возможности использования тьюторства
статья на тему

К ИСТОРИИ ТЬЮТОРСТВА

Введение. Фигура Нового Средневековья

Феномен тьюторства тесно связан с историей европейских университетов, средневековой Европы. Если строить точную генеалогию, феномен тьюторства происходит из Великобритании и зародился примерно в XIV веке в классических английских университетах - Оксфорде и Кембридже.

В России, воспринявшей германскую модель университетов, тьюторства не было.

В современной ситуации тьюторство помимо элитных учебных заведений особенно интенсивно распространяется в дистантном (в будущем самом массовидном) обучении. На настоящий момент в России пятьдесят семь вузов включены в эксперимент по дистантному образованию.

Отвечая на вопрос, как университету сегодня быть современными и не утерять истоков, и может ли быть тьюторство сегодня ресурсом развития университетского образования, мы можем обратиться к Истории -университетов и тьюторства. Обращение же к истории имеет смысл не для того, чтобы ее повторять, но чтобы продолжать традиции в каком-то новом повороте, контексте;

если мы будем иметь перед глазами пример более чем семивековой истории тьюторства, нам будет с чем сравнивать современную ситуацию, ее трудности и неясности с проблемами, которые стояли в прошлой ситуации;

увидеть и проанализировать ситуацию возникновения такой фигуры как тьютор, ее исторической необходимости: когда какое-то явление возникает в культуре впервые не проектным способом, а естественным, эволюционным, то в нем можно увидеть его сущность первичную функцию яснее.

Кроме того, история помогает и в экзистенциальном выборе. Предлагаю историческую реконструкцию, позволившую выделить некоторые базовые характеристики университетской среды и особенностей университетского образования, которые олицетворялись в деятельности тьюторов.

Университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство, и тьютор возник как фигура, востребованная именно в открытом образовательном пространстве, где знание представлялось высшей ценностью (не только его трансляция в культуре, но творчество и реализация в деятельности): т.е. в пространстве, где взаимоприсутствовали множество школ, множество авторитетов, множество учителей, каждый из которых являлся автором своего курса, и где способом освоения пространства являлось постоянное самоопределение, выстраивание своей траектории. Тьютор в нем был фигурой, помогающей выстраивать эти траектории, и выполнял функции поддержки процесса самоопределения.

Отличительной чертой университетского сообщества, непреходящей ценностью была свобода (преподавания и учения), а тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром (выполнял, на нашем языке, менеджерские функции в свободно организованной среде, приводил непредвиденные условия задачи к необходимому результату). Ценность свободы тесно связана с ценностью личности, сам университет представлял собой личность, именно личностные устремления были залогом образованности и развития науки, а задача тьютора была соединять на практике личностное содержание и академические идеалы.

Пребывание в университете не считалось формальным приобретением знаний. Основным процессом получения университетской образованности был процесс самообразования, и тьюторство изначально выполняло функции сопровождения самообразования (технологического, технического). Тьютор не получал для этого никакого специального педагогического образования, он передавал свой опыт самообразования, в силу того, что владел техниками рефлексии и передачи, оставаясь в полном смысле университетской фигурой: «тьюторствуя», он продолжал вести научные исследования, самообразовываться, жить университетской жизнью.

Сегодня вся сфера образования тяготеет к универсальности и культурной открытости, ориентации на ценности личности и свободы, к переносу центра управления образованием на полюс самого образующегося.

Ситуация в современном высшем образовании показывает, что все вузы стремятся стать университетами, вести научную деятельность, иметь как можно больше факультетов, расширять контингент своих слушателей, строить отношения с другими, особенно иностранными вузами, внедрять новые формы образования, участвовать в экспериментах, вводить авторские программы, строить межпредметные связи, создавать внутри себя институты и центры, организовывать конференции, вводить краткосрочные курсы, устанавливать отношения с практиками, выходить в пространство Интернета.

Таким образом, пространство образования сегодня обширно и разнообразно, но в нем нет системы, оно хаотично; нет системы ориентиров, если они создаются, то только на уровне информационных справочных систем; нет профессионалов, позволяющих разобраться в этих ресурсах - консалтинг в образовании - самая не развитая сфера консалтинга.

И весь этот поток не может уже управляться системой единых программ, предметной организацией содержания, кафедральной и лекционно-семинарской системой, которая сменила самоорганизующуюся средневековую университетскую среду (модель) в свое время.

И более всего от этого страдают студенты, потому что у них нет возможности выстроить все это содержание по отношению к своим собственным перспективам, по отношению к перспективам своего выбора, своей специальности. НУЖНЫ НОВЫЕ ПРОВОДНИКИ. Тьютор СНОВА мог бы быть проводником и систематизатором в этом пространстве, выступать посредником между предложением и спросом от лица студента.

1. Университет - открытое культурное пространство.

Первые университеты возникли в XI-XII веке - в Италии (Болонь), Англии (Оксфорд и Кембридж), во Франции (Париж). Университеты выросли из монастырской культуры, которая в своих стенах благодаря трудам монахов сохраняла и транслировала все накопленные человеком знания, однако не выносила их из своих стен.

В XI-XII века в Европе возник такой феномен как мощное интеллектуальное движение, повсеместный всплеск тяги к знанию. Центр тяжести культуры сместился: первенство от монастырей перешло к городам; университеты, выросшие из монастырской культуры, стали тем общественным институтом, который открыл кладовые знания миру.

Знания становились необходимым условием жизни и развития общества. Экономическая и культурная жизнь развивалась так, что требовала большого количества грамотных людей. Именно поэтому наше время было названо Новым средневековьем.

Университеты стали готовить интеллигенцию, традиционно это было духовное сословие, правящее сословие и носители практического знания: юристы, врачи, учителя. Для этого предназначался низший факультет — факультет искусств (философский), где школяры осваивали семь свободных искусств, доставшихся в наследство от просвещенной античности: квадривиум - геометрию, математику, астрономию и музыку и тривиум: грамматику, риторику, диалектику. И высшие факультеты - богословский, юридический и медицинский.

Университеты возникали как кампусы вокруг старинных монастырских школ, где хранились большие книжные собрания и в городах, чьи местные законы были благоприятны для чужеземцев, занимающихся наукой. Они появлялись в городах на пересечении больших торговых путей. Со всех сторон в университетские кампусы стекались Жаждущие знания и жаждущие нести знание в мир.

«...господствовала идея, что наука принадлежит целому миру, что штудирующие собираются в данное место со всех концов мира и образуют здесь собою общину чужеземцев в противоположность местной городской общине».

В 1303 году Оксфорд был одним из университетов Доминиканского ордена, куда способные молодые монахи командировались для занятий науками со всей Европы.

«Их своеобразие и доблесть состояли в том, что они решительно повернули к городской среде. Именно этому новому обществу они проповедью, исповедью и своим примером стремились дать ответ на возникшие новые вопросы. Они перенесли обители в людные города. Они продублировали монастырские кафедры университетскими, где, утвердившись, затмили всех других» [2].

Интересно здесь заметить, что еще в XIX веке большая часть тьюторов в коллегиях обязана была принять духовный сан, в то время как в университете профессорами со временем стали светские лица [3].

Благодаря университетам знание стало выходить за стены монастырей в открытое культурное пространство.

