной является выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

Длительные наблюдения за учащимися с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер) позволяют выделить несколько групп учащихся в зависимости от их психических особенностей и поведения - уравновешенные, заторможенные и возбудимые.

К первой группе можно отнести детей, поведение которых относительно спокойно и уравновешенно. Они достаточно активны, у них не обнаруживается больших отклонений в эмоционально-волевой сфере, в поведении. В процессе воспитания данной группы детей наиболее эффективны методы воздействия - убеждение, беседы, порицание. Они прислушиваются к замечаниям педагога и стараются исправиться. На замечания реагируют спокойно, могут признать свою вину, хотя и не всегда сразу. В затруднительных ситуациях сами просят помощи.

Несмотря на многие положительные качества таких детей, упускать их из-под контроля нельзя, так как они не обладают устойчивыми положительными навыками и привычками, могут внести разлад в коллектив, пойдя по неправильному пути, увлечь за собой остальных и т. д. Не следует часто использовать похвалу для этой категории, что может сформировать завышенную самооценку.

Дети второй группы обычно вялы, инертны, заторможены, не общительны, безынициативны, не уверены в себе, не исполнительны. Среди этих детей встречаются эмоционально обделенные, равнодушные к окружающему миру; они слабо реагируют на замечания педагога, товарищей. Не хотят принимать участия в общественных делах, но от выполнения задания, как правило, не отказываются.

Часть детей отличается неадекватными эмоциональными реакциями. Они обидчивы, плачут по малейшему поводу, болезненно переживают свои неудачи, уединяются, замыкаются в себе. В работе с ними педагогу необходимо развивать общественную активность и потребность в общении, помочь преодолеть безразличное отношение к товарищам, к делам коллектива, развить интерес к поручаемым заданиям, воспитывать адекватные эмоциональные реакции, уверенность в своих силах.

Эти дети постоянно нуждаются в дополнительной стимуляции: более частых вызовах к доске и обращениях к ним, индивидуальных заданиях, связанных с необходимостью обращаться к одноклассникам, вовлечении в игры, постоянном одобрении и эмоциональной оценке их успехов, хотя бы и не очень больших, посильных заданиях с учетом интересов и склонностей ребенка.

Третью группу составляют легковозбудимые дети. В их поведении преобладают стойкая (повышенная) аффективная возбудимость, расторможенность, психическая неустойчивость.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей - получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию: они легко и бездумно поддаются любому совету, примеру, образцу, призыву; быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером; отличаются повышенной энергетикой; физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, как правило, неустойчивого.

Вывод о преобладающем типе поведения учитель может сделать на следующей ориентировочной основе:

1. Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений, в меру подвижен и активен, положительно восприимчив к педагогическому воздействию.
2. Возбудимый тип поведения: двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам, немотивированные перепады настроения, плаксивость, бурные слезы, плач по незначительному поводу, аффективные вспышки агрессии, заражаемость, повышенная внушаемость, патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам, бродяжничеству, воровству, жестокость).
3. Заторможенный тип поведения: замедленный темп деятельности, повышенная истощаемость, быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, застенчивость,  необщительность.

В данной главе мы проанализировали состояние вопроса задержки психического развития (ЗПР) детей в психолого-педагогической литературе. Мы рассмотрели различные аспекты и причины отставания в развитии психической деятельности таких детей, определились с существованием комплексного подхода и специальных мер по коррекции задержки психического развития.

Объект нашего исследования – подростки с ЗПР, в данной главе мы рассмотрели особенности личности подростка с задержкой психического развития и пришли к следующему: общие особенности  подростка с ЗПР таковы:

• сниженная   работоспособность   вследствие   возникающих   у   детей явлений психомоторной расторможенности и возбудимости;
• низкий   уровень   познавательной   активности   и   замедленный   темп переработки информации;

-неустойчивость    внимания,    нарушения    скорости    переключения внимания, объем его снижен;

• память   ограничена   в   объеме,   преобладает   кратковременная   над долговременной, механическая над логической;
• наглядно-действенное  мышление  развито  в  большей  степени,  чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое;

•  имеются легкие нарушения речевых функций;
•  незрелость эмоциональной сферы и мотивации;

- несформированность произвольного внимания по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений.

Глава 2. Возможности и пути коррекции задержки психического развития

2.1. Основные формы и принципы коррекционной работы

Ранее термин «Коррекция» и коррекционно-воспитательная работа чрезвычайно редко использовался в массовых общеобразовательных учреждениях. Подобная деятельность практиковалась только в образовательных учреждениях специальной педагогики. Долгое время это обозначение соотносилось лишь с взаимодействием педагога с умственно-отсталыми детьми.

Вторым этапом эволюции термина «Коррекция» можно считать дальнейшее внедрение его в область специальной педагогики и развитие направлений корреционно-воспитательной работы не только с умственно-отсталыми детьми, но также и детьми, имеющими другие нарушения и аномалии в своем развитии. Это было вполне закономерно, так как первые попытки их обучения были предприняты во многих странах еще задолго до развития теоретического аспекта комплексной и целенаправленной коррекции.