2. Университет - автономная корпорация, исповедующая ценности свободы и личности.

Слово «университет» (от лат. Universitas - совокупность) в средние века согласно терминологии римского права означало любую общественную организацию или любой организованный союз людей, свободно объединившихся в каких-либо целях или интересах. И город как союз граждан, и ремесленный цех назывались universitas.

Университет представлял собой братство, исповедующее единые ценности, говорящее на одном языке и признающее одни научные авторитеты. Первые профессора и студенты стекались в местечко Оксфорд с разных уголков Англии, Франции и Германии.

Университет был наднациональным образованием, не знающим государственных границ, но с другой стороны, поскольку город заботился только о своих гражданах, чужестранцы объединялись в землячества для защиты своих интересов. Эти союзы постепенно получали привилегии и грамоты, дававшиеся университетам королем или местными управителями, и приобретали автономию.

Университеты основывались владетельными особами и/или городскими коммунами, частные лица стали завещать университетам свои земли, имения и целые состояния, а школяры и магистры объединялись сами в подобие корпорации.

Корпоративные интересы объединяли всех. Университетские корпорации:

владели землями, лесами, копями, фермами, городскими домами;

были автономны юридически - т.е. жили по своим законам и были независимы перед лицом государственной власти, имели свою систему управления: например, в конце XIX века федеральные власти университета представляли: канцлер Университета - какое-либо почетное лицо в государстве (герцог, маркиз); вице-канцлер - исполнительная власть; 2 инспектора (proctors) - полиция университетской жизни и три совета: 1) convocation - все преподаватели и доктора (в том числе не живущие в Оксфорде), собирающиеся раз в год на назначение ученых степеней и канцлера; 2) congregation -директора колледжей и преподаватели; 3) и еженедельный совет из 18 избранных 1-м советом членов, который составляет законы университетской жизни;

были свободны в своей научной деятельности, в преподавании, образовании.

Все это делало их устойчивыми и позволяло сохранять традиции. Свобода в науке и образовании была тесно связана со свободой экономической и юридической, что является проблемой в современных образовательных институтах.

Английский университет представлял собой город в городе, государство в государстве, федеративную республику с системой власти, основанной на совместных договорах, колледж - как одну из суверенных частей университетской ассоциации.

Оксфорд традиционно складывался как федерация автономных республик-колледжей, объединенных общей внешней политикой, отношениями с правительством и другими университетами, общей системой ценностей и правилами жизни, учебной и научно-исследовательской работы.

Согласно русскому исследователю истории средневековых университетов Николаю Суворову, именно квартирный вопрос, являвшийся наиболее острым для пришлых в университетский город людей, позднее привел к образованию коллегий.

Основная их часть оксфордских студентов пришла из Франции, где в одном из городов произошла ссора с местными жителями из-за чрезмерно высокой платы за жилье. В Оксфорде городская община согласилась предоставлять льготы тем жителям, которые сдавали внаем свободные помещения школярам за низкую плату. Школяры, в свою очередь, играли роль нанимателей, они платили гонорары и нанимали аудитории для тех профессоров, лекции которых они хотели слушать и под руководством которых собирались заниматься. С ними они и поселялись. Так образовывались колледжи.

В XIII веке большая часть школяров жила уже в частных пансионах, где и читались лекции. В XIV веке частные пансионы стали заменяться фундированными стипендиальными коллегиями, также существовавшими на пожертвования, завещания и доход от собственности. Первая коллегия в Оксфорде, так называемая University-College, открылась в 1249 году; в Кембридже - St.-Peters-College - в 1280 году. Сегодня в этих двух старейших университетах Англии действует 39 и 29 коллегий соответственно [4]. Они представляют собой самоуправляемые единицы университета, которые входят в состав университета, но от него не зависят, со своими собственными финансовыми средствами. Именно коллегии контролируют прием и обучение студентов, предоставляют им жилье, питание и пр. В свою очередь студент, поселяясь в коллегию и получая полное содержание, обязан подчинить свою жизнь режиму, установленному в ней. Деятельность коллегии регулируется товариществом преподавателей (fellows), членом которого можно стать после пяти лет пребывания в коллегии и возглавляется heads, которых fellows выбирают из своей среды.

Так, обрастая корпоративными правилами и статутами, все университетское население объединилось и снова разделилось на ректора (master, warden, provost), на членов коллегии и студентов (школяров). Члены коллегии (подтверждающие свой статус сдачей экзаменов) в свою очередь поделились на просто членов и членов-преподавателей. В обязанности члена коллегии входит, самое большее, провести или закончить некоторое исследование. Члены-преподаватели читали частные лекции, или стали исполнять обязанность тьюторов (tutors), стали профессорами университета, (на должность профессора избирала коллегия университета).

Таким образом, сама модель университетской жизни представляла собой во многом общество, управляемое просвещенными, выборными фигурами со своими сословиями, принадлежность к котором зависела только от личных способностей и усилий каждого из членов, почти мечту Платона

Университет представлял собой воплощение европейской ценности - свободной самоорганизации, и тьютор был одной из позиций, которые позволяли строить эту самоорганизацию.

3. Университет- пространство самообразования 

В средние века различались корпорация, существование которой было вызвано школьными интересами (university) и сама школа в смысле организованного школьного или учебного дела (studium) [1]. Пребывание в университете не считалось формальным приобретением знаний.

Изначально университеты являлись корпорациями преподавателей и студентов, universitates magistrorum et scolarium, различавшихся лишь тем, что в одних заправляли всеми делами студенты, а в других - преподаватели [2]. Границу между ними в средневековом английском университете провести было практически невозможно. Так, бакалавр был, с одной стороны, преподавателем, а с другой - продолжал оставаться учеником. Магистр какого-либо низшего факультета (например, искусств - artium), стремившийся получить ученую степень по одному из высших (юридическому, медицинскому или богословскому), становился в положение школяра, а затем бакалавра, и только потом порывал связь с прежним факультетом. Школяр зарабатывал себе деньги преподаванием, чтобы скопить необходимую сумму для посещения лекций какого-либо прославленного профессора. И учащие, и учащиеся одинаково были лицами духовного звания, а зачастую и одного возраста.

В университетском «свободном» от инородных зависимостей пространстве и сама образовательная деятельность была свободной, свободной для занятий науками. Изначально не было программ, стандартов и расписаний. Каждый магистр читал то, что составляло предмет его интереса, каждый школяр сам выбирал, кого и когда ему слушать, у кого учиться.

Английский университет не заботился о том, чтобы студенты слушали именно определенные курсы. При этом студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других колледжей. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах, и студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. Первые постоянные кафедры (греческого, латинского и еврейского языков, римского права и медицины) были введены только в начале XVI века [5].

О тьюторстве как сложившейся форме университетского наставничества мы можем говорить, начиная с XIV века. С XII по XIV век университеты ведут постоянные войны с городами, в которых обосновались, и жизнь в них еще не является установившейся. После того, как жизнь в университетских городках наладилась, многие получившие степень, но не получившие должности члены коллегии предпочитали оставаться в университете.