Это способствовало активному становлению и развитию дефектологии и пониманию термина «коррекция » в рамках этой науки.

В определении педагогической энциклопедии «Коррекция (от лат.соггесtiо - исправление, улучшение) в специальной педагогике обозначает исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития аномальных детей с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий». Коррекция предполагает работу с конкретными отклонениями и направлена, прежде всего, на самого ребенка.

В отечественной педагогике и дефектологии аномальными считались дети, имевшие значительные физические и психические отклонения, которые приводили к нарушению общего развития, для которых было необходимым специальное обучение и воспитание. Иногда такие дети встречались и в массовой школе.

Коррекционная педагогика изучает не только аномальных, но и детей, имеющих незначительные отклонения от нормы, а также категорию детей, которых называют «исключительные дети». В зарубежной педагогике (англоязычных трудах) появились и другие термины: дети с нарушениями или исключительные дети - категория детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы.

Коррекционная педагогика - система включения детей с отклонениями в физическом и психическом развитии в нормальный учебно-воспитательный процесс.

Коррекционная работа, цели и принципы организации коррекцией ной работы.

Коррекционная работа с детьми - это сложный вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Она предполагает целостный подход к воспитанию и развитию ребенка. Выбор направления коррекционной работы сложен и ответственен. [7]

Цели коррекционной работы определяются с учетом закономерностей психического развития и сензитивных периодов ребенка, динамики его роста. Исследователи (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Бурменская Г.В., Дубровина И.В. и другие) выделяют три основных направления в области постановки коррекционных целей:

• оптимизация социальной ситуации развития;
• развитие видов деятельности ребенка;

• формирование возрастно-психологических новообразований.

        Исходным для определения целей и задач коррекции, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только в процессе комплексной диагностики и оценки потенциальных возможностей ребенка, на основе учета «зоны ближайшего развития». [2,7]

Основные этапы коррекции:

• планирование целей и задач на основе проведенной психолого-педагогической диагностики;
• разработка   программы   и   содержания   коррекционных   занятий, методик и техник работы;
• реализация коррекционной программы: проведение коррекционной работы с детьми;
• оценка  эффективности   коррекционной  работы   с   точки   зрения достижения планируемых целей и задач; разработка последующего плана в случае необходимости.

Принципы построения коррекционных программ

Ведущими принципами построения коррекционных программ (по работам Л.С.Выготского, Г.В.Бурменсой, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгер) являются:

1. Принцип систематичности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Систематичность отражает возможную неравномерность развития ребенка и определяет коррекционную задачу (исправление нарушений развития), задачу профилактики (предупреждение отклонений и трудностей развития), развивающую задачу (оптимизация и стимулирование условий развития).

2.  Принцип единства диагностики и коррекции.
3.  Деятельностный принцип коррекции.

4.  Принцип  учета    возрастно-психологических    и    индивидуальных
   особенностей ребенка.

          5. Принцип комплексности методов психологического воздействия.
         6. Принцип активного привлечения ближайшего социального               окружения к работе с ребенком.

2.2. Некоторые коррекционные программы

          Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены [1,6,15,17,10,11,16], но прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику. [11,12]

На сегодняшний день существует ряд публикаций с описанием методов и форм проведения индивидуальной и групповой работы педагога с детьми (Н.Ю.Борякова, 2003; И.П.Воропаева, 1993; И.В.Дубровина, 1999,2002; С.Д.Забрамная, 2000; О.А.Карабанова, 1997; Н.П.Локалова, 2002; Н.М.Пылаева и Т.В.Ахутина, 1997; Н.П.Слободяник, 2000; Н.Я.Семаго, 2000; А.В.Семенович, 2002; М.И.Чистякова, 1995; Н.В.Бабкина, 1999, 2003, 2006 и др.).

В работе С.Д Забрамной «От диагностики к развитию» представлены материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. В предисловии к работе С.Д.Забрамной, написанном Е.А.Ямбургом, отмечается, что не надо жалеть времени и сил на объяснение общей позиции, четко обозначенной в книге, все указания являются лишь сигналом к проведению с ребенком коррекционной работы по формированию необходимых качеств. Работа С.Д. Забрамной содержит задания для психолого-педагогического изучения учащихся 1-3 классов, испытывающих трудности в обучении. Материал доступен педагогам для выявления того, что ребенком не усвоено, в чем основные трудности, и какая помощь должна ему быть оказана. Это хорошее пособие по подбору необходимых диагностических методик для педагогов, работающих с «проблемными » детьми. [17]

В работе «Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении» Н.П.Слободяник (2006) представлена апробированная эффективная модель психологической помощи школьникам с проблемами в обучении, в основу, которой положены принципы единства диагностики и коррекции, соответствия возрастным особенностям детей, простоты и надежности применения. [17]

В работе Л.Н.Блиновой (2001) «Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития» рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР; особенности их мышления, памяти и внимания, поведения, речи, моторики, а также учебная мотивация. Дан комплекс приложений, содержащих ценный практический материал прикладного характера. [4]

В некоторых работах рассматриваются организационные моменты оказания практической психологической помощи проблемным детям, в том числе детям с ЗПР.