Первоначально коллегии не имели целью давать пожизненное содержание. Однако многие коллегиальные воспитанники духовного звания с ученой степенью по окончании учебного курса оставались без бенефиции (места) или продолжали учиться дальше для получения высших ученых степеней. Они жили в коллегиях в качестве причисленных к университету под названием tutors и со временем образовали главную составную часть коллегий. Эти тьюторы получали в коллегии общее содержание, и им вменялся надзор над определенным числом школяров; они сопровождали жизнь студента во время пребывания в коллегии, включая его быт, готовили к академическим лекциям и руководили в частных занятиях.

К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных.

В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется - все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор уже ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях; фактически, тьютор заменял студенту родителей.

В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах разделились свободные кафедры (частные лекции), коллегиальные лекции и intercollegiate lectures, за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов.

В течение XVIII-XIX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная стала служить дополнением к ней.

Это хорошо демонстрирует следующий эпизод: в начале XIX века совет ректоров Оксфорда выступил с протестом против ввода немецкой модели организации учебного процесса в университетах (основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за кафедрой): «Отмена тьюторства, - писали они в своей петиции, - будет подменять образование информацией, а религию - псевдоученостью» [5]. Тьюторство считалось формой неформальной передачи знаний.

Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами [6].

4. Содержание тьюторской деятельности

Первым новшеством, которым было отмечено появление университетов, стала разработка нового ментального «оснащения» образования, изменилась роль книги. «Университетская книга и книга монастырская - весьма отличны друг от друга. Монастырская книга, в том числе, и в своей духовной и интеллектуальной функции, играла, прежде всего, роль сокровища. В отличие от этого, университетская книга была, прежде всего, инструментом познания» [2].

Десакрализация книги сопровождалась рационализацией средств и методов интеллектуальной работы, текст стал предметом не только толкования, но средством доказательства, схоластический метод поставил проблему личной интеллектуальной ответственности. Однако в ситуации интеллектуализации образования необходимо было сохранить целостность индивидуальной жизни, не разрывая веру и разум. На обеспечение этой целостности и была направлена тьюторская система.

Тьюторы в коллегиях противостояли новому фетишизму книги, характерному для университетских профессоров и магистров. Книга на лекции была материалом толкования. Профессор стоял закрытый книгой от студентов (так как книги были больших размеров и помещались на пюпитрах) и читал ее, по ходу демонстрируя образец интерпретации текста. Само слово лекция - значит чтение. Тьютор же собирал своих подопечных тесным кругом вокруг той же книги, и каждый из них упражнялся в понимании текста, имея возможность сравнить свои упражнения с другими, обсудить разницу в понимании, сам способ понимания, перечитать одно и то же место в книге несколько раз. В начале XVII века наблюдается кризис схоластического учения в университете и перенос учебы из университетский аудиторий в коллегии, обращение к гуманитарной, древнеклассической образованности, идеалом которой были беседы и чтения в кругу ближайших по мысли [7].

«Мы можем не только расспрашивать своих воспитанников, как они переводят или перевели Софокла, но можем сообщать им самые обширные спекулятивные взгляды, какие только доступны критике, на историю и строение Греческого языка или Греческой драмы. Мы можем входить с ними в разбор метафизических оснований геометрических аксиом, алгебраических процессов и законов движения. Такие умозрения и разборы придают огромную ценность практическому приобретению языка и математических навыков, но ими уже предполагается это приобретение; если же этими философскими взглядами заменить практическое учение, то они становятся ровно ничем и теряют всякое значение в виде средств воспитания» [8].

Автор «Начал английского университетского воспитании» тьютор Троицкой коллегии Кембриджского университета William Whewell определял основную идею коллегиального образования как идею практического учения в противоположность спекулятивному учению, получившему распространение в академических университетских аудиториях. «...Мы можем для отличия практическое наше учение разуметь под именем коллегиальных чтений, а спекулятивное учение под именем профессориальных чтений...» [8; С.5].

В чем заключается смысл этого отличия? В первом случае «главные начала являются в ясном, несомненном виде и служат основанием наших познаний», «приобретается навык к истолкованию, строгому мышлению и связному рассуждению, дающему возможность схватываться с теми вопросами, которые задают нам настоящее и прошедшее», осваивается «интеллектуальная дисциплина в отношении к началам языка и мысли». Во втором же случае студент может слушать и приобретать те сведения, которыми владеет учитель, но его не обязывают делать что-либо, что зависит от приобретаемых таким образом сведений. «Он может усваивать с полным сознанием и основательным убеждением те взгляды, которые передает ему учитель, но он все еще остается в страдательном положении: он зритель, а не деятель на этой интеллектуальной сцене. Дело учителя сказать, а учащегося принять то, что было преподано или должно было быть преподано по этим предметам. Учащийся, учась им, не приобретает новой способности, которую он должен был бы упражнять практически. Если бы присоединить к спекулятивным чтениям и испытания, то все едва ли они составят практическое учение, потому что в этом случае познание, сообщаемое чтениями, или просто удерживается в памяти учащегося, или употребляется им как материал для дальнейшего умозрения, а не превращается и не претворяется в практический навык интеллектуального действования» [8].

Подытоживая эту линию размышлений, можно предположить, что в основании деятельности тьютора лежит связь исторического развития человеческого мышления и индивидуальной истории, составленной из конкретных действий школяра. Главной задачей тьютора является поиск метода и средств фиксации связи культурного и индивидуального. Их соприкосновение и составляет собственно образовательную ситуацию. Тьютор, таким образом, должен отслеживать три процесса: трансляции культурного содержания, индивидуальной деятельности и их встречи в образовании.

5. Формы тьюторской деятельности

Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента [4]:

собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года (культурный тренд);

руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу, в том числе, в каникулярное время (соединение культурного и индивидуального);

моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова (индивидуальный тренд).

Во все эти три процесса тьютор был включен не из внешней позиции, как специалист, но как включенная фигура: он, как правило, продолжал заниматься научным исследованием, самообразованием и жил вместе со студентом по законам университетской жизни, одними ценностями и одним образом.

Как была организована деятельность тьюторов в Оксфорде? Первое. Тьюторы отвечали за индивидуальную готовность каждого из студентов к сдаче экзамена. Тьютор стремился, чтобы его подопечные заняли первое место в списке экзаменующихся (в середине XIX был введен так называемый honour list, куда заносились двенадцать лучших экзаменантов). Студенты звали тьютора coach(man) - извозчик, тренер. Сдать экзамен на бакалавра в условиях отсутствия курсов по всем необходимым дисциплинам или выбора их из множества без тьютора with honours было невозможно, особенно неколлегиальным (частным образом живущим) студентам.

В учебном режиме, как правило, тьютор занимался со своим студентом «tete-a-tete», а наиболее известные тьюторы устраивали «тьюторские классы». Частные, не коллегиальные тьюторы (читай, профессионалы) должны были обладать универсальными познаниями, так как приготовляли к экзаменам по всем предметам курса, тогда как лекции читались не по всем. В особую обязанность тьютора входило передать студенту массу всяческих мнемотехнических приемов и правил.

Тьютор задавал путь освоения материала и прихода к цели, задавал линии освоения его вглубь и вширь. Тьюторами в отличие от профессоров становились те, кто обладал способностями к рефлексии своего опыта самообразования и изобретал способы его передачи. Это было очень актуально для тех студентов, кто планировал стать профессионалом: так как в режиме самоорганизации образование в университете длилось по 10-20 лет.

В наше время также существует необходимость учиться быстрее и не только в университете, но и постоянно самообразовываться в течение жизни. Так как сегодня время жизни специалиста во много превосходит время жизни некоторых процессов в организации деятельности.

Второе. Тьюторы следили за выполнением студентом правил общежития в Университете. Старый английский университет давал не столько образование, сколько воспитание.

Жизнь в коллегии призвана была нести отпечаток монастырской жизни, интеллектуальная активность соединялась с духовной аскезой. Нормы поведения, духовной жизни и чувствования должны были быть уравновешены. «Мы должны не просвещать только, а воспитывать: вместе с познаниями; мы должны внушать чувство нравственной и религиозной ответственности; образуя ум, мы должны ускорять и начала поведения. Но как это сделать? Мы можем заставить мальчика выучить на память и правила, и молитвы, и символы Веры; но память не властна над сердцем. Урок сей, которого нельзя выучить одною памятью, сообщается студенту тем самым положением, в которое он поставляется в Английских университетах. Ибо он подчиняется здесь разным правилам и отдается под надзор тьюторам, которые облекаются — совокупно — и отеческою и служебного властью. От того он живет и действует здесь, как в малом мире, который слагается из определенных отношений и обязанностей, требует на каждом шагу известного самоограничения и самоуправления, и, таким образом, служит ему настоящей школой, приготовляющей его к действительному миру. Напротив, лишите университет этого устройства, и академическое поприще студента тотчас делается для него периодом необузданной вольности, не знающей ни ограничений, ни ответственности...» [8].

Студентам нельзя было играть в азартные игры, стрелять, иметь дело со ссудными кассами. Студент должен был ходить в мундире на лекции, в воскресенье ходить в мундире целый день. В особом мундире студент ходил в церковь, которую он должен был посещать не менее 5 раз в неделю и два раза в воскресенье. Общие правила для всех студентов предписывали им быть дома с 10 вечера до 6 утра. Квартирным хозяевам предписывалось следить за соблюдением порядков на их территории и вменялось в обязанность доносить об их нарушении, иначе им могло быть отказано в праве предоставления жилья студентам. Невыполнение этих правил влекло за собой штрафы и домашние аресты.

В обязанности тьютора входило следить за поведением студента. Тьютор следил за посещением студентом церкви, за его костюмом, за посещением лекций, за тем, чтобы тот соблюдал правила режима дня, за тем, чтобы принимал участие в общих обедах. Студент, например, обязан был пять раз в неделю обедать к колледже или хотя бы прийти к обеду и заплатить за него. Обед в колледже - был особым университетским ритуалом, начинающийся с молитвы и заканчивающийся для избранных беседой в combination room, т.е. в отдельной комнате, где мешали вина и вели за коктейлем беседу об университетских делах. В общей зале за отдельными столами (для профессоров, для бакалавров, для студентов) обед заканчивался огромной чашей с пуншем и состязанием в ее опорожнении.

Сейчас это кажется невозможным даже в частных пансионах, где правила поведения задаются теми, кто платит деньги за обучение. Что в частности связано с потерей университетом авторитета и статуса особого мира.

Однако без того, чтобы принимать за основу единые нормы поведения не существует и авторитета знания как духовного начала, знание превращается просто в инструмент личного успеха, зарабатывания денег. И самое главное - теряется ценность корпоративности. Третье. Тьюторы принимали самое активное участие в самом образе жизни студентов вплоть до XIX века: в клубных мероприятиях, спортивных занятиях, играх и развлечениях.

Неотъемлемая часть университетского образа жизни — всевозможные игры и общества. Гонки, скачки, охота, теннис, крикет, карты, шахматы, футбол. В университете существовали политические общества, social clubs. Для каждой игры у студента был свои костюм, общества также сочиняли себе форму.

Если проранжировать значимость в студенческой жизни различного рода времяпрепровождений, то на первом месте будут игры, на втором лекции, на третьем религия, на четвертом политика.

Каждый колледж имел общество дебатов. Общество в свою очередь имело библиотеку и гостиную для встреч по примеру лучших английских клубов. Сами дебаты происходили по парламентским правилам. Назначались спикер, оратор и оппоненты. Вопрос мог подниматься любой, студенты упражнялись в красноречии и форме публичной речи. У общества имелась специальная книга, куда каждый желающий мог занести тезис, который он собирается отстаивать публично. Когда против его тезиса оказывалось достаточное количество галочек - оппонентов, назначалась дата слушания. После слушания против тезиса появлялась отметка «одобрено - отвергнуто».

Упражнения в искусстве публичного устного слова могли быть дополнены практикой письменного публичного слова. Студенты в университете могли писать и печатать все, что им угодно.

Существовали и религиозные общества, для чтения проповедей в стенах университетской церкви приглашались лучшие проповедники.

Создание и участие в музыкальных, исторических, спиритических и всяких иных обществах - школа, которую проходил каждый студент.

В университете существовали и клубы обедов и общества бесед за курением табака. Часто студенты устраивали и просто домашние обеды для друзей - vine-parties. Так как студенту нельзя было участвовать в попойках без разрешения тьютора, то, как правило, тьютор принимал участие в развлечениях студентов, а значит, близко знал их.

Таким образом, университетская жизнь представляла собой модель гражданского общества, а тьютор знал и общался со своим подопечным не только как со студентом и как с другом, но и как с гражданином этого общества.

Сегодня на игры у студента либо не хватает времени, либо они становятся, в первую очередь, несущими престиж и при этом трансрегиональными, отрывающимися от университетской среды: образ жизни отрывается от знания.

Таким образом, через деятельность тьютора в классических университетах осуществлялась построение панорамы изначально и сущностно разрозненного материала образования (учения, воспитания и формирования образа жизни) и возможностей его индивидуального освоения. Триединство воспитания разума, воли и сердца не находят сегодня ни единого пространства, ни одной фигуры, которая бы собирала эти процессы в своей деятельности.

6. Российская модель наставничества

Ситуация в России, в образовательной культуре России складывалась иначе.

Германская модель университета, которую унаследовала Россия, не предполагала института тьюторов. Но если германская модель предполагала свободу в учении, и эта свобода была возможна в силу того, что в каждом университете у студента всегда был выбор: к какому профессору пойти и какие курсы слушать, была возможность слушать их не в одном, а в нескольких университетах, то в России и такой возможности изначально не было.

Ко времени возникновения первого университета в России (1755 год - на 600 лет позже, чем в Европе), университет как институт образования оброс системой кафедр и программ изучения каждого курса. Но если в Европе это положение вещей имело историю, но у нас было введено как данное. Своих, да и иностранных преподавателей изначально было мало. А значит, ни о каком выборе не могло быть и речи. Не было у университетов изначально и прав выбора своих управленцев и дарования степеней. То есть никаких условий для возникновения внутреннего и внешнего свободного и открытого образовательного пространства, а значит и сопровождения движения в нем не было.

В рамках строя русской (допетровской) культуры не было условий для возникновения университета, ценности систематической умственной работы поколений. В Европе сохранились и выжили античные идеи любви к мудрости, задаванию вопросов и поиску ответов, ценности знания. В Европе знание было настоящим оружием в борьбе ортодоксальных учений с ересями, в подготовке диспутов и проповедей. Россия получила православие в сложившемся виде и была занята борьбой с внешними врагами, с климатом, несколько столетий занята проблемами выживания. Католицизм и все, что он нес, был по определению врагом.