В пособии Н.В.Бабкиной «Интеллектуальное развитие младших школьников с ЗПР» (2006) дана общая характеристика познавательной деятельности младших школьников с ЗПР. Определено место психологического сопровождения в системе коррекционно-развивающего обучения. Представлена авторская программа занятий по активизации познавательной деятельности детей с ЗПР, направленная на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтетической сфер, внимания, памяти, пространственного восприятия и других функций. В целях непрерывного мониторинга уровня интеллектуального развития используются адаптированные варианты известных в практической психологии методик тестирования, предлагаемые детям в форме привычных игровых заданий, что исключает влияние побочного стрессогенного фактора ситуации проверки при интерпретации результатов. Даны конспекты отдельных уроков, а также различный материал для проведения коррекционно-развивающих занятий.

Систематические занятия по данной программе оказывают положительное влияние на развитие познавательных процессов школьников с ЗПР: значительно расширяется объем и концентрация внимания, учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приемами запоминания и сохранения информации в памяти, значительно обогащается словарный запас, формируются умения оформлять в словесной форме свои суждения, объяснения, обоснования. [2]

Предложенная программа занятий М.В.Ильиной «Тренируем внимание и память» (2005) может быть использована для коррекции и развития свойств внимания, нарушенных у школьников и препятствующих их продуктивной работе на уроке. Программа предусматривает их увлекательную форму и обеспечивает возможность индивидуального подхода к каждому ребенку. Для выявления уровня развития внимания и памяти в пособии приведены тесты, которые также имеют игровую форму. Специальные главы посвящены методическим рекомендациям и приемам преодоления трудностей в обучении. Книга составлена в форме, удобной для занятий. Теоретическая глава посвящена вопросам адаптации ребенка к школе и различным свойствам внимания. Далее следуют разнообразные упражнения, позволяющие проверить, с чем ребенок легко справляется, и потренировать те свойства его внимания и памяти, которые у него недостаточно развиты. Предложенная программа отличается гибкостью: она обеспечивает возможность индивидуального подхода к каждому ребенка, а также и работу в группе на коррекционных занятиях [9].

       Все программы, использующиеся в настоящее время для работы с детьми, отстающими в развитии, можно разделить на четыре группы[10].

        - Программы развития личности учащегося, что рассматривается как предпосылка и необходимое условие успешной учебной деятельности.

          - Коррекционные программы для комплексного развития познавательных процессов ребенка.

        - Коррекционные программы для развития отдельных познавательных процессов или отдельных свойств какого-либо познавательного процесса (например, внимания или гибкости мышления).

        - Программы формирования учебных навыков.

        Данное деление в некоторой степени условно, так как многие программы по формированию навыков включают в себя некоторые упражнения по развитию психических функций, необходимых для выработки данных навыков. Тем не менее, приведенная схема помогает приблизительно сориентироваться в широком круге имеющихся коррекционных программ.

Список литературы:

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей/ Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1972.
2. Е.В. Конева « Учителю о детях с задержкой психического развития» /Психологические особенности детей с задержкой психического развития/ Е.В. Конева – Ярославль: Ремдер, 2003. – 134 с.
3. Л.Н. Блинова «Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития» /Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития/ Л.Н. Блинова: Учеб. пособие. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС,2004. – 136 с.
4. М.В. Ильина «Тренируем внимание и память. Тесты и упражнения для детей»  /Типичные трудности в обучении младших школьников/ М.В.Ильина: Пособие для психологов, воспитателей, ДОУ, учителей. - М.:
   АРКТИ, 2005. – 136 с.
5. Н.В. Бабкина  « Интеллектуальное   развитие   младших   школьников   с задержкой психического развития» /Общая характеристика познавательной деятельности детей с ЗПР/ Н.В. Бабкина.  Пособие для школьного психолога. - М.: Школьная пресса, 2006. – 215 с.
6. Н.П. Слободяник « Психологическая помощь школьникам с проблемами в
   обучении» /Психологические особенности неуспевающих школьников/ Н.П. Слободяник: практ. Пособие/ 3-е изд. - М.: Айрис-пресс; 2006.-250 с.
7. Организация и планирование  воспитательной работы  в  специальной
   коррекционной школе-интернате, детском доме. Пособие  для воспитателей и учителей. - 2-е изд. испр. и доп.- М.: АРКТИ, 2006. – 312 с.
8. О.В. Защиринская «Психология детей с задержкой психического развития» /Влияние особенностей развития детей-сирот с ЗПР на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната/  О.В. Защиринская Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультета психологии. - Спб.: Речь, 2003. -  432 с.
9. Т. А. Власова, К.С.  Лебединская.   Актуальные  проблемы  клинического изучения задержки психического развития у детей// Дефектология. 1975. №6.