Наставничество складывалось скорее среди домашних учителей, но если сравнивать их с тьюторами, мы сразу видим, чего там не хватало: ценностей корпоративности, гражданского общества, открытого образовательного пространства - существовал только индивидуальный подход к подопечному.

В России не было городской культуры в европейском ее качестве, предполагавшей такие явления, как свободное время, независимость, место для становления Личности, для которой необходима среда, общение, беседа, обмен идей и мнений. В мировоззрении преобладала ориентация на покой и вечность, на грядущее на порогом Земного. Подход к знанию этому соответствовал: «нужно не вообще читать книги, а пользовать себя кругом избранных текстов». «Вертикаль, выстроенная в европейской системе образования, у нас оставалась горизонталью, духовное сословие - единственно грамотное, часто обходилось без каких-либо ученых премудростей, доверяя памяти и голосу» [9].

Сегодня, с одной стороны, Россия становится частью глобального общества, воспринимает ценности гражданского общества и европейского общества, а с другой, не может стать его полноправным членом, если не привнесет ценностей своих в мировое сообщество, так и тьюторство, возможно, должно обрести и обретает у нас свои черты. В заключение - проблемы, которые ставит перед нами история.

1. Ситуация нашего времени во многом похожа на просвещенное средневековье, с той только разницей, что степеней неопределенности больше. Учащемуся необходим проводник.
2. Самообразование как образ жизни возможно в свободном и автономном пространстве, где свобода и знание признаются непреходящими ценностями.
3. Тьютор — фигура посредника между свободными личностями в пространстве образования.
4. Тьютор - посредник между культурным и индивидуальным (большой историей знающих и индивидуальной историей неофита), индивидуальным и корпоративным.
5. Тьютором может быть тот, кто сам прошел тот же путь, то есть имеет опыт самообразования, его он и передает.
6. Тьютор связывает в образовании своего подопечного процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни.
7. Университетское образование — образование универсальное, именно оно дает возможность сделать знание личностным, действенным, и тем самым в нем появляется место для деятельности тьютора, но сегодня весь мир становится образовательным универсумом - и тьютор должен переопределить свое место.

Литература:

Суворов Н. Средневековые университеты. — М., 1898.

Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада: Пер. с фр. / Общ. ред. Ю. Л. Бессмертного.  —  М.: Издательская  группа Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. — 376 с.

Окольский А. Реформа английских университетов в XIX столетии. (Данные не сохранились).

Университетское образование в Великобритании. — М., 1976.

Иностранные университеты. Вып.1. Университеты Англии. М., 1899.

Барбарига А. А., Федорова И. В. Британские университеты. — М., 1979.

Игнатович Ю. В. История английских университетов. — СПб, 1861.

О началах  английского университетского   воспитания: Пер. с англ. М.И. Попова. — М., 1859.

 Университет для России. В 2-хтт. М., 1998, 2001

К вопросу о реконструкции исторических оснований тьюторства

И. Проскуровская

Одна из наиболее заметных линий реформирования современного образования связана с появлением за последние несколько лет достаточно большого числа попыток введения новых образовательных профессий. Редкая школа, претендующая на место в инновационном движении, не «пригласила» в свой штат социальных педагогов, психологов, освобожденных классных руководителей (воспитателей) или гувернеров. Далеко не последнее место в этом списке занимают тьюторы. И сегодня, когда реализация и практика тьюторства приобретают если не массовый характер, то, во всяком случае, популярность, вопрос о концептуальных основаниях тьюторской деятельности кажется уже решенным.

Однако то, с какой скоростью и в какие сроки идея тьюторства стала очевидной для российского педагогического сообщества, заставляет внимательнее приглядываться к такой очевидности. Что-то кажется здесь тревожащим, когда вспоминается фраза Б. Д. Эльконина (сказанная, правда, в несколько ином контексте) о том, что «модели создаются не для того, чтобы ими пользоваться, но чтобы модельно мыслить». Поэтому мы исходим из того, что прежде чем обсуждать возможные направления реализации тьюторства, вопрос о нем еще нужно поставить. Мы рассматриваем данную статью как один из возможных шагов к такой постановке.

Понятно, что разнообразие «мест» в образовательной системе, по отношению к которым обсуждается тьюторство, определяет ту пестроту смыслов, которые лежат сегодня за различными его трактовками. Между тем, уже становится ясно, что в рамках такого разнообразия складываются два противоположных подхода, каждый из которых заявляет себя в качестве держателя идеи тьюторства как проектной идеи.

В основании этих подходов лежат различные ответы на вопрос о существе проблемной ситуации в современном образовании, а, следовательно, различные по направленности способы интерпретации, понимания сути возникающих противоречий в образовательной практике, того, каковы их наиболее характерные проявления и способы преодоления.

Первый подход, в рамках которого строится идеология и практика тьюторства, связывает наиболее значимые проблемы современного образования с рассогласованиями внутри традиционно сложившихся процессов воспроизводства. Поэтому, как правило, деятельность тьютора в этой логике оформляется в ориентации на компенсаторную функцию, фокусируясь на проблемах успеваемости, дисциплины, адекватных форм досуга и так далее. Именно здесь возникает представление об индивидуальном подходе как средстве преодоления «несоответствия между уровнем учебной деятельности, который задается программами, и реальными возможностями ученика усвоить их. Учет особенностей учащихся осуществляется на каждом этапе обучения: при восприятии цели, мотивации учения, решении учебных задач, определении способов действий и пр.» Тьюторская позиция понимается здесь как необходимое средство умощнения основной педагогической позиции — позиции учителя, помогающее устранить или компенсировать такие нежелательные «помехи» в процессе нормального воспроизводства, как непонимание ученика, его физиологические и психологические особенности, характер социального окружения, личную историю и т. д.

Второй подход объединяет направления, полагающие сам принцип воспроизводства в качестве проблемы. Основной критический пафос этих направлений связан с идеей «антропологической катастрофы» как следствием «дегуманизации образования», утери образованием собственно человеческого измерения. Отмечается, что в образовании сегодня не происходит главного — самоопределения личности, выбора человеком самого себя в мире истории и культуры. А потому в рамках указанной тенденции все попытки «учета индивидуальных особенностей учащихся» оборачиваются комплексом мероприятий по реабилитации того, что индивидуальностью в собственном смысле слова не является. В этой связи образование призвано культивировать особую технику — технику «пробы сил» по установлению «соразмерности порядка индивидуальной души с миром вокруг нас, то есть с тем, что заведомо больше самого человека» (М. К. Мамардашвили).

Принятие идеи воспроизводства как «рамки» для педагогического самоопределения с необходимостью ведет к обсуждению того узла проблем и метаморфоз, с которыми связана история этой идеи. Поэтому было бы ошибочным утверждать, что перспективы тьюторства. как и любой другой профессии в образовании, могут строиться автономно от обсуждения принципа и идеи воспроизводства, являющейся по своему смыслу философской.

Известно, что идея воспроизводства явилась продуктом идеи, унаследованной европейской культурой от античности — идеи различения двух миров — явного, открытого (натурального) и скрытого, действительного (идеального), который, чтобы быть понятым, требует специальных процедур, актов мышления и который еще нужно узнать, а не просто увидеть. Именно через отнесенность к истинному миру, к тому, что больше человека (независимо от категоризации — Космос, Бог, Природа, История и т. д.), человек становится самим собой. Осознание этого обстоятельства позволило грекам предположить, что человек есть то, что впервые возникает в процессе приобщения к пространству идеального — в образовании — и вне него не возникает. Вместе с тем, эта принципиальная идея — идея гетерогенности мира, названная М. К. Мамардашвили трансцендентальным принципом (основанием) европейской культуры, предопределила двойственность трактовки и две различные интерпретации, из которых следуют противоположные по направленности философские и педагогические программы.

Обсуждая этот вопрос, М. К. Мамардашвили говорит о постоянно происходящих в истории попытках мифологизации и натурализации трансцендентальных оснований культуры, сформулированных Платоном, которые привели в рамках схоластической и естественнонаучной парадигмы к представлению о педагогике как передаче Общей Картины Мира. «И продуктом такого процесса явилось представление о некоторой сверхчувственной реальности, стоящей над эмпирической, «посюсторонней» реальностью, существовании некоторых идеальных предметов в этой сверхчувственной реальности» [3, с. 14]. В этом смысле образование перестает быть восхождением к Истине, ее поиском, а становится набором представлений и предписаний, которые сами претендуют на истинность.

Между тем, абстракция сущности или «рациональной структуры вещи», введенная Платоном, предполагала, как условие постижения Истины, выполнение особого бытийно-личностного акта — акта трансцендирования, фиксирующего не «что» такое Истина, но то, каким образом, как осуществляется полагание чего-либо в качестве истинного или в качестве неистинного (сравнить: «есть трансцендирование, но нет трансцендентного». Согласно П. Г. Щедровицкому, Истина Платона не есть конкретное высказывание авторитетного человека, а представляет собой особый организационный принцип взаимодействия, коммуникации, «жизни»; она принадлежит не области эпистемологии, а области онтологии.

Кратко суть различия двух программ может быть также проиллюстрирована на примере реконструкции спора между Фомой Аквинским и Ансельмом Кентерберийским относительно способа доказательства бытия Бога. В чем состоял принципиальный смысл их расхождений? Согласно Ф. Бадеру, доказательство Фомы и его критика «онтологического аргумента» Ансельма Кентерберийского строились на формальнологических основаниях, в то время как Ансельм закладывал в основание доказательства бытия Бога деятельностную конструкцию. «Считая, что сущность Бога познается непосредственно и не схватывается в понятии (определении), Ансельм описывал в доказательстве не объект, противостоящий познающему его интеллекту, а принцип самоорганизации, благодаря которому человек может выйти к переживанию божественной реальности».

Теперь, обозначив исходные линии, попытаемся наметить возможный вариант реконструкции исторических оснований тьюторства, используя материал истории становления первых английских университетов.

Тьютор (от англ. tutor) означает «домашний учитель, репетитор, (школьный) наставник, опекун». (Интересно, что в Британской энциклопедии последнего издания понятие «tutorial» встречается в двух случаях — в статье "Computer-assisted instruction" и в статье "Special education"). Тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества возникло в первых Британских университетах — Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.), главной задачей которых была подготовка духовенства, являвшегося в Европе практически единственным грамотным сословием, имеющим отношение к процессу воспроизводства культуры. По традиции эти университеты давали только гуманитарное образование.

В отличие от немецкой модели университета, основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за каждой кафедрой, английский университет не заботился о том, чтобы студенты слушали именно определенные курсы. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах, и студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. Первые пять постоянных кафедр (греческого и еврейского языков, римского права и медицины) были введены только в начале XVI века.

В средние века университет как школьная корпорация, образовавшаяся на основе научных интересов, являлся видовым понятием общего понятия «университет», которое, согласно терминологии римского права, означало любую общественную организацию или любой организованный союз людей, свободно объединившихся в каких-либо целях или интересах. Так, и город как союз граждан, и ремесленный цех были universitas. Университеты являлись корпорациями преподавателей и студентов, universitates magistrorum et scolarium, различавшихся лишь тем, что в одних заправляли всеми делами студенты, а в других — преподаватели. Формальную границу между ними в средневековом английском университете провести было практически невозможно. Так, бакалавр был, с одной стороны, преподавателем, а с другой — продолжал оставаться учеником. Магистр какого-либо низшего факультета (например, искусств — artium), стремившийся получить ученую степень по одному из высших (юридическому, медицинскому или богословскому), становился в положение школяра, а затем бакалавра, и только потом порывал связь с прежним факультетом. Школяр зарабатывал себе деньги преподаванием, чтобы скопить необходимую сумму для посещения лекций какого-либо прославленного профессора. И учащие, и учащиеся одинаково были лицами духовного звания, а зачастую и одного возраста. «Те и другие были люди безбрачные и бессемейные, одинаково присягали в повиновении ректору и статутам, пользовались общими университетскими привилегиями и подлежали общей дисциплине, даже одинаково отличались в разных историях, веселых похождениях, попойках и свалках, одинаково жили в коллегиях, на диспутах ... школяр мог побить любого бакалавра и магистра».

В этой связи интересно отметить, что в средние века различались корпорация, существование которой было вызвано школьными интересами (university), и сама школа — в смысле организованного школьного, или учебного дела (studium). Пребывание в университете не считалось формальным приобретением знаний.

Первые профессора и студенты стекались в местечко Оксфорд из разных уголков Англии, Франции и Германии в поисках благоприятных местных законов для чужеземцев, занимающихся наукой. Основная их часть пришла из Франции, где в одном из городов произошла ссора с местными жителями из-за чрезмерно высокой платы за жилье. В Оксфорде городская община согласилась предоставлять льготы тем жителям, которые сдавали внаем свободные помещения школярам за низкую плату. Школяры, в свою очередь, играли роль нанимателей, входивших в договорные соглашения (относительно гонорара и помещения для аудиторий) с теми лицами, лекции которых они хотели слушать и под руководством которых собирались заниматься. Поскольку город заботился только о своих гражданах, чужестранцы, привлекаемые славой тех или иных профессоров, объединялись в землячества. Эти союзы постепенно получили привилегии и грамоты, дававшиеся университетам королем или местными управителями: «...господствовала идея, что наука принадлежит целому миру, что штудирующие собираются в данное место со всех концов мира и образуют здесь свою общину чужеземцев в противоположность местной городской общине». Университет и возник как своего рода гильдия — ассоциация чужеземцев, пришлых людей, озабоченных поиском средств к спокойному существованию на чужбине. Согласно русскому исследователю истории средневековых университетов Николаю Суворову, именно квартирный вопрос, являющийся наиболее острым для пришлых в университетский город людей, позднее привел к образованию коллегий. Частные лица стали завещать университетам свои земли, имения и целые состояния. В XIII веке большая часть школяров жила уже в частных пансионах, где и читались лекции. В XIV веке частные пансионы стали заменяться фундированными стипендиальными коллегиями, также существовавшими на пожертвования, завещания и доход от собственности.

Первая коллегия в Оксфорде, так называемая University-College, открылась в 1249 году; в Кембридже — St.-Peters-College — в 1280 году. Сегодня в этих двух старейших университетах Англии действуют 39 и 29 коллегий соответственно [9]. Они представляют собой самоуправляемые единицы университета, которые входят в состав университета, но от него не зависят. Именно коллегии контролируют прием и обучение студентов, предоставляют им жилье, питание и пр. В свою очередь студент, поселяясь в коллегию и получая полное содержание, обязан подчинить свою жизнь режиму, установленному в ней. Деятельность коллегии регулируется товариществом преподавателей (fellows), членом которого можно стать после пяти лет пребывания в коллегии и возглавляется heads, которых fellows выбирают из своей среды.

Первоначально коллегии не имели целью давать пожизненное содержание. Однако многие коллегиальные воспитанники духовного звания с ученой степенью по окончании учебного курса оставались без бенефиции (места) или продолжали учиться дальше для получения высших ученых степеней. Они жили в коллегиях в качестве причисленных к университету под названием tutors и со временем образовали главную составную часть коллегий. Эти тьюторы, получая в коллегии общее содержание, обязаны были содержать определенное дарителем или завещателем количество студентов. Тьюторам вменялся надзор над определенным числом школяров; они сопровождали жизнь студента во время пребывания в коллегии, включая его быт, готовили к академическим лекциям и руководили в частных занятиях.

К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных. В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется — все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор — ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях; фактически, тьютор заменяет студенту родителей. В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. В течение XVIII—XIX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная стала служить дополнением к ней. Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами.

Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента: руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время; моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова; собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года.

***

Однако все это, так сказать, внешний контекст. Через что в историческом материале можно вычленить внутреннее, содержательное основание тьюторской деятельности? По-видимому, как наиболее значимую можно выделить линию генетической связи тьюторства с христианским, точнее, монашеским образцом жизни.

В XI—XII веках монастыри создавали наиболее благоприятные условия для развития образования и культуры. Перемещение центра тяжести культуры, благодаря чему первенство от монастырей перешло к городам, ясно проявилось в истории английского университетского образования. Известно, что коллегии во многом сформировались под влиянием нищенствующих монашеских орденов, включенных в университет. «Их своеобразие и доблесть состояли в том, что они решительно повернули к городской среде. Именно этому новому обществу они проповедью, исповедью и своим примером стремились дать ответ на возникшие новые вопросы. Они перенесли обители в людные города. Они продублировали монастырские кафедры университетскими, где, утвердившись, затмили всех других». Способные молодые монахи командировались орденами для занятий науками со значительными льготами для них в отношении исполнения орденских обязанностей. Доминиканский Орден стал первым из орденов, поддерживавших монахов-школяров и молодых преподавателей в организации быта и обеспечении достаточного контингента слушателей. Так, к 1303 году Оксфорд был одним из университетов Доминиканского ордена, куда провинции ордена, расположенные по всей Европе, могли посылать каждая по три студента. А. Окольский отмечает, что еще в XIX веке большая часть тьюторов в коллегиях обязана была принять духовный сан, в то время как в университете профессорами со временем стали светские лица.

Жизнь в коллегии признана была нести отпечаток монастырской жизни, отмеченной соединением хозяйственной деятельности с интеллектуальной активностью и духовной аскезой. Нормы поведения, духовной жизни и чувствования должны были быть уравновешены. «Мы должны не просвещать только, а воспитывать: вместе с познаниями мы должны внушать чувство нравственной и религиозной ответственности; образуя ум, мы должны устроить и начала поведения. Но как это сделать? Мы можем заставить мальчика выучить на память и правила, и молитвы, и символы Веры; но память не властна над сердцем. Урок сей, которого нельзя выучить одною памятью, сообщается студенту тем самым положением, в которое он поставляется в Английских университетах. Ибо он подчиняется здесь разным правилам и отдается под надзор тьюторам, которые облекаются — совокупно — и отеческою и служебного властью. Оттого он живет и действует здесь, как в малом мире, который слагается из определенных отношений и обязанностей, требует на каждом шагу известного самоограничения и самоуправления, и, таким образом, служит ему настоящей школой, приготовляющей его к действительному миру. Напротив, лишите университет этого устройства, и академическое поприще студента тотчас делается для него периодом необузданной вольности, не знающей ни ограничений, ни ответственности...».

В монашестве можно выделить два аспекта, которые представляются для нас важными в отношении возможности реконструкции исторических оснований тьюторства.

Первый очень выразительно обозначил папа Иоанн Павел II в своем Апостолическом послании «Свет с Востока», назвав монашество «образцом жизни, порожденной крещением», то есть жизни, которая всегда одновременно является и личным ответом на специфический призыв, и церковным, общинным событием. Слово Божие — исходный пункт для монаха; Слово зовущее, приглашающее, лично призывающее, которому монах призван сообразовываться. Молитва есть способ воспринимать и усваивать Слово через личный опыт, когда события прошлого обретают смысл и полноту, и Творение раскрывается таким, какое оно есть: Творение — не абсолют, и только в богослужении оно находит свое завершение. «Христианин, и особенно монах, не столько ищет абстрактные истины, сколько знает, что только его Господь есть Истина и Жизнь, но он знает также, что Господь есть Путь для достижения и того, и другого. Поэтому познание и участие являются единой реальностью: от личности к Триединому Богу через Воплощение Слова Божьего».

Этот путь образования себя — обретения в себе Человека, в котором действует Божественная сила и каким каждый монах призван стать, путь внутреннего освобождения в открытости Богу — необходимо соединяет богословие — «чтобы быть в состоянии полностью оценить собственную познающую и духовную душу»; молитву — чтобы человек не занимался лишь самим собой, но оставалось место присутствию Бога; проповедь — «чтобы не обманывать себя тем, будто достаточно умножать слова для приближения к переживанию Бога»; и, наконец, обязательства или служение — чтобы не оказаться вне конкретных проявлений любви и прощения.

Второй аспект можно сформулировать как «наставление в правилах поведения в сфере Духа». Монашество представляет собой образ жизни, которая несет на себе знак «водительства в Духе», отцовства в Духе на пути веры. Как правило, путь монаха отмечен не только его личными усилиями. Он связан с наставником (духовником), которому монах доверяет как сын, будучи уверенным, что в нем проявляется заботливое и требовательное отцовство Бога. Благодаря воздействию духовника путь каждого монаха становится индивидуальным в отношении времени, ритма и способов искания Бога, и именно поэтому в монашестве проявляется большое разнообразие выражений общежительного и отшельнического характера. Присутствие духовного наставничества не означает требования отказа от собственной свободы, чтобы дать другому управлять собой: «Духовный отец, если он действительно таковым является, никого не будет делать подобным себе, но будет помогать находить путь к Царству Божиему».

***

Теперь, зафиксировав генетическую связь тьюторства с монашеским образцом жизни, попытаемся увидеть, по каким линиям произошло преломление, обратившись к интересному источнику — книге «О началах английского университетского воспитания», перевод которой на русский язык был сделан в 1859 году. Ее автор — Wiilam Whewell, магистр науки, тьютор Троицкой коллегии Кембриджского университета.

Однако прежде следует обозначить ту историческую ограниченность, которой были отмечены пределы деятельности монастырей. Жак ле Гофф замечает, что в монастырях, прежде всего, учились аскетизму, а не наукам. Образование как приобщение к библейской культуре состояло не столько в ученой экзегезе, сколько в духовной медитации на библейские темы. Первым новшеством, которым было отмечено появление университетов, стала разработка нового ментального «оснащения», исходной точкой в формировании которого стала книга. «Отец Шеню очень хорошо показал на уровне теологии, высшего знания, что означала для нее самой трансформация себя в "науку", та трансформация, которую она переживала в XII—XIII веках. Ибо надо очень хорошо себе представлять: университетская книга и книга монастырская — весьма отличны друг от друга.... Монастырская книга, в том числе и в своей духовной и интеллектуальной функции, играла, прежде всего, роль сокровища. В отличие от этого, университетская книга была прежде всего инструментом познания» [7].

Десакрализация книги сопровождалась рационализацией средств и методов интеллектуальной работы, и, вследствие этого, образования. Изменение функции книги оказалось лишь частным случаем более общей тенденции: обретением письменным текстом функции доказательства. Схоластический метод поставил проблему личной ответственности на новый уровнь — как ответственности интеллектуальной. Однако в ситуации интеллектуализации образования необходимо было сохранить целостность индивидуальной жизни, не разрывая веру и разум. На это обеспечение этой целостности и была направлена тьюторская система.

Кажется весьма симптоматичным тот исторический факт, что тьюторы в коллегиях противостояли новому фетишизму книги, характерному для университетских профессоров и магистров, отстаивая вспомогательную функцию книги. Успех в таком противостоянии подтверждается тем обстоятельством, что примерно после 1630 г. начинается решительный перенос учебы из университетских аудиторий в коллегии, чему способствовал кризис схоластического учения в университете и обращение к гуманитарной, древнеклассической образованности, идеалом которой были беседы и чтения в кругу ближайших по мысли. В 1638 году вместо «прежней схоластической обрядности» в коллегиях вводятся «действительные испытания».

Вернемся к автору «Начал английского университетского воспитания». Размышляя относительно «общих начал, по которым производится и должна производиться работа английских университетов», William Whewell определяет основную идею коллегиального образования как идею практического учения в противоположность спекулятивному учению, получившему распространение в академических университетских аудиториях. «... Мы можем для отличия практическое наше учение разуметь под именем коллегиальных чтений, а спекулятивное учение под именем профессориальных чтений...».

В чем заключается смысл этого отличия? В первом случае «главные начала являются в ясном, несомненном виде и служат основанием наших познаний», «приобретается навык к истолкованию, строгому мышлению и связному рассуждению, дающему возможность схватываться с теми вопросами, которые задают нам настоящее и прошедшее», осваивается «интеллектуальная дисциплина в отношении к началам языка и мысли». Во втором же случае студент может слушать и приобретать те сведения, которыми владеет учитель, но его не обязывают делать что-либо, что зависит от приобретаемых таким образом сведений. «Он может усваивать с полным сознанием и основательным убеждением те взгляды, которые передает ему учитель, но он все еще остается в страдательном положении: он зритель, а не деятель на этой интеллектуальной сцене. Дело учителя сказать, а учащегося принять то, что было преподано или должно было быть преподано по этим предметам. Учащийся, учась им, не приобретает новой способности, которую он должен был бы упражнять практически. Если бы присоединить к спекулятивным чтениям и испытания, то все они едва ли составят практическое учение, потому что в этом случае познание, сообщаемое чтениями, или просто удерживается в памяти учащегося, или употребляется им как материал для дальнейшего умозрения, а не превращается и не претворяется в практический навык интеллектуального действования».

«Ясно также, что во многих случаях один и тот же предмет допускает оба способа преподавания. Мы можем не только расспрашивать своих воспитанников, как они переводят или перепели Софокла, но можем сообщать им самые обширные спекулятивные взгляды, какие только доступны критике, на историю и строение Греческого языка или Греческой драмы. Мы можем входить с ними в разбор метафизических оснований геометрических аксиом, алгебраических процессов и законов движения. Такие умозрения и разборы придают огромную ценность практическому приобретению языка и математических навыков, но ими уже предполагается это приобретение; если же этими философскими взглядами заменить практическое учение, то они становятся ровно ничем и теряют всякое значение в виде средств воспитания».

Подытоживая, можно выделить главную линию размышлений тьютора Троицкой коллегии — «о наиболее благоприятном сочетании университета с коллегиальной системой или сочетании профессориальных и коллегиальных чтений».

Реконструируя эту линию размышлении, можно предположить, что в основании деятельности тьютора может быть положено представление о двойственности процессов исторического развития человеческого мышления и деятельности, которые, с одной стороны, могут осуществляться и реализовываться только в конкретной ситуации («способности»), а с другой стороны, существуют в истории и культуре в виде образцов и норм. В этой связи главной проблемой, которую решает тьютор, является проблема поиска критериев, методов и средств фиксации и построения необходимых соотношений объективизации и ситуативизации деятельности в процессе образования, простраивание переходов от объектно представленных к ситуационно (индивидуально) значимым способам мышления и деятельности и обратно. Содержание деятельности тьютора состоит в выявлении и выделении реальной деятельностной ситуации и в переводе этой ситуации в образовательную. Тьютору необходимо, с одной стороны, уметь управлять процессами «живой», реальной деятельности, в которые включен его подопечный, а с другой стороны, переводить деятельностные ситуации в структуру объектов, объективировать деятельность, развертывающуюся в ситуации.

Литература:

Индивидуальный подход // Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1: А — М. — С. 361.

Мамардашвили М. К. Современная европейская философия (XX век) // Логос:философско-литературный журнал. - 1991. - №2. С. 109-130.

Мамардашвили М. К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. — 1990. — № 10. — С. 3—18.

Громыко Н. В. Мюнхенская школа трансцендентальной философии: методологические аспекты // Кентавр: альманах. — М, 1995. — №1. — С. 23—34.

Рыбалкина Н. В. Идея тьюторства — идея педагогического поиска // Тьюторство: идея и идеология: Материалы 1-ой Межрегиональной тьюторской конференции. — Томск, 1996. — С. 15—30.

Иностранные университеты. Вып.1. Университеты Англии. М., 1899.

Гофф Ж. ле.  Цивилизация средневекового Запада: Пер. с фр. / Общ. ред. Ю. Л. Бессмертного. — М.: Издательская группа Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. — 376 с.

Суворов Н. Средневековые университеты. — М., 1898.

Университетское образование в Великобритании. — М., 1976.

 Игнатович Ю. В. История английских университетов. — СПб, 1861.

 Барбарига А. А., Федорова И. В. Британские университеты. — М., 1979.

 ОкольскийА. Реформа английских университетов в XIX столетии. (Данные не сохранились).

 О началах английского университетского воспитания: Пер. с англ. М.И. Попова. — М., 1859.

 Иоанн Павел II. Апостолическое послание «Свет с Востока» // Символ: журнал христианской культуры при Славянской библиотеке в Париже. — Париж. — 1995. — № 33. — С. 215—244.

 Анисимов О. С.  Методологическая  культура  педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методологический центр. — М.: Экономика, 1991. — 416 с.